Текст книги "Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации"

Осознание сущности методологической рефлексии углубляет представление музыканта-педагога о методологическом анализе и других методах и средствах познания и преобразования музыкально-педагогической действительности. Более всего раскрытие данного понятия помогает обучающимся проникнуть в психологические механизмы собственной профессиональной деятельности, обнаружить в ней те стороны, которые требуют дальнейшего развития и совершенствования. Особенно важным это становится для мыслительной и практической деятельности музыканта-педагога, содержащей в себе художественно-творческое, эмоционально-ценностное начало. По сути, методологическая рефлексия может быть отнесена к атрибутивным свойствам как художественной педагогики, так и самого музыкального искусства.

Предметно-содержательные знания способствуют наполнению теоретических представлений о сущности и характере методологической деятельности.

Сложность содержания знаний данной группы, их многомерность вызывают необходимость выделить наиболее общие их признаки:

1. Наличие в них идей, взглядов и подходов концептуального характера, представленных в виде научных, художественных или научно-художественных обобщений методологического уровня.

2. Отражение в этой группе знаний духовно-личностного опыта, связанного с той или иной социально-исторической формацией.

3. Непосредственное или опосредованное отражение в этих знаниях сущностных сторон музыкально-педагогической действительности.

4. Представления о процессе рефлексирования данных знаний.

В соответствии с требованиями МПМП, ее главной целью и сущностным характером методологической деятельности в структуре знаний данной группы выделяются три уровня: философский, общенаучный и частнонаучный.

Философский уровень знаний включает в себя идеи, взгляды и другие обобщения, представленные в работах мыслителей прошлого и настоящего по поводу сущности искусства, музыки, музыкального воспитания. К знаниям данного уровня – предметно-содержательным – относятся также важнейшие категории диалектики, ее законы, выступающие в роли методологических ориентиров познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

Общенаучный уровень знаний представлен в данной группе ведущими положениями родственной педагогике музыкального образования научных и художественных областей (музыкознание, музыкальная социология, физиология, психология и т. д.). Эти знания характеризуются определенной соотнесенностью с различными проблемами музыкально-педагогической действительности и таким образом служат познанию и преобразованию последней. Наиболее значимым показателем этой обращенности выступает проявляющаяся в них тенденция включать в сферу своего «действия» не только философские, но и частнонаучные знания. Таким образом, ведущая функция знаний данного уровня состоит в том, чтобы, во-первых, определить новые методологические предпосылки для решения актуальных проблем педагогики музыкального образования, а, во-вторых, – связать последнюю с теми методологическими основаниями, которые заключены в знаниях по философии.

Частнонаучный уровень знаний данной группы охватывает, прежде всего, разработанные в педагогике музыкального образования идеи, взгляды и подходы, на основе которых решаются ее актуальные задачи. Следует отметить, что по своему содержанию эти значения часто «преодолевают» границы своего действия и оказываются составными в знаниях охарактеризованных выше уровней. В педагогике музыкального образования опыт методологического осмысления тех или иных проблем накапливался по мере возрастания ее связей с другими научными и художественными областями, а также благодаря усилению собственной рефлексии в плане развития теоретико-методических основ категориально-понятийного и научно-исследовательского аппарата педагогики музыкального образования. На основе этого в орбиту знаний данного уровня в последнее время все чаще включаются знания, характеризующие инновационные процессы в области и педагогики музыкального образования и в целом – в гуманитарной сфере.

Охарактеризованные группы знаний в содержании МПМП как бы «распредмечивают» сущность методологии как особой области рефлексирования научной и художественной картины мира, создают основу постижения музыкантами-педагогами специфики творческого способа познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

Включенные в содержание МПМП методологические знания различных групп и уровней призваны выполнять определенные функции, среди которых в качестве основополагающих выделяются следующие:

– онтологическая функция, заключающаяся в том, что методологические знания служат основой овладения будущими музыкантами-педагогами диалектическим методом познания и преобразования музыкальной-педагогической действительности;

– эвристическая функция, позволяющая методологическим знаниям регулировать процесс самостоятельной творческой деятельности музыканта-педагога, обусловленный характером и специфической направленностью методологической рефлексии;

– ориентировочная функция, связанная с тем, что данные знания выступают в роли ориентиров по усвоению целостного содержания МПМП;

– аксиологическая функция, определяющая роль методологических знаний в развитии эмоционально-ценностного, личностного отношения к процессу познания и преобразования теоретических и практических сторон музыкально-педагогической деятельности.

Следующий элемент содержания МПМП представляет собой разнообразные способы, посредством которых осуществляется методологическая деятельность и усваиваются все содержательные стороны МПМП. Прежде чем перейти к непосредственному выявлению сущности и функций этих способов, необходимо выделить те научные основания, с позиций которых решались обозначенные исследовательские задачи.

К их решению нельзя подойти, минуя вопрос о специфике методологической деятельности как одного из видов научного познания. Здесь возникает необходимость и в рассмотрении вопроса об обусловленности данной деятельности другим элементом содержания МПМП – методологическими знаниями.

Современные общефилософские и психолого-педагогические подходы дают основание говорить об определенной взаимосвязи между соответствующими той или иной деятельности способами и – характером объекта, который изучается с их помощью. Такие своеобразные связи обнаруживаются и в целостном содержании МПМП. При этом методологические знания с присущими им свойствами, о которых говорилось выше, детерминируют необходимые для их усвоения и развития методологической культуры в целом способы деятельности. Наиболее важным в этом плане представляется то, что способы деятельности не «выбираются» из суммы возможных, а обусловливаются сущностью методологических знаний, выступают по отношению к последним их практическим аналогом.

Сущностные особенности методологических знаний и, прежде всего, присущий им высокий уровень обобщенности уже сами по себе предполагают специфические механизмы их рефлексирования. Этот вывод, как будет показано дальше, является важной предпосылкой в раскрытии сущности, функций и классификации способов методологической деятельности.

Таким образом, способы методологической деятельности музыканта-педагога в нашем понимании – это умения и навыки, сущность и специфика которых обусловливается содержанием методологических знаний.

При рассмотрении способов методологической деятельности, формирование которых предполагает данный элемент содержания МПМП, мы, прежде всего, исходили из специфики последней, ее основной цели – формирования методологической культуры. В соответствии с этим, рассматриваемый элемент содержания ШУМ выступает как средство развития личности музыканта-педагога, его профессиональных способностей. При анализе сущностных и функциональных сторон методологической деятельности мы учитываем то значение, которое в содержании МПМП выполняет ее ведущий элемент – опыт творческой методологической деятельности музыканта-педагога. Руководствуясь тем, что последний из названных элементов определяется как готовность к самопознанию, получению объективного или субъективного результата (продукта) по преобразованию музыкально-педагогической деятельности – овладение способами методологической деятельности выступает как необходимое средство наполнения творческого опыта методологической деятельности музыканта-педагога. Учитывается также и то, что развитие способов методологической деятельности в процессе МПМП служит целенаправленному формированию тех личностных и профессиональных качеств, которые предусмотрены содержанием ее ведущего элемента.

Связь способов методологической деятельности с ведущим элементом содержания МПМП – творческим опытом этой деятельности, ориентация на создание необходимых предпосылок для формирования последнего – позволяет говорить о творческом характере тех умений, которые составляют их структуру. Творческий характер умений обусловливается также тем, что каждый из них представляет собой определенную совокупность интеллектуальных и практических действий, отличающихся целенаправленностью и взаимосвязью, но выполняемых всегда по-разному в зависимости от тех или иных конкретных задач.

Специфический характер методологической деятельности и отвечающие природе любого эвристического поиска логические этапы (осознание проблемы; поиск путей ее решения; анализ полученного результата) позволяют выделить следующие умения в структуре данного элемента содержания МПМП:

– осуществлять разноуровневый подход к изучению той или иной профессионально-значимой проблемы (выявлять противоречие между уровнем разработки этой проблемы на теоретическом уровне и уровнем ее методического обеспечения; выявлять гипотезу, направленную на устранение этих противоречий);

– аргументировать намеченные пути разрешения противоречий (выделять и интерпретировать знания разных уровней для обоснования выдвинутых предположений;

сопоставлять различные точки зрения по проблеме и выражать собственную);

– проводить самоанализ (определять объективно-субъективную значимость изучения проблемы; соотносить результаты поиска с собственной музыкально-педагогической практикой).

Как видно из характеристики представленных умений, структура каждого из них является не односложной: содержание любого из трех основных умений вбирает в себя ряд других умений, конкретизирующих сущность данного. Основой формирования выделенных умений выступают методологические знания, в частности: умение осуществлять разноуровневый подход к изучению проблемы основывается на теоретическом представлении о сущности, структуре и принципах методологического анализа; освоение следующего умения – аргументировать пути разрешения противоречий – обеспечивается методологическими знаниями из различных научных и художественных областей, экстраполированных в область педагогики музыкального образования; для осуществления и формирования умения проводить самоанализ ведущее значение имеет представление о методологической рефлексии, ее функциях в научно-исследовательской практике. Таким образом, отмеченная выше связь между данными элементами содержания МПМП – методологическими знаниями и способами методологической деятельности – обретает реальные выражение и служит подтверждением единства содержательной и процессуальной сторон МПМП.

В методологической деятельности музыканта-педагога, обусловленной не только творческим содержанием педагогического труда, но и особенностями музыкального искусства, музыкального воспитания, на которые она направлена, в содержании данных умений проявляется ряд признаков (о них уже шла речь выше). Логико-конструктивное начало в данных умениях заключается, прежде всего, в том, что каждое из них при практическом осуществлении подразумевает выполнение действий в определенной логической последовательности. Ее нарушение снижает результативность предусмотренных в этом случае операций. Например, выявление гипотезы станет возможным лишь в том случае, когда при осуществлении разноуровневого подхода к изучению конкретной проблемы педагогики музыкального образования музыкантом-педагогом будут рассмотрены уровни ее теоретического и практического решения, противоречия между ними. Точно также при аргументировании возможных путей разрешения обнаруженного противоречия следует вначале, как можно более точно выделить знания из различных научных и художественных областей, на основе которых станет возможной эта аргументация. Одновременно данные знания должны быть взяты не «сами по себе», а лишь при непосредственной их обращенности к изучаемой проблеме. Логико-конструктивный аспект в содержании способов (умений) методологической деятельности обусловливается научно-исследовательским характером последней, где находят свое отражение сущностные стороны общих методов познания (логические, теоретические, эвристические и другие).

Следующий признак содержания способов методологической деятельности – наличие в них диалектического сочетания объективного и субъективного. Наличие данного признака обусловливается прежде всего тем, что объективный характер при функционировании того или иного действия всякий раз опосредуется личностью музыканта-педагога, протекает в соответствии с его индивидуально-субъективным опытом. Субъективное начало в данных способах методологической деятельности во многом предопределяется также художественными аспектами мышления и деятельности музыканта-педагога, которые, в свою очередь, детерминируются спецификой музыкального искусства. Таким образом, диалектическое взаимодействие объективного и субъективного проникает как в содержательную сторону способов методологической деятельности, так и в психолого-процессуальные механизмы их протекания.

Рефлексивно-диалогический характер способов методологической деятельности музыканта-педагога исходит из понимания данных способов как специфической «формы – условия» реализации и развития обучающимся своей личности. Характер используемых методологических знаний, сущность самих проблем педагогики музыкального образования, в центре которой всегда стоит проблема личности, непосредственным образом влияет и на сущностные стороны способов, с помощью которых осуществляется методологическое осмысление данных проблем. Те ценностно-смысловые отношения, которые образуются между этими объектами (методологическими знаниями, проблемами педагогики музыкального образования – с одной стороны, и личностью музыканта-педагога – с другой), в качестве основной формы «общения» между собой предполагают не монолог, а диалог. Стоящие в центре внимания музыканта-педагога при выполнении каждого из способов методологической деятельности субъекты (личность обучающихся, музыкальное искусство, личность самого педагога) предопределяют диалогический характер их взаимодействия. Ведь как подчеркивает М. М. Бахтин, «субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь» (что происходит в области точных наук –Э. А.) ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть … диалогическим» [35]. Осуществляя тот или иной способ методологической деятельности, музыкант-педагог постоянно находится «в состоянии диалога»: с методологическими знаниями, отражающими в себе взгляды представителей научных и художественных областей, их духовно-личностным опытом; с музыкальным искусством, в специфической художественной форме несущем «информацию» об окружающем мире; с обучающимися, их общим и музыкальным личностным опытом; и, наконец, что весьма важно, с собственным духовным и профессионально-личностным опытом. Эта сущностная особенность умений методологического характера свидетельствует об их весомой эвристической роли, которую они выполняют в рефлексировании своего сложного объекта изучения.

Исходя из представления о целостном содержании МПМП как своеобразной педагогически интерпретированной области социального опыта, в его структуре выделяется еще один элемент – опыт эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к методологической деятельности и процессу ее развития. Данный элемент содержания МПМП призван стимулировать развитие потребностно-мотивационных сторон методологической культуры музыканта-педагога, причем не только на социально-профессиональном, но и личностном уровне.

Рефлексирование теоретических и практических сторон музыкально-педагогической действительности, предполагаемое методологической деятельностью, должно быть не только целенаправленным и осознанным, но и эмоционально-ценностным, т. е. основываться на одновременном включении личности музыканта-педагога во всей ее целостности в данный процесс. Культура методологического осмысления проблем педагогики музыкального образования предполагает такой уровень отношения, при котором данные проблемы становятся личностно-значимыми для музыканта-педагога и посредством методологической деятельности входят в орбиту его профессиональных интересов и ориентации.

В процессе МПМП происходит «распредмечивание», присвоение обучающимися как теоретических оснований методологической деятельности (методологических знаний и представлений о ее структуре), так и практического средства (методологического анализа) ее выполнения.

Сущность эмоционально-ценностного отношения, как составного элемента содержания МПМП, может быть раскрыта лишь в соотнесении с другими элементами данного содержания, поскольку через отношение к ним выявляются и конкретизируются те профессионально-личностные качества музыканта-педагога, которые в своей совокупности отвечают структуре данного отношения. Этот вывод указывает на необходимость проведения специального анализа, целью которого явится определение детерминирующей функции охарактеризованных выше элементов содержания МПМП в развитии опыта эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к методологической деятельности.

Выше уже отмечалась функциональная роль методологических знаний в развитии эмоционально-ценностного, личностного отношения к методологической деятельности в целом. Теперь же более подробно рассмотрим, в чем конкретно данная функция заключается. Детерминирующее значение методологических знаний, на которых основывается методологическая деятельность и процесс ее формирования, обусловливается их специфическим содержанием. Являясь знаниями высокого уровня обобщенности, отражением «метавзгляда» на те или иные научные, художественные области, они позволяют музыканту-педагогу, не ограничиваясь средой и функциями своей профессиональной деятельности, овладевать широкими и разнообразными формами социальной практики. Методологические знания служат при этом отражением духовно-личностного опыта и позиции представителей науки и искусства, а поэтому в своем содержании заключают особый духовно-ценностный аспект. Представленная в процессе методологической подготовки широкая панорама методологических знаний различного уровня служит для музыканта-педагога тем ориентиром, на основе которого формируются в данной области его собственные ценности, ориентации и потребности. Аксиологический характер данных знаний в МПМП, по широте и глубине не уступающий их объему, развивает у музыканта-педагога стремление расширять рамки духовно-ценностного отношения к методологической деятельности и к окружающему миру в целом. Кроме этого, выраженный в методологических знаниях в этом особом пласте человеческой мысли эмоционально-личностный заряд, воздействует на развитие аффективных сторон личности будущего музыканта-педагога. Таким образом, слитые воедино познавательно-ориентационная, эвристическая и аксиологическая функции методологических знаний выступают важнейшей детерминирующей силой в развитии личности обучающегося и способствуют повышению уровня его методологической культуры.

Разумеется, все сказанное о роли методологических знаний в формировании у будущих музыкантов-педагогов эмоционально-ценностного отношения к процессу методологического осмысления музыкально-педагогической теории и практики, приобретает реальные очертания лишь тогда, когда эти знания «присваиваются» музыкантом-педагогом, действительно становятся одним из важных компонентов его профессионально-творческого опыта. Иными словами, аксиологическая, равно как и любая другая функция методологических знаний может быть реализована при условии переведения последних «в действие», то есть в определенные, соответствующие природе методологической деятельности способы.

Именно в способах методологической деятельности, в этих практических формах функционирования методологических знаний содержится то действенное начало, посредством которого происходит формирование эмоционально-ценностной стороны методологической культуры музыканта-педагога. Здесь находит свое подтверждение вывод философии и психологии о взаимосвязи между личностью, ее мышлением и деятельностью. Предусмотренный содержанием МПМП процесс развития способов методологической деятельности предполагает не только обращение к методологическим знаниям, опору на специальные формы и методы учебной работы, но и создание в этом процессе таких ситуаций, которые прямо или косвенно способствовали бы образованию в нем определенной эмоциональной атмосферы, ставили бы музыканта-педагога перед необходимостью выражения личностно-ценностного отношения. Аспектом особой важности при этом выступает осмысление им сущностных сторон самих способов методологической деятельности, понимаемых в широком смысле как средства познания и преобразования музыкально-педагогической действительности. Формирующееся таким образом ценностное отношение музыканта-педагога к деятельностной стороне методологической культуры становится той основой, благодаря которой мотивационно-потребностные ориентации в последней приобретают целенаправленный и устойчивый характер.

В свете сказанного становится понятной та принципиально важная роль интеллектуальных, эмоционально-волевых и других творческих процессов, сопровождающих выполнение какого-либо способа методологической деятельности музыканта-педагога. Особое значение имеет связь между научными и художественными компонентами в мышлении музыканта-педагога, которая, с одной стороны, придает методологической деятельности характер научного поиска, а с другой, – обусловливает в нем личностно-ценностную направленность.

Творческое, личностно-ценностное отношение к методологической деятельности при овладении ее способами является важной предпосылкой в последовательном накоплении обучающимся необходимого для получения высоких результатов в научно-художественном поиске творческого опыта. Установить связь и взаимообусловленность этих двух элементов содержания МПМП – опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к ней – можно лишь четко понимая сущностную природу творческого процесса и, в первую очередь, нерасторжимое в нем единство эмоциональной, интеллектуальной, логической и интуитивной сторон. В методологической деятельности (основанной на вовлечении личности педагога во всей ее целостности в процесс творческого рефлексирования, диалога-размышления над профессионально-значимыми проблемами) указанное обстоятельство приобретает особую значимость. Сам процесс методологического осмысления той или иной проблемы, как уже отмечалось ранее, опирается не только на логико-конструктивное начало, но и предполагает в качестве одного из своих существенных оснований догадку, моделирование, основанные на интуиции, воображении. Здесь вновь просматривается та специфическая особенность методологической деятельности, которая заключается в ее непосредственной обращенности к личности самого музыканта-педагога, к уже имеющемуся и развиваемому МПМП духовно-личностному творческому опыту.

Качественное преобразование эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к методологической деятельности происходит под непосредственным воздействием тех педагогических средств, которые служат основой накопления творческого опыта в содержании МПМП. В этом плане одинаково важную роль играют все ранее обозначенные формы и методы учебной работы. В качестве важнейшего условия формирования эмоционально-ценностного отношения музыканта-педагога к методологической деятельности следует отнести и личность его самого, поскольку собственное заинтересованное творческое отношение к содержанию МПМП во многом определяет ее конечную цель.

Резюмируя изложенное в данной главе, подчеркнем, что все выделенные в составе содержания МПМП элементы (опыт творческой деятельности музыканта-педагога в исследуемом аспекте, методологические знания, способы методологической деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу познания и преобразования музыкально-педагогической действительности) находятся в системной диалектической взаимосвязи, отражают сущность МПМП, ее специфику и выступают наряду с принципами МПМП в качестве теоретических оснований ее практической реализации в системе высшего музыкально-педагогического образования. Проведенный научно-дидактической анализ данных элементов показывает, что каждый из них имеет свои структурно-содержательные особенности и функциональное значение с позиции основной цели МПМП – формирования методологической культуры будущего музыканта-педагога.