Текст книги "Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха"

Использовался экспериментально-методический прием, получивший название «методика поправок» (Л. С. Выготский, 1956; Н. И. Жинкин, 1956; А. К. Маркова, 1974). Нами применялась его модификация (Т. А. Матис, А. К. Маркова, 1975), позволяющая различать все исправления, сделанные школьниками при выполнении учебной работы.

Мы предлагали учащимся проверить свою работу (заявка, отчет о проделанной работе – уроки предметно-практического обучения, упражнения и тексты – уроки развития речи), внося поправки в нее в процессе работы (пооперационный контроль) фиолетовыми чернилами, а по окончании работы (итоговый контроль) – черными чернилами. Потом дети обменивались текстами и, проверяя правильность выполнения работы товарищем, вносили исправления чернилами зеленого цвета. Наконец, текст возвращался к автору, который снова проверял свою работу. При этом он вносил в свою работу новые исправления, добавления и уточнения, соглашаясь или нет с поправками, который сделал другой ученик. Эти исправления автор делал чернилами красного цвета. Кроме того, в дополнение к этой методике мы предложили детям оценивать свою выполненную работу и работу товарища.

Таким образом, цвет позволял различать, кем и когда сделаны те или иные исправления, и дать этим исправлениям качественную характеристику. По исправлениям фиолетового цвета можно судить о сформированности действий пооперационного самоконтроля, черного цвета – о сформированности итогового самоконтроля, зеленого цвета – о сформированности взаимоконтроля и оценки. Исправления, сделанные красным цветом, позволяли определить зависимость между взаимоконтролем и самоконтролем, оценкой и самооценкой в учебной деятельности школьников.

Остановимся на данных, полученных в одной из экспериментальной групп. Эксперимент показал, что при первой самопроверке (после проведения трех занятий формирующего эксперимента) дети почти не находили ошибок в своих работах как при пошаговом контроле, так и итоговом. Только 22 % учащихся сделали незначительные исправления, которые касались неправильной каллиграфии, и отметили помарки и исправления в текстах.

При взаимопроверке (исправления, сделанные зеленым цветом) деятельность учащихся значительно активизировалась. Исправления сделали все ученики во всех работах, хотя в ряде работ ошибок фактически не было допущено. Только 11 % учащихся оценивали работу товарища адекватно. При взаимоконтроле ученики правильно делали следующие исправления в текстах (заявках на материалы и инструменты): ставили в конце предложения точку, исправляли неправильно написанные слова («обведила» на «обвела»), буквы (вместо «щ» – «ш»), зачеркивали лишнюю букву (в слове «поростой» вместо «простой»), большую букву в середине предложения исправляли на маленькую (Я Обвела туловище. – Я обвела…). Исправляли также мелкие недостатки: каллиграфически неправильные буквы, неверное соединение букв и т. д., хотя в процессе обучающих занятий на это внимания не обращалось.

Оценивая работу товарищей, они ставили в основном хорошие отметки: 67 % школьников поставили товарищам отметку «4», 22 % – отметку «5» и только 11 % – «3».

При вторичной самопроверке выяснилось, что учащиеся не просто соглашались с исправлениями товарища, но и сами начинали проверять свою работу более внимательно, чего не наблюдалось при первой самопроверке. Некоторые дети (23 %) находили у себя ошибки, которые не нашел работающий с ним в паре. Так, некоторые учащиеся обнаружили в своих работах неправильно написанную букву (вместо «щ» – «ц»), часть ребят ставили в конце предложения точку, которая у многих отсутствовала. Выяснилось также, что все ученики, как правило, соглашаясь с исправлениями товарища, не были согласны с выставленной отметкой.

Другой задачей, стоящей перед учащимися, было выставление отметок друг другу. При этом выявлялись отношения товарища к этой оценке. В основном все учащиеся сами оценивали свои работы на «5», редко на «4», что свидетельствует о завышенной самооценке своих учебных возможностей глухими второклассниками и третьеклассниками.

На основании проведенного эксперимента можно было сделать вывод о том, что действия взаимоконтроля у глухих младших школьников развиты в большей степени, чем самоконтроля и использование функционального личностно-ролевого подхода может рассматриваться в качестве важного этапа в становлении действий самоконтроля.

Результаты контрольного эксперимента

В целях целенаправленного формирования действий самоконтроля у глухих детей нами было проведено в среднем не менее 20 обучающих занятий с каждой из трех групп испытуемых.

После обучения всем испытуемым была предложена контрольная серия заданий на нахождение ошибок в тексте. Целью контрольного эксперимента была проверка сформированности действия по таким показателям, как правильность выполнения задания, уровень сформированности саморегуляции, время выполнения, форма действия, доступная учащимся, сознательность, обобщенность, разумность действия. Наблюдения за ходом обучения, беседы с учащимися позволили получить также некоторые сведения о мотивации деятельности.

Приведем примеры текстов, которые предлагались для анализа.

Рыжик

У Веры бельчонок. Бельчока звали Рыжик. На новый год вера повесила не еку игружки, орехи и коветы. Орехи иконфеты были завернуты в серебряные. Вера вышла из команты. Рыжик прынул наелку. Он схватил орех и спрятатал в ботинок. Второй орех Рыжик положил под полушкуу. Третий орех он ста грызть. Вера вшла в комнату, а наелка рехов нет. одни серебряные бумажка валяются на полу полу.

Дружные ребята

В нашем классе 6 человек. Мы живем оочень дружно. Любить друг друга. староста у нас витя Мы погаем друг другу учичить уроки Часто мы работаем вместе в школа, воогороде, во дворе. мы убираем наш каждый день, день В нашем классе есть много интересных книжек, кровать, книжек.

Летом

Летом володя отдыхал в у бабушка деревне. Он наририсовал картинка о летенем отдыхе. Он написать, сто дела леотм потом. «Летом я отхал у бабушки в деревье. Я ходили на речку за грибами и ягоды. Я купасля в реке, загоал. Я помомогал. мы с бабушкой в огороде огурцы собирали, машины, марковь. Я кормил цыплят, волка, цыплята. я хорошо отдохнул у бабушка

Это тексты содержат ошибки на пропуск, перестановку, подмену, повторение слогов и букв, написание маленькой букв в именах собственных и в начале предложения, ошибки на согласование, повторение слов, их подмену, на слитное написание знаменательных слов с предлогами, пропуск слов, отсутствие точки в конце предложения.

Данные, полученные после проверки работ учащимися и при наблюдении за учащимися в процессе выполнения заданий, были подвергнуты качественному и количественному анализу.

В целом результаты свидетельствуют о достаточно высоких показателях по всем регистрируемым характеристикам. О сформированности действий самоконтроля свидетельствует тот факт, что учащиеся, приняв задачу, выполняли ее целенаправленно, действуя в соответствии с усвоенными правилами проверки, не пропуская операции и выполняя их последовательно; работали четко и сосредоточенно, не отвлекаясь; время выполнения задания значительно сократилось; особенно в тех группах, где использовались дополнительные приемы повышения мотивации (помочь учителю в проверке работ, проверить работы учащихся других классов). У 80 % учащихся действия контроля осуществлялись в умственном плане способом прочтения про себя, без опоры на таблицы и схемы. Неисправленные ошибки носили случайный характер. Грубых смысловых искажений предложений не наблюдалось. Большее число неисправленных ошибок отмечалось у слабых учащихся, у двух самых слабых до 60 %.

Результаты свидетельствуют о том, что под влиянием проведенного обучения частота исправления ошибок в целом возросла в 2,6 раза при высокой статистической значимости. Это свидетельствует об эффективности примененной методики обучения действиям контроля.

Отметим, что хотя при проверке целостных единиц (слов и предложений) частота исправленных ошибок значительно возросла (в 2,2 раза), более высокая обучаемость достигнута при проверке отдельных элементов слов (слогов и букв) (в 3,7 раза). Полученные данные подтверждают выводы, полученные в констатирующем эксперименте: исправления ошибок в самом слове встречают у глухих детей меньше трудностей, чем исправление ошибок на уровне связного высказывания, каким является предложение.

При дифференцированном сравнении результатов, полученных на различных элементах текста, отмечается наибольший рост показателей на уровне слогового анализа (в 4,6 раза). Ошибки на уровне слогов замечались и исправлялись детьми в 89,5 % случаев, в то время как исправление аналогичных ошибок на уровне побуквенного анализа происходило в 75,4 %, а на уровне слов и предложений в целом – в 65 % случаев. По-видимому, оперирование небольшим количеством связанных между собой элементов – 2–3 в слове (слог), является более наглядной и простой задачей для младших глухих школьников. К тому же введение дополнительной материализации – деление слов на слоги путем отчеркивания последних вертикальной чертой – позволяет добиться большей расчлененности графических образов с сохранением их целостности при восприятии (слоги легко охватываются взглядом), что способствует более успешному осуществлению действий анализа.

Таблица 5

Частота пропуска испытуемыми отдельных типов ошибок (в % к общему количеству ошибок данного типа в тексте)

При сравнении частоты нахождения ошибок разного типа можно отметить, что больше всего возрос уровень исправления ошибок на повторение: для букв – в 3,7, для слогов – в 4,9 и для слов – в 5,3 раза. После проведенного обучения учащимися экспериментальных классов исправлено большинство повторений, допущенных в текстах на уровне слов, слогов и букв – соответственно в 91 %, 94 % и 84 % случаев. Можно полагать, что достижение высоких положительных результатов здесь связано с тем, что для выявления указанного типа ошибок оказывается весьма эффективной организация четкой пооперационной зрительно-пространственной ориентировки в пределах данного предложения, слова. Глухие учащиеся, участвовавшие в опытном обучении, вполне успешно осуществляли эти операции. Результаты свидетельствуют о высокой эффективности использования методики поэтапного формирования умственных действий для устранения и предупреждения подобного типа ошибок в текстах.

При выявлении других типов ошибок глухие учащиеся испытывали большие затруднения. Думается, что частый пропуск таких ошибок, как замены и перестановки букв в слове, определяется сложностью действий мысленного сопоставления, возможно, неправильно написанного со «скрытыми следами» (И. М. Сеченов) воспринятого ранее, что имеет место в этом случае. Кроме того, как установила Т. В. Розанова, изучая особенности словесной памяти детей, для глухих детей «с того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться» (1971, с. 109) (выделено нами – Е. Р.). Использование дактилологии на первоначальном этапе усвоения слов должно способствовать усвоению звукобуквенной структуры слова. Как известно, у глухих детей в процессе обучения устанавливаются прочные условно-рефлекторные связи между определенными артикулемами и дактилемами. Однако это наблюдалось лишь у части детей, хорошо владеющих техникой дактилирования, – в 28 % случаев (Е. Н. Марциновская, 1960). Вместе с тем, по данным лаборатории обучения и воспитания глухих детей НИИ коррекционной педагогики (А. Г. Зикеев, 1986), 45 % детей, поступающих в 1 класс, не владеют или плохо владеют дактилологией. Это создает дополнительные трудности в овладении звукослоговым составом слова, отсюда неизбежные пропуски ошибок на подмену или перестановку букв при проверке слов.

По данным контрольного эксперимента, наблюдались недостаточно высокие показатели точности осуществления действий контроля при исправлении таких ошибок, как пропуски, перестановки и согласование слов в предложении. Попробуем кратко осветить причины этого.

Для правильного восприятия текста важно овладение лексическим значением слов, их грамматическими значениями и пониманием смысла речи. Вместе с тем усвоение словесных значений, даже первой их предметной отнесенности, затрудняет глухих детей больше, чем слышащих (Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и другие). К этому добавляется еще вопрос овладения грамматическими значениями, то есть накопление опыта в связывании слов и понимание грамматических связей. Как известно, благодаря исследованиям Р. М. Боскис, К. В. Комарова, Л. П. Носковой, Ж. И. Шиф, для глухих детей овладение грамматической структурой предложения еще более сложная задача, чем усвоение значений слов. Еще большие сложности испытывают глухие дети при овладении смысловой, мотивационной стороной речи (Н. Г. Морозова, 1982).

Для устранения указанных типов ошибок необходимы, таким образом, определенные языковые (умение распознавать члены предложения, находить главные и второстепенные), речевые и интеллектуальные умения. В числе последних немаловажное значение имеют смысловые умения понимать содержание предложений, логический смысл предложений разных типов, добавочные смысловые оттенки, которые еще не сформированы в достаточной степени у глухих детей в младших классах. Для формирования этих разнообразных умений, являющихся, кстати, показателями развития лингвистического мышления (М. Я. Микулинская, 1989), должна быть осуществлена своя программа обучения, что не являлось целью настоящего исследования.

Безусловно, на имеющие место недостатки оказывает влияние замедленно формирующийся словесно-речевой опыт глухих детей. Поэтому, чем точнее в процессе обучения, как отмечает Т. В. Розанова (1971, 1978), будут формироваться у глухих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разнообразные речевые контексты будут включаться слова, тем многообразнее и дифференцированнее будут формироваться у глухих детей системы словесных связей, тем прочнее будет запоминание и продуктивнее последующее воспроизведение.

И наконец, недостаточное осознание предложения как самостоятельной единицы речи, неумение находить границы предложения обусловливает низкие показатели по такому параметру, как написание начала предложения с большой буквы и постановка точки в конце предложения. Заметим, кстати, что неумение находить границы предложения – одна из самых типичных речевых ошибок и слышащих учащихся 1–3 классов (М. Р. Львов, 1985).

На примере двух групп испытуемых (2–3 классы) проследим возможности формирования действий самоконтроля у разных детей, условно отнесенных к средне сильным – 1 группа (58 %), средним – 2 группа (25 %) и слабым – 3 группа (17 %) по уровню учебной успеваемости.

Результаты по данным контрольного эксперимента в сопоставлении с констатирующим представлены в табл. 6.

Таблица 6

Частота пропуска ошибок (в %) разными группами испытуемых

Как видно, у сильных учащихся отмечаются не только самые высокие показатели – наименьшее количество пропусков ошибок в констатирующем и контрольном экспериментах, но и самый высокий показатель обучаемости. Число ошибок в контрольном эксперименте по сравнению с констатирующим уменьшилось в 2,4 раза в 1 группе, в то время как у учащихся, отнесенных к 3 группе, – в 1,5 раза. Вероятно, для слабых учащихся на данном этапе требуются еще дополнительные опоры для проверки в виде образцов правильно написанных текстов, проговаривания вслух и т. д.

Через три месяца с одной из групп испытуемых (2 классы, 25 человек) был проведен эксперимент с целью проверки того, насколько прочно оказались сформированными у учащихся навыки самоконтроля. «Правила» мы вывесили на доску, но специально внимание второклассников на них не акцентировали.

В целом результаты свидетельствуют о достаточной прочности сформированных навыков в результате экспериментального обучения (хотя имело место снижение на 10–18 % показателей успешности контрольных действий), а следовательно, об эффективности предложенной стратегии обучения.

Полученные данные позволили выявить типы ошибок, которые носят устойчивый характер. Данные, полученные при отсроченной проверке, в целом подтвердили основные тенденции в исправлении/неисправлении ошибок различного типа, которые обсуждались выше. С большей точностью, как и по данным первого контрольного эксперимента, дети осуществляют проверку слогов в слове: в 2,5 раза лучше, чем до начала специального обучения. Лучшие результаты также зафиксированы при исправлении ошибок на повторение элементов предложения (слова, слоги, буквы). Фактически эти показатели остались на уровне контрольного эксперимента. Наблюдалось улучшение результатов по исправлению ошибок на подмену слов в предложении. Вероятно, учащиеся более внимательно стали относиться к анализу лексического и смыслового значения слов. Ухудшение результатов произошло по параметрам: согласование слов (усвоение значений слов глухими детьми, как известно, опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения), написание начала предложения с большой буквы, а также подмена букв.

Предложенная методика может найти широкое применение при работе над ошибками, при проверке письменных текстов, в том числе заявок, отчетов и планов на уроках предметно-практического обучения. Благодаря использованию ее в практике обучения глухих детей создаются благоприятные условия для предупреждения возможных ошибок в письменных работах учащихся (упреждающий, или прогнозирующий, контроль).

Вместе с тем подчеркнем, что для обобщения действий контроля важно обучать учащихся умению осуществлять перенос сформированных умений на другие виды учебной деятельности и внеурочной деятельности.

Приведем примеры заданий, которые использовались нами на уроках предметно-практического обучения, где также возможно обучение детей поэлементному сравнению работ, изготовленных самими детьми, с работами, которые давались в качестве образца:

– проверить, правильно ли нарисован узор или сложен из мозаики;

– найти работу, в которой только одна или несколько ошибок;

– найти работу с определенной ошибкой (в величине, в цвете, в расположении деталей, в соединении частей поделки и т. п.);

– найти работу, наиболее похожую или наиболее непохожую на образец;

– найти незаконченную работу;

– найти работу, в которой проявляется творчество (наиболее удачное цветовое решение, композиция и т. д.);

Кроме того, при использовании учебно-игровых заданий на уроках математики, родного языка, во внеурочное время дети с удовольствием выполняли задачи типа:

– найти такую же картинку, такие же слова, числа;

– найти такую же деталь, такую же букву, цифру;

– взять столько же деталей (такие же кнопки мозаики);

– найти одинаковые картинки, предложения, примеры, задачи;

– сделать такое же изделие по образцу (по схеме, по словесному описанию, по рассказу, по отчету);

– определить «Что похоже на данную фигуру?» (игра в лото);

– найти недостающее изображение (логическая игра «Девятая фигура»).

При этом важно, чтобы учащиеся, приступая к контролю нового типа материала, сами составляли «правило действия». Выполнение действий контроля на новом материале не требует больших затрат времени, так как его основное содержание уже усвоено. Общая логика движения остается той же. Однако содержание отдельных операций изменяется. Так, при решении задач логического типа (на поиск недостающей фигуры), при сопоставлении узоров и т. д. мы вместе с учащимися определили «маршрут движения», направление действия анализа: по горизонтали (строкам) или по вертикали (столбцам) будем проводить сравнение фигур (объектов, узоров). Проверка текста не требовала решения такой задачи, так как последовательность проверки задавалась порядком слов в предложении, букв и слогов в словах.

После того как действие контроля приобретает умственную форму, должную меру обобщения, сокращения и автоматизации, учащийся, владеющий таким действием, станет внимательным, отмечает Н. Ф. Талызина (1988). А это, в свою очередь, существенно повысит продуктивность его УД, что мы и отмечали в экспериментальной работе.

Естественно, что материал, на котором будет формироваться действие контроля, должен соответствовать возможностям детей с нарушением слуха, и вместе с тем он должен быть ориентирован на зону их ближайшего развития. При этом следует продумать способы подачи «правила действия»: в виде сплошного текста с иллюстрациями, текста, структурированного посредством предметных карт, абзацев, цифр, букв, в виде текста, структурированного посредством таблиц, в виде «дерева». Как показали исследования Н. Н. Нечаева,

Ф. Ш. Терегулова, структурирование текста посредством «дерева» и таблицы оказалось более эффективным, чем посредством абзацев. Для детей с нарушением слуха представляется также значимость структурирования посредством иллюстративного материала (изображений реальных объектов, явлений, предметных карт), а также условно-символических изображений, в частности кругов Эйлера, графических схем и т. д. Изобразить «правило» наглядно, используя доступные детям и вместе с тем эффективные способы, – одна из задач, стоящих перед учителем.

В нашей работе мы также использовали различные способы структурирования материала, один из которых представлен в описанном эксперименте при формировании действий самоконтроля на материале проверки текстов.

В заключение отметим, что в письменных работах школьников с нарушением слуха допускается большое количество ошибок, связанных с недостаточным развитием у младших школьников с нарушением слуха аналитико-синтетической деятельности, речевой деятельности, несформированностью действий самоконтроля.

Целенаправленное формирование действий самоконтроля при использовании методики поэтапного формирования умственных действий позволило достигнуть более высокого уровня сформированности основных компонентов саморегуляции при проверке текстов. Итоги контрольных срезов (улучшение результатов происходило в среднем в 2,6 раза) позволяют говорить об эффективности выбранной стратегии обучения. Наиболее высокие результаты были достигнуты при проверке ошибок на уровне слова, и в частности на уровне слогового анализа. Наибольшая эффективность методики при исправлении различных типов ошибок наблюдалась при исправлении повторения слов, слогов, букв. Проводившийся анализ результатов в разных по уровню учебной успеваемости группах обнаружил наибольшее возрастание показателей у детей, отнесенных к среднесильной группе – в 2,4 раза, в то время как у слабых учащихся рост показателей ниже – в 1,5 раза. Вероятно, для слабых учащихся необходимо боле длительное время использовать таблицу с правилом и парный контроль.

Важным, на наш взгляд, представляется не только перенос сформированных умений на другие виды деятельности, учебной и внеучебной, но и обучение учащихся самостоятельному составлению простых правил контроля.

Для достижения положительных результатов в обучении детей с нарушением слуха, в сравнении со слышащими, большое значение приобретает развернутая материализация действий на первом этапе формирования и постепенное ее свертывание путем преобразования правила проверки в своеобразную пространственно организованную модель с включением элементов графической схематизации. Представление содержания схемы ориентировочной основы действия («правила» действия) в виде текста, структурированного посредством таблицы с элементами графического моделирования, оказалось вполне доступным для глухих детей и, как показывают результаты, достаточно эффективным.