Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

Выводы по первой главе

Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало анализа ведущих подходов к базовым понятиям: «культура», «педагогическая культура», «культура педагогической деятельности»; рассмотрения понятия «культура» в нескольких аспектах: аксиологическом – выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, деятельностном – совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном – актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Существенным для нашего исследования является то, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.

Культура оценочной деятельности рассматривается нами как составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности. В связи с этим, чрезвычайно важной становится направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Теоретический и эмпирический анализ позволил утверждать, что именно в культуросообразной деятельности учителя ученик приобретает знания и умения, позволяющие самому учащемуся осуществлять целеполагание, оценивать результат деятельности, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам.

Понятие «культура оценочной деятельности педагога» мы рассматриваем как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений, способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний.

В процессе решения проблемы мы опирались на закономерности развития общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов и в ходе исследования выявили общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее реализации. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам теории и практики оценочной деятельности педагога, позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлен современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов (предыдущих и нового поколения) свидетельствует, что изменилась сама идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколения ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Предложенная образовательными стандартами второго поколения модель оценки учебных достижений учащихся конкретизирует требования и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оценивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Потребность общества в объективной оценке качества образования, результатов учебных достижений учащихся, современные тенденции в российском образовании, изменение идеологии оценочного инструментария, стандартов нового поколения обусловили необходимость формирования у современного педагога не просто умений оценочной деятельности, а формирование культуры оценочной деятельности, позволяющей обновить содержание оценочной деятельности педагога, изменить, преобразовать его ценностные ориентации, потребности, знания, нормы по отношению к ученику и оценочной деятельности.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и способов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), мы посчитали, что более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

Оценочная деятельность, базирующаяся на сформулированных правилах (– предварительная совместная с учеником работа, включающая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позволяющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться работа (способ предъявления оценки); – фиксация учителем результатов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; – анализ достижений и затруднений; – оперирование динамической отметкой, позволяющей исправить «3» и «2»), направлена на формирование самооценки учащегося, развитие рефлексии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной деятельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от активности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него личностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии процесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т. е. действительно ли достигнуты те результаты, которые были ранее сформулированы в целях). Оценочная деятельность педагога нами рассматривается как деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика.

На современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог – ученик – родитель. Такое взаимодействие мы назвали компетентным соучастием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и ознакомление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и технологиями оценочных процедур. Оно связано с маркетинговой деятельностью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к сотрудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний потребовалось уточнение о том, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (М. Б. Арнольд, Р. С. Лазарус), а назначение их состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Следует отметить сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает; оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога, что при формировании оценочных суждений педагог использует лишь интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта.

Таким образом, обновление содержания оценочной деятельности педагога в контексте культуры, предполагающее: расширение субъектов оценочной деятельности, ориентацию на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создание условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражение предметного, метапредметного и личностного результата обучения; повышение этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создание полноценной системы оценивания, наполняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их родителям и отражающей тенденции развития конкретного ученика; фиксирование в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности, – возможно при условии сформированности у педагога культуры оценочной деятельности в условиях повышения квалификации.

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

2.1. Образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога

В параграфе рассматривается образовательный потенциал системы повышения квалификации, способствующий формированию культуры оценочной деятельности педагога, его ресурсы, возможности, функции, характеристики.

Использование в настоящем исследовании понятия «образовательный потенциал системы повышения квалификации» предполагает выявление его сущности и структуры. В качестве исходных проанализируем категории «система повышения квалификации» и «потенциал».

Целесообразность использования методологии системного подхода применительно к системе повышения квалификации обоснована П. В. Худоминским, который рассматривал ее как упорядоченную совокупность учреждений и организаций (институты усовершенствования учителей, факультеты повышения квалификации, рай(гор)методкабинеты и пр.). При этом основными элементами системы повышения квалификации исследователем названы определяемые социальным заказом, требованиями общества цели; содержание повышения квалификации; организационные формы и методы; преподавательские кадры; условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы (аудитории, учебные кабинеты и т. д.); педагогические работники, повышающие свою квалификацию [161, 178, 203, 329]. Такая точка зрения, по нашему мнению, противоречива, так как в случае определения системы повышения квалификации как совокупности учреждений и организаций, следует именно их (учреждения и организации) и выделять в качестве элементов системы.

Законодательно структурными элементами федеральной системы повышения квалификации работников образования являются школьные и районные методические объединения учителей, муниципальные и межмуниципальные методические центры, региональные учреждения дополнительного профессионального (педагогического) образования, федеральное государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» [286]. Именно такое представление характерно для большинства исследований в области повышения квалификации. В частности, Л. В. Мозгарев трактует систему повышения квалификации как часть системы непрерывного педагогического образования, институированную на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации работников образования, муниципальные методические службы) [380, 429].

Не разделяя вышеобозначенную точку зрения относительно структурной характеристики системы повышения квалификации, учитываем ее для обозначения специфических признаков исследуемого образовательного феномена. Система повышения квалификации рассматривается нами как особая образовательная система, наиболее адекватная для формирования культуры оценочной деятельности педагога, позволяющая качественно изменять полученные ранее профессиональные знания, умения педагогов, сформированные ценности, удовлетворять их профессиональные потребности. При этом нами учитываются следующие особенности.

Первое. Система каждого отдельного учреждения повышения квалификации выступает элементом образовательных систем более сложного порядка: региональной, федеральной системы повышения квалификации, с одной стороны; муниципальной, региональной, российской системы образования в целом; системы профессионального образования в частности. Соответственно, характеристики конкретного образовательного учреждения системы повышения квалификации не могут не включать характеристик (целей, содержания, принципов и т. д.) метасистем. Второе. Система повышения квалификации стремится обособиться от других образовательных систем, чтобы иметь возможность самостоятельно принимать решения в области функционирования и развития. Уникальные (свойственные каждой конкретной системе повышения квалификации) характеристики определяются специфичными для данной системы целями, формируемыми образовательными запросами взрослых обучающихся и социальным заказом.

Полагаем правомерным структурными элементами системы повышения квалификации считать субъектов образовательной деятельности (обучающих преподавателей и обучаемых педагогов), цели, содержание (реализуемое прежде всего в образовательных программах), формы, методы, организационные условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы. Целью (основным результатом) системы повышения квалификации является профессиональное развитие педагогического работника.

Отметим, что конструируемое в системе повышения квалификации взаимодействие осуществляется в соответствии с педагогическими категориями «непрерывное образование», «образование через всю жизнь». При этом обеспечивается не линейное продвижение педагога по ступеням профессионального образования, а многомерно-органическое, организуемое, в том числе посредством самообразования, инициированного событиями в системе повышения квалификации. Следовательно, профессиональное развитие педагога можно квалифицировать и как типичный (определяемый базовыми категориями образовательной программы), и как уникальный (обусловленный вариативными категориями образовательной программы и индивидуальными особенностями, опытом педагога) результат.

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации в контексте рассматриваемой проблемы выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Таким образом, систему повышения квалификации мы вправе рассматривать как особую образовательную систему – совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования, позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога и, в конечном итоге, обеспечивающих формирование культуры оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры.

Гуманитарно-антропологическая образовательная парадигма, в которой ценность саморазвития учителя неразрывно связана с ценностью развития и саморазвития учащегося, требует как пересмотра содержания, технологий, форм обучения педагогов, так и расширения их спектра; создания такой модели образовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации, когда ее конечным результатом станет образовательная практика, направленная на формирование профессиональной культуры педагога, элементом которой является культура оценочной деятельности педагога. Актуальность решения названной проблемы обозначена Президентом РФ Д. А. Медведевым: «Необходимо дать учителю широкие возможности для выбора формы, модели профессионального совершенствования» (заседание Госсовета в сентябре 2007 года, г. Белгород).

Результаты апробации комплексного проекта модернизации образования в тридцати одном пилотном регионе позволяют отметить, что система повышения квалификации требует кадрового укрепления учреждений повышения квалификации учеными-исследователями и аналитиками, учителями-практиками, победителями конкурсов национального проекта в качестве преподавателей-наставников, тьюторов; отказа от репродуктивной педагогики и активного использования в процессе повышения квалификации педагогов индивидуальной работы на основе информационных технологий, тренингов, проектной и исследовательской деятельности, опыта лучших учителей региона; использования новой нормативно-правовой и финансовой базы, включающей кредитно-накопительную систему повышения квалификации; обеспечения тесной связи процедуры аттестации с повышением квалификации [286].

В ходе исследования мы учитывали инновационный характер осуществляемых в российском образовании перемен, планируемые Комплексным проектом модернизации образования в системе повышения квалификации результаты, востребованность социумом эффективных шагов от системы дополнительного профессионального педагогического образования.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала.

Являясь общенаучной категорией, «потенциал» характеризуется противоречивыми интерпретациями сущностных характеристик данного понятия в зависимости от области исследования.

Философское содержание категории обосновано Аристотелем, рассматривающим актуальное и потенциальное («actus» и «potential»), действительное и возможное как две обязательные и, в то же время, противоположные характеристики любого явления. Потенциал, свойственный любой качественной определенности, понимается им как способ перевода возможности в действительность. Важным для нашего исследования выступает положение, согласно которому актуализацией потенциальности сопровождается любое качественное изменение, т. е. переход от одной совокупности свойств к другой.

Развивая идеи Аристотеля о взаимосвязи потенциального и актуального, мы разделяем представления (М. В. Копосова, В. Г. Рындак) о «предактуальном» и «постактуальном» как взаимосвязанных компонентах вертикальной структуры потенциала. «Предактуальное» («данность в невыявленном виде» у Аристотеля) – ограниченное развитие элементов потенциала преимущественно за счет природных механизмов; «постактуальное» предполагает наличие сформированных характеристик, не проявляющихся или не функционирующих в данных конкретных условиях. Превращению потенциала в реальные актуальные возможности, реальное проявление способствует активность личности.

Теоретический анализ содержания категории позволяет сделать вывод, что потенциал рассматривается как совокупность возможностей, способностей или ресурсов, резервов. Поскольку способность, на наш взгляд, является личностной характеристикой, мы не считаем корректным раскрывать потенциал системы повышения квалификации посредством понятия «способность»; поэтому остановимся на возможностях и ресурсах как характеристиках потенциала.

Возможность – средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь. В этом контексте нам представляется важным то, что потенциал включает условия, необходимые, а значит, обеспечивающие планируемый результат; хотя уточним, что в каждом конкретном случае не все возможности могут реализоваться.

Ресурсы понимаются как имеющиеся в наличии средства, которые используются при необходимости. Следовательно, образовательный потенциал системы повышения квалификации мы правомерны рассматривать как необходимую предпосылку деятельности этого образовательного института.

Таким образом, этимологически образовательный потенциал представляет собой совокупность атрибутов, параметров, обуславливающих наличие у системы возможностей, ресурсов, проявление которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Результатом проявления возможностей и ресурсов являются разнообразные качественные изменения как самой системы, так и элементов окружающей среды и метасистем.

Основываясь на идеях направленности потенциала, образовательный потенциал системы повышения квалификации мы представляем как присущую системе совокупность возможностей и ресурсов, обусловливающих формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Как любой другой атрибут бытия образовательный потенциал с философской точки зрения характеризуется абсолютностью и относительностью; формальностью и реальностью.

Абсолютность образовательного потенциала как свойство всего сущего проявляется в актуализации потенциальности образовательных аспектов как части бытия. Относительность образовательного потенциала обусловлена качественными признаками системы повышения квалификации как образовательной системы (в отличие, например, от биологических систем); существенно отличается значение потенциала каждого конкретного носителя, т. е. учреждения системы повышения квалификации. Относительность образовательного потенциала находит свое выражение и в эволюционном характере развития системы, что позволяет выделить прошлое, настоящее и будущее как уровни потенциала системы повышения квалификации. Прошлый уровень потенциала характеризуется его действительным проявлением; настоящий – предполагает актуализацию (или готовность актуализации) образовательного потенциала; будущий – те возможности и ресурсы, которые зарождаются в настоящем.

Формальный образовательный потенциал обозначает возможности и ресурсы, признаваемые на уровне формального (другими словами, нормативного) понимания системы повышения квалификации. Реальный потенциал обозначает систему возможностей, ресурсов, существующих и проявляющихся де-факто или имеющих возможность действовать и проявляться в определенных (стихийно возникающих или специально создаваемых) условиях.

Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога.

В структуре образовательного потенциала системы повышения квалификации выделим педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная).

Реальная образовательная ситуация указывает на наличие множества связей между учреждением системы повышения квалификации и внешней средой, что позволяет оценивать образовательный потенциал системы не только в статике, но и в динамике. Динамичность образовательного потенциала системы повышения квалификации обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное профессионально-личностное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в объединении разнообразных ресурсов для организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации процесса повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры [261].

К задачам в сфере развития педагогического ресурса мы относим следующие. Во-первых, обеспечение условий для высокопрофессиональной работы преподавателей в системе повышения квалификации, что предполагает возможность постоянного обновления теоретических и методических знаний, непрерывного повышения профессионального мастерства (аспирантура, докторантура, повышение квалификации) и обмена передовым педагогическим и методическим опытом (стажировки, участие в научно-практических конференциях и т. д.).

Выявлено, что накопление фактографии (сведения общего характера: наличие ученой степени, ученого звания, должность, педагогический стаж, педагогический стаж работы в вузе, в системе повышения квалификации; сведения конкретного характера, отражающие актуальную деятельность преподавателя (консультирование по диссертационным исследованиям, руководство аспирантами, соискателями, докторантами, участие в работе специализированных советов по защите диссертаций и др.); включение преподавателя в научно-исследовательскую работу федерального, регионального, муниципального, вузовского или иного уровней; наличие грантов различного уровня; количество и качество публикуемых работ (монографии, учебные пособия, методические разработки, рекомендации, статьи и т. д.); сведения о повышении профессионального мастерства: системность прохождения переподготовки, направленность выбираемых курсов; участие в методической работе кафедры: взаимопосещения занятий, активность на кафедральных семинарах и пр.) обеспечивают продуктивность методического инструментария преподавателя.

Вторая задача педагогического ресурса связана с адекватным выбором и использованием методов, организационных форм продуктивного педагогического взаимодействия, наиболее полно отвечающих процессу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; усилением когнитивной мотивации слушателей, оптимизацией системы оценки результатов.

Организационно-управленческий ресурс системы повышения квалификации имеет инновационную направленность, если обеспечивается поиск и предоставление возможностей каждому управленцу системы повышения квалификации, участнику совместной деятельности «производить» цели, смыслы, формы и нормы деятельности, влияющие на содержание и результаты совместной деятельности. Актуальной становится ориентация управления не только на предоставление возможности каждому слушателю проявлять себя, образовывать смыслы совместной деятельности, но и на обеспечение востребованности смыслоообразования каждого. Важным представляется обоснование стратегии управленческой деятельности, стимулирование развития компетенции персонала в аспекте организации образовательного процесса. Организационная сторона ресурса непосредственно связана с маркетинговой составляющей управления, результатом которой является сформированность социального заказа потребителей образовательных услуг системы повышения квалификации.

Информационный ресурс системы повышении квалификации педагогов также служит оптимальному формированию культуры оценочной деятельности, так как доказано, что сформированная ИКТ-компетентность педагога выступает обязательным условием продуктивной оценочной деятельности. Кроме того, обновленная система повышения квалификации педагогов соответствует требованиям информационного общества.

Содержательный ресурс системы повышения квалификации педагогов предполагает разработку учебно-методических комплексов образовательных модулей, включающих рабочую программу, учебно-методические материалы (лекционные курсы, практические занятия, стажерскую практику, темы выпускных аттестационных работ, глоссарий); авторских учебных пособий, методических рекомендаций, оснащение каждого блока пакетом заданий, дистанционных материалов, необходимых преподавателям для формировании культуры оценочной деятельности педагога, отслеживания связи между теоретической и практической подготовкой педагога.