Текст книги "Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие"

Миграция (как иммиграция, так и эмиграция из России и других стран Европы и мира) спровоцировала формирование билингвизма (стихийного и управляемого) в разном возрасте (от младенчества до старости). Это явление обусловило к возможности суммировать и обобщить опыт и отечественных, и зарубежных педагогов, накопленный в области разнообразных путей обучения второму языку. Наконец, потребности глобализирующегося мира показали, что преимущества многоязычия налицо. Теперь уже недостаточно владеть языком на прежнем уровне требований – читать со словарем: языком следует пользоваться в реальном общении, знать культуру, связанную с языком, говорить, используя идиоматическую лексику. Исследования европейских и американских ученых показали, что это достижимо только тогда, когда язык изучается рано, а также в естественной среде.

В 1982–1989 гг. 2 тыс. школьников с доминантным испанским языком в девяти школьных округах, в 51 школе и 554 классах из 5 штатов – Нью-Йорка, Нью-Джерси, Флориды, Калифорнии и Техаса – участвовали в эксперименте по одному из трех видов учебных программ. В программах, предполагавших полное погружение в английский язык, обучение по всем предметам велось на втором – английском языке, преподавателями были специалисты по двуязычному воспитанию или учителя английского как второго языка. Начиналось обучение с подготовки к школе. Считалось, что учеников можно будет слить с основным потоком (англоязычными детьми) после первого или второго класса. В программах с ранним выходом в англоязычную школу был некоторый начальный объем преподавания грамоты (чтения) на испанском языке с целью уяснения материала, а обучение английскому проводили также инструкторы со специальной подготовкой. Через 2 года обучение на испанском языке заканчивалось. Здесь также ожидалось, что ученики сольются с основным контингентом через 2–3 года обучения. В программах с поздним выходом в англоязычную школу не менее 40 % всего учебного времени отводилось на обучение на испанском языке. Ученики оставались в пределах программы до 6 класса, даже если они достаточно успешно овладевали английским и раньше. На основании результатов тестирования, проведенного в области математики, английского языка, чтения, было показано, что разница в успехах детей, участвовавших в двух первых программах, невелика. Прогресс шел так же, как и у основной массы учеников, но фиксировались показатели значительно ниже среднего. Оказалось, что многих нельзя было перевести в основную школу и после второго класса, и они должны были остаться в программе. В противоположность первым двум программам школьники из третьей программы не только ликвидировали разрыв между своими начальными навыками и достижениями основной массы населения, но и прогрессировали быстрее, чем представители англоязычного населения. Причем чем позже происходил отказ от родного испанского языка, тем лучше были результаты. Благодаря знанию детьми испанского родители оказались способными участвовать в программе и помогать своим детям.

В лонгитюдинальном (связанном с длительным наблюдением, прослеживающем в течение нескольких лет особенности развития детей) эксперименте К. Пфафф немецкие и турецкие дети воспитывались вместе в одном дошкольном учреждении, а затем в подготовительном классе и начальной школе. Персонал был на 50 % немецкоязычным, а на 50 % турецкоязычным. 71 % детей приходили из семей с домашним турецким языком, 16 % из чисто немецкоязычных семей и 13 % из смешанных. Прослеживалось развитие двуязычия с целью кросс-лингвистического сравнения овладения немецким и турецким как первыми языками; сопоставлялись образцы высказываний на каждом из языков; исследовались явления языкового контакта, языковой аттриции, конверсационных стратегий. Было показано, что дети получают стандартный немецкий язык от монолингвов (взрослых и детей), нестандартный немецкий от турецкоязычных (взрослых и детей), варианты контактно-смешанного языка (взрослых и детей), и нестандартный, но родной турецкий (взрослых и детей). Записывалась речь детей в детском саду и дома, а также в гостях у турецкоязычного интервьюера; вопросы задавались представителями каждого из языков в присутствии носителей разных языков. В ходе опроса дети должны были действовать, играть с игрушками, рассматривать книги, беседовать, рассказывать. В результате обучения турецкие дети овладели разновидностями немецкого и турецкого языков в чистом и смешанном виде, причем все эти разновидности к тому же смешивались в продуцируемых ими высказываниях (от введения отдельных слов, фраз и идиоматических выражений до разных видов чередований на всех уровнях языковых единиц), а немецкие дети в целом не выучили турецкий. Отдельные доступные им турецкие слова и выражения могли быть использованы в ограниченном количестве ситуаций, когда при этом присутствовала воспитательница.

По сравнению с общением, происходящим в монолингвальном дошкольном учреждении, общение с ребенком, в какой-то степени владеющим неродным языком, на этом новом для него языке имеет свою специфику с точки зрения лексики и грамматики, которой пользуются и взрослый, и ребенок. Взрослый коммуникативно-обусловленно упрощает свою речь (явление foreigner talk»), не только не употребляя сложных грамматических форм, но и заменяя в ущерб нормам словоупотребления косвенные падежи на именительный, сокращая глагольную вариацию до форм настоящего времени или даже до инфинитива, произнося подряд нормальную фразу, а затем набор ключевых слов, применяя рутинные формулы, стереотипные конструкции, не насыщая речь частицами и семантическими сложными прилагательными, но вставляя междометия.

Ребенок часто усваивает слово не в прямом падеже, считая его исходной формой, если именно она наиболее часто слышится в его речевом окружении (например, рогами – исходная форма, так как обычно говорят: корова с рогами). Ребенок может употреблять глаголы в 1–2 формах без согласования с контекстом. Нередко происходит обобщение формы, подсказываемой стандартным ответом на стандартный вопрос. Значительное влияние на уровень овладения грамматикой оказывает и объем известной ребенку речи: ошибки после некоторого уровня достижений перестают исправляться (если содержание выражено адекватно, то не так важна форма), необходимость в этом возникает только тогда, когда напрямую нарушается смысл коммуникации или неверно употребленная форма режет слух носителю языка, либо же ее легко исправить (на высоких уровнях овладения иноязычной речью становится трудно сформулировать суть допущенной иностранцем ошибки). В основном именно на начальных стадиях изучения языка чаще всего возникает потребность исправить ошибку. Оказывается, таким образом, что, чем меньше ребенок знает, тем труднее происходит повседневное общение с ним, тем больше к нему придирок, тем ненадежнее повседневное общение как основной источник получения грамматических сведений. С другой стороны, именно в обыденной жизни происходят случаи импринтинга, когда слово, фраза, словоформа запоминаются в правильной форме и надолго, если не навсегда.

Известно выражение: «Можно забрать человека из его родной страны, но нельзя забрать родную страну из человека», что бы это ни означало. Зарубежные детские психологи говорят: главное – спокойная, ровная, теплая семейная атмосфера, уверенность в себе. Российские психологи требуют, чтобы жизнь воспринималась как вызов, как решение проблемы, соответственно, ребенка следует готовить к борьбе. Зарубежные педагоги считают, что условия обучения должны быть максимально равными для всех, спешить некуда, и тогда на этом фоне каждый достигнет своего максимального уровня, не переживая, если что-то не получается. Российские педагоги верят, что всех можно научить всему, если постараться, причем чем быстрее и раньше, тем лучше. Зарубежные политики видят залог стабильности государства в равном праве всех на одинаково качественное образование, а в России национальные проекты направлены на создание и поддержку образовательной элиты. Существуют также различия в отношении к домашним заданиям, выставлению оценок, прогулкам на переменах, содержанию занятий физкультурой, принципам питания, закаливанию, медицинской профилактике и методам лечения.

В России принято сравнивать человека с идеалом и сетовать, что реальный индивидуум не совершенен. За рубежом исходят из того, что все стараются сделать все как можно лучше, поэтому если что-то не получается, то так тому и быть. Разрывается ли душа ребенка между тем, чего хочет от него семья, и тем, что требует от него окружающее общество? Что лучше для его будущего? Плохо или хорошо быть не таким, как все? Кого обижают и кому прощают несовершенство? Может ли раздвоиться личность двуязычного человека? Может ли билингв быть патриотом? В состоянии ли тот, кто знает много языков, по-настоящему углубиться в какую-то одну культуру? Будет ли устойчивой психика личности, оторвавшейся от своих корней? Может ли чужое стать своим и нужно ли это? Насколько оправданы ожидания родителей в отношении своего ребенка? Какая профессия сделает детей счастливыми и как к ней подготовиться? Правда ли, что все великие открытия сделаны мигрантами или детьми от смешанных браков?

Говоря об особенностях развития языка у детей в монолингвальном и мультилингвальном окружении, нельзя забывать о том, что каждый ребенок, каждый случай развития уникален. Исследования двуязычия у детей в России еще только начинаются, и было бы рано считать, что у нас уже есть сколько-нибудь точные данные и о количестве детей, изучающих второй язык, и о степени овладения каждым из языков, и о динамике этих процессов.

1. Какие исследования доказывают пользу, вред или нейтральность раннего двуязычия? Достаточно ли они убедительны?

2. Какие доказательства можно привести в качестве аргументов за раннее двуязычие?

3. Является ли ребенок-билингв таким же, как все дети, или он представляет собой что-то особенное?

4. Нужно ли консультировать родителей, у которых дети растут в двуязычной среде? Кто и когда должен давать такие консультации?

5. Как влияют общие принципы национальной педагогики данной страны на формирование многоязычия у детей?

6. Как можно проверить уровень развития каждого из языков у билингва в разном возрасте? Отличается ли тестирование двуязычного ребенка от тестирования человека, изучающего иностранный язык?

Интеркультурная педагогика

Культура – не природа, а то, что опосредовано человеческим сознанием, что можно рассматривать с точки зрения приписываемой ему ценности. С социальной точки зрения культура – форма коллективного негенетического опыта, определенным образом систематизированного и структурированного, подвергающегося межпоколенной трансляции, которая выполняет символическую и коммуникативную функции. Статические (консервативные) тенденции обеспечивают устойчивость ядра и границ культуры, динамические (революционные) тенденции способствуют ее развитию и изменению. Общечеловеческая культура реализуется в конкретных национальных вариантах, а общность культуры – основа для выделения этноса. Представители различных лингвокультурных сообществ по-разному воспринимают, сегментируют и категорируют окружающий мир, что находит свое выражение в языке. Нельзя полностью знать язык, не зная культуру, и наоборот. Для изучения этих проблем должны привлекаться данные психологии, психолингвистики, этнографии, антропологии, социологии, политологии и т. п.

Языковая личность индивидуума[20]20
  Термин введен Ю.Н. Карауловым в 1987 г.


[Закрыть] выражается в осуществляемой им речевой деятельности, как при восприятии речи, так и при порождении, на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях. Роли, исполняемые человеком в общении, образуют парадигму речевых личностей, задающих определенные тактики общения, функциональные стили, регистры и т. д., причем каждый из вариантов речевого поведения обслуживается определенными языковыми средствами. Задачей обучения лингвострановедческому компоненту того учащегося, для которого этот язык является неродным, состоит не в том, чтобы замаскировать его под носителя языка, а в том, чтобы сделать его компетентным в области межкультурной коммуникации.

Последствия миграции сказываются на воспитании и обучении детей. Жизненные установки иммигрантов, использование ими языка, повседневная рутинная практика меняются с каждым проведенным в новой стране годом. Взаимоотношения в семье, положение в обществе, трудности в поисках работы и адаптация к новым культурно-экономическим условиям вызывают у взрослых особое отношение к образованию детей. Общеизвестно, что обычно в школе дети подвергаются дискриминации из-за своего происхождения; от провозглашения лозунга о мультикультурализме до его практической реализации, как правило, далеко. Несмотря на совместное обучение школьники разного происхождения могут оставаться чужими друг другу, даже проведя в одном классе несколько лет. Вызывают особый интерес причины, по которым некоторые дети достигают успехов в обучении несмотря на неблагоприятные исходные условия. Представляется необходимым обратить внимание на взаимосвязь мнения родителей по поводу будущего их детей, отношения детей к своим успехам и школьных оценок.

Формирование адекватных нормальному взаимодействию между людьми, неагрессивных, доброжелательных, терпимых отношений возможно в условиях демократической внутренней и внешней политики. Иногда считают, что оно является следствием особых мер, предпринимаемых с целью добиться лояльности одних групп по отношению к другим, иногда же, наоборот, следствием полного отсутствия заостренности внимания на этом вопросе. Скорее всего, вопросы взаимоотношения этний все же должны затрагиваться в ходе обучения иностранным языкам. Например, в доступной детскому пониманию форме раскрывается вопрос о доброте по отношению к людям, которые выглядят иначе, чем ты, о любознательности, но ненавязчивом любопытстве по отношению к их образу жизни, стремлению добиваться мирного взаимопонимания всегда, когда для этого имеется возможность. По данным опросов общественного мнения, до сих пор в России распространено предвзятое и негативное отношение к представителям других национальных групп (до 70–75 % опрошенных), причем 40 % опрошенных россиян считают, что необходимо ввести жесткие ограничения на въезд в Россию лиц иной национальности, только 7 % – что Россия должна быть открыта для всех; 57 % считают, что русские ко всем относятся хорошо, а 70 % – что русских не любят представители других национальностей. Такое положение, разумеется, страшно для будущего России, но это необходимо учитывать и еще по одной причине. Поскольку границы России с Западом открылись – хотя практически одновременно до какой-то степени закрылись некоторые другие границы, – то очень важно понимать, в какую мультикультурную среду и к какому типу межличностных отношений следует готовить человека, общающегося с иностранцами. Невозможно давать сформироваться чересчур отрицательным или чересчур положительным стереотипам в отношении других национальностей.

Опыт Греции (по материалам Фотинии Триантафиллу). Греция, традиционно страна исхода и транзита мигрантов, в 80-е годы ХХ в. все более явно стала превращаться в цель миграционных и переселенческих потоков. В Грецию приезжали иностранные трудовые мигранты, репатрианты и беженцы. С 1985 г. по настоящее время, но прежде всего с 90-х годов, число репатриантов из бывшего Советского Союза и Албании значительно увеличилось. Трудовые мигранты прибывали из стран Восточной Европы (Албании, Польши, Болгарии, Румынии и т. д.), из азиатских стран (Пакистана, Филиппин, Ирака и т. д.) и из африканских стран (Египта, Эфиопии, Заира и т. д.). Официально речь идет, согласно последней переписи 2001 г., о 7 % иностранцев среди населения (т. е. приблизительно о 800 000). Разнообразные экономические, политические, общесоциальные причины этого явления следует рассматривать в зависимости от конкретной группы мигрантов. В 1995/1996 учебном году греческие школы первой и второй ступени посещали 44 093 иностранных учащихся, а к 1999/2000 учебном году это число увеличилось в 2 раза и составило 86 238 человек, а число детей-иммигрантов в начальной школе составляло 9,7 % от общего числа учащихся, а в школе второй ступени – 3,8 % учащихся. Количество детей – переселенцев из Албании составляет наибольшую часть всех детей-иностранцев.

Как и в традиционных странах миграции, прибывшие оседали в Греции не по одиночке, а семьями. Вследствие общественно-политического развития в греческих школах возникли проблемы из-за разницы культур учащихся, и это привело в течение последнего десятилетия ХХ в. к дискуссии об обучении детей мигрантов. Поводом послужила низкая успеваемость детей, для которых греческий язык – не родной, и ее зависимость от недостаточного развития речи (Институт межкультурной педагогики, 1998). В 1996 г. произошел переворот в образовательной политике по отношению к детям иммигрантов: по закону в цели воспитания греческой школы было включено межкультурное воспитание. Был принят ряд политико-образовательных мер, среди которых создание исполнительного органа «Особый секретариат по образованию мигрантов и межкультурному воспитанию» в составе Министерства образования, Института образования мигрантов и межкультурного воспитания; проведены большие исследовательские проекты при поддержке Европейского Союза и т. д. Межкультурное воспитание обращено на учащихся с особыми социальными, культурными и образовательными потребностями. Как и в других мультикультурных странах, понятие межкультурного воспитания переживает расцвет, хотя некоторые специалисты полагают, что этот термин расплывчатый. То же можно сказать и о самом законе. Обращая внимание на слово «особые потребности», критически расценивается тот факт, что «культурно иной» рассматривается особо. Соответственно, межкультурное воспитание в рамках образовательной политики основывается на принципах специальной педагогики.

Межкультурное воспитание в греческой школьной системе находит свое организационное выражение в так называемых «интеркультурных школах», а также в примерно 500 подготовительных и 700 вспомогательных классах при обычных школах. Школа получает статус интеркультурной, если примерно 45 % всех учащихся – иностранцы: или репатрианты. Учителям таких школ предлагается пройти соответствующую переподготовку, а новых учителей набирают со знанием интеркультурной педагогики и дидактики греческого как второго или иностранного языка. В последнее время количество интеркультурных школ постоянно увеличивалось, что подтверждает рост интеркультурности обучения прежде всего в основной школе.

В школах второй ступени иностранцев и репатриантов меньше, так как они покидают школу, не справляясь с программой. Такое положение объясняют, во-первых, тем, что дети-иммигранты вынуждены зарабатывать на жизнь, во-вторых, их неподготовленностью к обучению в школе второй ступени, связанной с недостатком учета их потребностей. Уход из школы можно также рассматривать как следствие ассимиляционной образовательной политики, существующей еще в конце 90-х годов, хотя греческие педагоги-исследователи требуют, опираясь на процессы интернационализации и актуальное обсуждение теории и практики интеркультурного воспитания, «межкультурного воспитания разнообразия». Целью является развитие «педагогики разнообразия», или «альтернативности», благодаря которой все станут немного более способными иметь дело с разнообразием, причем не только в культуре, но и в личности (например, различие по полу). Под «педагогикой разнообразия» относительно школьного контекста имеется в виду интеграция всех детей, независимо от их культурной принадлежности, в учебный процесс. Это обеспечивается за счет сохранения у детей своего образовательного и культурного наследия, например, языка и религиозной идентичности, а также опоры на эти ценности в школьном интеграционном процессе. Предпосылкой для этого является отказ от монолингвального и монокультурного образовательного мышления и открытость по отношению к многоязычию и иным культурам. Для реализации межкультурного воспитания предполагается использование таких категорий, как «толерантность», «эмпатия» или «готовность к взаимопониманию»[21]21
  Более подробно см.: Бондырева С. К., Колесов Д. В. Толерантность (введение в проблему). М. – Воронеж, 2003.


[Закрыть].

Успех межкультурного воспитания в мультикультурном классе зависит от квалификации учителя. Попытки греческих учителей преподавать в школе, существующей как монолингвальное и монокультурное учреждение, у мультилингвальных и мультикультурных классов часто терпят провал из-за недостатка подготовки. Лишь учителям, получавшим образование в 90-е годы, впервые была предоставлена возможность познакомиться с основами межкультурного воспитания, причем это можно было сделать как в ходе основного обучения, включающего разнообразные составные части фундаментальной интеркультурной педагогики, так и во время специализации в области межкультурного воспитания. Хотя теоретические основы педагогического образования будущих учителей закладываются уже в университете, но еще и у более старших выпускников есть нужда в повышении квалификации, поэтому соответствующее решение было принято на уровне образовательной политики, а принятые меры выразились в проведении семинаров и разработке методических рекомендаций для учителей, в подготовке учебного материала и пособий в поддержку учителей.