Текст книги "Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками"

Н. П. Иванова [68] рассматривала словарь – минимум как одно из условий системного подхода к словарной работе с детьми четвертого года жизни. Она составила восемь словников для детей второй младшей группы и выделила в них раздел "нравственные представления", в который входит эмоционально-оценочная лексика.

Слова эмоционально-оценочной окраски использовались в работе с дошкольниками по развитию смысловой стороны их речи (Л. А. Колунова], А. И. Лаврентьева, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова и др.).

Следует отметить, что во всех вышеперечисленных исследованиях предметом специального изучения вопросы понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики детьми не ставились. Однако были сделаны некоторые выводы относительно особенностей использования этой лексики дошкольниками.

Так, А. И. Лаврентьевой [91] установлено, что в речи младших дошкольников преобладают ответы, отражающие признаки, свойства предметов, которые воспринимаются непосредственно органами чувств (большой, огромный, красный). Зафиксированы прилагательные, обозначающие оценку (добрый, хороший). При подборе синонимов и антонимов к качественно-оценочным прилагательным наблюдается тенденция «склеивания» и «смешивания» семантических шкал. Например, веселый – плохой, злой, грубый или хороший – добрый, смешной. А. И. Лаврентьева выделила такие способы толкования малышами значений слов: синонимический, ситуативный, и установила, что преобладающим является ситуативный способ, синонимический употребляется в этом возрасте крайне редко.

В исследовании Л. А. Колуновой [79] обнаружено, что старшие дошкольники не испытывают затруднений в определении слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, но в большинстве случаев ориентируются на уменьшительный, а не на ласкательный оттенок. Задания на понимание оттенков значений синонимов-прилагательных оценочного характера (умный – рассудительный, робкий – трусливый) оказались трудными для дошкольников, так как они еще не расчленяют эти понятия. Исследование показало, что оценка характера людей носит общий и односторонний характер (хороший – плохой, добрый – злой). Анализ сказок, придуманных детьми, показал, что дошкольники способны передавать в них чувства и характеры действующих лиц («ежонок был добрый и очень веселый», «ежище никого не боялся»).

Особенности употребления эмоционально-оценочной лексики детьми рассматриваются в рамках исследований детской речи, в которых особенности речевого развития выделяются на основании анализа дневникового материала и спонтанной речи детей. Эти работы интересны тем, что анализируются речевые высказывания, полученные в естественных условиях, вне рамок конкретного эксперимента. С другой стороны, в этих работах анализ строится только на лингвистической основе, и не учитывается конкретная коммуникативная ситуация, не затрагивается педагогический аспект проблемы.

В частности, М. А. Ященко [229] обнаружила, что общеоценочные слова "хорошо", "плохо" появляются в речи детей к двум годам. При этом ребенок не ориентируется на какой-либо оценочный стереотип, а следует за оценочным суждением взрослого. Причем, в речи детей преобладают эстетические оценки, этические менее актуальны и заменяются общеоценочными словами.

К двум годам появляются уменьшительные суффиксы в речи детей (А. Н. Гвоздев [47]).

В. К. Харченко [197] отмечала богатство словообразовательных окказионализмов, многообразие формотворчества, широту семантического варьирования в лексике смеха у детей, что регистрируется на протяжении довольно длительного периода.

В исследовании Г. В Бабиной, Р. Е. Идес [14] изучалась специфика восприятия и понимания дошкольниками с дизартрией художественных текстов, содержащих эмоционально и рационально воздействующую информацию. Было обнаружено, что дети старшего дошкольного возраста различают и определяют более или менее контрастные типы коннотаций в вербальном варианте, и различают только резко контрастные и наиболее маркированные типы коннотативных значений в невербальном (татакирование) варианте предъявления материала.

Изучались вопросы формирования, особенности понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики в письменной и устной речи учащихся начальных классов в исследованиях М. И. Омороковой [131], М. А. Портнягиной [142], В. К. Ягодовской [213] и др.

Отмечено, что чаще всего дети употребляют слова эмоционально-оценочной окраски, образованные с помощью суффиксов. Словом нравится учащиеся начальных классов часто заменяют конкретное оценочное отношение. Оценка действующих лиц произведений художественной литературы часто носит общий характер и ограничивается словами хороший – плохой, добрый – злой. В целом, дети умеют отыскивать в тексте слова оценочного характера, улавливают оттенки, добавочное значение слова, определяют отношение действующих лиц и автора к главному герою произведения.

Отмечается общая эмоциональность речи первоклассников, частое использование ими междометий, жестов, мимики, заменяющих слово, уменьшительных форм существительных и прилагательных, часто без надобности (овечечка, тарелочка).

Учащиеся 1–3 классов используют лишь некоторые глаголы эмоционального состояния и отношения в речи, несмотря на достаточную их представленность в учебниках и учебных пособиях.

Особенности понимания и употребления лексики эмоциональной оценки детьми средних и старших классов школы характеризовались в диссертациях О. П. Мистратовой [116], Ю. П. Плотниковой [141], И. И. Просвиркиной [144], в работах М. Т. Баранова [16], В. Е. Мамушина [114], Л. П. Федоренко [192] и др.

В связи с тем, что эмоционально-оценочная лексика широко встречается в словарном материале исследований, посвященных развитию словарного запаса у дошкольников, в них выделены некоторые особенности работы над словами, относящимися к данному лексическому пласту.

В. И. Яшина [218] отмечает, что наблюдения, рассматривание картин, изображающих труд людей, чтение художественной литературы оказывают влияние на воспитание морально-эстетических чувств у детей, углубление понимания значимости труда, заимствование детьми словаря, обозначающего нравственные аспекты труда взрослых.

Словесные упражнения, речевые ситуации целесообразно использовать для показа сочетаемости слов эмоциональной оценки с другими лексическими единицами языка, для формирования умений различать смысловые оттенки суффиксов. Так, Н. П. Иванова [68] использовала в работе с детьми второй младшей группы упражнения на подбор слов, обозначающих названия животных, предметов, имена детей в уменьшительно-ласкательной форме.

Л. А. Колуновой [79] описаны приемы работы со словами, смысловое значение которых изменяется в зависимости от используемых словообразовательных средств (уменьшительно-ласкательных суффиксов, приставок), формирования умения образовывать новые слова путем повторения исходной формы прилагательных или прибавлением приставки пре– (например, добрый-предобрый, добрый-добрый).

А. М. Бородич [26], Е. М. Струнина [178], О. С. Ушакова [187] включали в содержание упражнений по подбор синонимов, антонимов слова эмоциональной оценки. А. И. Лаврентьева [91] ознакомление с семантическими шкалами антонимических прилагательных (добрый – злой, умный – глупый, веселый – грустный) проводила через игровые ситуации, в ходе которых дети овладевали значениями слов, сходных по смыслу. Одновременно вводила синонимы к словам – крайним членам рассматриваемых семантических шкал (добрый – ласковый, злой – сердитый). Ею широко использовались речевые ситуации, способствующие формированию умений адекватно отбирать лексику в зависимости от контекстных условий.

Интерес для нашего исследования представляет работа Н. В. Соловьевой [163], в которой изучались особенности вербализации эмоциональных состояний дошкольниками. В ней описаны возможные методы и приемы работы по формированию эмоционального словаря: беседы об эмоциональных состояниях, упражнения-этюды для выражения определенных эмоций с помощью мимики и пантомимики, рисование под музыку различных эмоциональных переживаний, чтение художественной литературы, рассматривание репродукций картин и т. д. Однако основным направлением диссертационного исследования явилось изучение психологических особенностей развития языка эмоций и чувств у детей. Исследование не ставило своей целью отбор слов, необходимых для усвоения детьми. В разработанном методическом пособии [149] автор выделила некоторые особенности формирования лексики, обозначающей эмоции и чувства, другие категории эмоционально-оценочной лексики не рассматривались.

Приемы формирования эмоционально-оценочной лексики использовались в работах Т. И. Бабаевой [12], Г. Любиной [113], Г. Прохоровой [145], Л. П. Стрелковой [177], М. И. Чистяковой [204]. В качестве словарного материала в них использовалась лексика, обозначающая фундаментальные эмоции, выделенные в трудах психологов К. Изарда, А. Н. Лука, Я. Рейковского и др. (интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), а также их производные. Различные формы работы с детьми, предлагаемые этими авторами (занятия, тренинги, игровая и внеучебная деятельность), направлены на понимание и осознание ребенком различных эмоций, формирование представлений о нравственных качествах, умений организовать свое поведение в соответствии с усвоенными знаниями.

Речь, лексика, обозначающая эмоции и чувства, во всех этих работах являлась средством формирования нравственных качеств личности. Сделаны попытки отбора материала для словаря-минимума, обозначающего эмоции и черты характера с возможными синонимическими заменами и антонимическими вариантами, в который входят существительные, обозначающие эмоции, и прилагательные – названия нравственных качеств. Однако специально особенности развития и формирования этой лексики в дошкольном возрасте не рассматривались, не разрабатывались пути ее совершенствования.

Э. П. Короткова [86] предлагала использовать лексику эмоциональной оценки в процессе рассказывания детей на нравственные темы (добрые дела, хороший поступок, радостно слышать).

Представляет интерес предложенная Л. П. Князевой [77] методика проведения этических бесед, содержанием которых является обсуждение таких норм поведения как доброта, дружба, честность, правдивость, скромность, трудолюбие и др. Автор считает, что в процессе бесед у детей формируются обобщенные нравственные представления, система нравственных оценок, складывается определенное отношение к явлениям действительности, к людям, и при этом усваивается соответствующая лексика. Автором составлены конспекты занятий по формированию этих представлений у детей, подобрана художественная литература по проблеме, разработаны рекомендации по проведению бесед.

В исследованиях Л. А. Колуновой, О. П. Мистратовой, М. И. Омороковой, М. А. Портнягиной, В. И. Яшиной анализировалась представленность эмоционально-оценочной лексики в художественной литературе. В них показано, что особенно богаты эмоционально-оценочной лексикой сказки, встречаются слова данного лексического пласта в баснях, рассказах, стихотворениях. Широко употребляются слова с суффиксами эмоциональной оценки, одни и те же суффиксы в разных контекстах могут иметь разное значение (например, кумушка в одном значении ласкательный оттенок, в другом – иронический).

Однако не разработаны критерии отбора, репертуар художественных произведений, ознакомление с которыми позволяло бы эффективно формировать у детей обобщенные представления об эмоциях, чувствах, нравственных качествах, рекомендации по использованию этих произведений с целью обогащения речи дошкольников эмоционально-оценочной лексикой.

Впервые проблема обогащение речи детей дошкольного возраста эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в начале 80-х годов 20 века в работах М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной [3,4]. В них овладение лексикой эмоциональной оценки рассматривалось как условие формирования социальной активности личности старшего дошкольника. Решающим фактором социального развития личности авторы рассматривали речевое общение ребенка с взрослыми и сверстниками в контексте внеситуативно-личностного общения, для реализации которого необходима эмоционально-экспрессивная и оценочная лексика. Подчеркивалась важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими людьми. И в то же время справедливо указывалось на отсутствие взаимосвязи речевого развития и нравственного воспитания в теории и практике дошкольного образования. С одной стороны, "работа по ознакомлению с явлениями окружающей жизни, с социальными отношениями людей, с жизнью природы и общества мало связана с усвоением языковых средств, прежде всего словаря, соответствующего тем или иным явлениям", с другой – "словарная работа… превращается в самоцель, в формальные упражнения, без связи с воспитательной работой, без учета этапов работы над словом." [3, с. 74].

М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной [3,4] обнаружены некоторые особенности использования лексико-семантических средств, выражающих этические представления и чувства. Авторы отмечают, что при объяснении значения слова одни дети верно раскрывают содержание понятия, другие – дают описание конкретной ситуации, явления, объекта, третьи ориентируются на звуковую форму слова. Правильность толкования значения зависит от степени понимания слов детьми, близости их нравственному опыту. Наблюдается такая особенность: даже те слова, которым дети дают правильное толкование, редко встречаются в их активной речи.

Причины подобных явлений исследователи видят в недостаточном учете логики речевого развития, закономерностей усвоения слова детьми дошкольного возраста, отсутствием необходимой последовательности в работе над словом.

Ими намечаются пути обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой. Важнейшую роль в этом процессе должно играть: определение ориентировочного словаря – минимума, содержащего лексику, необходимую для выражения отношения к моральным ценностям общества, овладения моральными нормами и способами реализации этих норм; комплексное применение методов нравственного воспитания и обучения; организация речевого общения взрослого с детьми в процессе бытовой деятельности и повседневной жизни и руководство общением сверстников друг с другом; использование художественной литературы, одной из особенностей которой является отражение сферы человеческих взаимоотношений, нравственных норм поведения, личностных ценностей.

Необходимость употребления эмоционально-оценочной лексики возникает во многих видах деятельности.

1) Она необходима для успешного осуществления личностного общения как с взрослыми, так и со сверстниками. Овладение эмоционально-оценочной лексикой не должно быть самоцелью, оно должно служить средством развития каких-либо других навыков, умений в области языка, средством развития личности в целом, т. к. по утверждению Л. С. Выготского «развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом». За счет вербализации внутренних чувств общение может проходить с наибольшей эффективностью.

2) В художественной деятельности обязательно присутствует оценочный этап, когда детям предлагается оценить собственные произведения и произведения своих товарищей и мотивировать свою оценку (Н. А. Ветлугина [128], О. П. Радынова [147], Е. А. Флерина[194]).

В процессе ознакомления ребенка с произведениями искусства (художественная литература, музыка, произведения живописи, графики, скульптуры и т. д.) при ответах на вопросы типа "Понравилось ли тебе произведение? Чем?" требуются умения выразить свои эмоции, чувства, оценки, грамотно мотивировать почему, чем понравилось. "Воспитательное значение произведений искусства, – отмечал Б. М. Теплов, – в том прежде всего и заключается, что они дают возможность войти "внутрь жизни", пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые" [180, с. 101].

3) Возникают оценочные высказывания в играх детей (сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, драматизациях, дидактических играх и др.). В этом виде деятельности дошкольники имеют возможность без специальных воздействий взрослого высказать свои оценки. Дети очень свободны в проявлении своих эмоций именно в общении со сверстниками (Л. М. Галигузова, Е. О. Смирнова [42]).

Одной из линий развития эмоционального поведения в игре является развитие эмоциональных отношений со сверстниками (А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова [87]).

В. В. Гербова [48] отмечала, что для развития словаря, необходимого для взаимоотношений, большое значение имеют самостоятельные игры детей, которые имеют богатые возможности для формирования у детей умений замечать и выражать словесно состояние, настроение окружающих, особенности их поведения и взаимоотношений: веселый, грустный, сердитый, помогает, не обижает, водится.

4) В трудовой деятельности оценивается не только труд детей, но и осуществляется моральная оценка труда взрослых – забота о людях (Р. С. Буре [30]). В труде происходит формирование нравственно-волевых качеств, словесные обозначения которых входят в состав эмоционально-оценочной лексики.

Возникает необходимость работы над пониманием детьми эмоционально-оценочного компонента фразеологических оборотов, т. к. во многих из них характеризуются поступки, поведение человека, поэтому степень точности использования дошкольниками фразеологических единиц в речи будет связана не только с пониманием их значений, но и с умением правильно оценивать описываемую ситуацию (И. Н. Митькина [119]). В связи с этим в процессе знакомства с новыми фразеологическими единицами важным является раскрытие таких качеств личности, как жадность, трудолюбие, трусость, доброта и т. д., анализ ситуаций, в которых герой или его поведение может быть охарактеризовано одним из фразеологизмов.

Анализ педагогического аспекта словарной работы с детьми дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы. Эмоционально-оценочная лексика представляет значительный пласт лексики родного языка. В связи с этим встречается в ряде работ, посвященных формированию словаря. В этих исследованиях задачи целенаправленного развития эмоционально-оценочной лексики не ставились, однако приводятся данные о некоторых особенностях развития эмоционально-оценочного словаря у детей разных возрастных групп, интересные приемы работы над словом. В процессе обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой необходимо учитывать методические положения, сформулированные в исследованиях по проблеме формирования словаря у детей.

Глава 2. Особенности формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Определение тезауруса эмоционально-оценочной лексики для детей (поисковый этап эксперимента)

Целью поискового этапа эксперимента было составление тезауруса, включающего эмоционально-оценочную лексику, необходимую для усвоения детьми дошкольного возраста. «Тезаурус» – это рабочее обозначение словарей особого типа, представляющих собой систематическое упорядочение лексики какой-нибудь области знаний, словарная статья которой включает в себя синонимы, антонимы и более широкий круг слов [72, 208].

Использовались следующие методы исследования:

1) анализ программ дошкольных образовательных учреждений;

2) анализ детской художественной литературы;

3) анализ содержания словарей;

4) анкетирование студентов, будущих работников дошкольного образования, и воспитателей дошкольных учреждений, беседы с детьми;

5) анализ эмоционально-оценочной лексики, используемой самими детьми.

Усвоение лексики не является самоцелью, она необходима человеку для налаживания социальных контактов, осуществления различных видов деятельности, способствует его приобщению к миру человеческих ценностей, развитию нравственных чувств, обеспечению осознания и социальной практики детей.

В дошкольном возрасте происходит первичная социализация ребёнка, формирование его как члена общества, усвоение ценностных ориентаций, определяющих его отношение к людям, к самому себе, к природе, к предметному миру.

Содержание работы по приобщению дошкольника к общечеловеческой культуре находит отражение в программах социально-нравственного и эмоционального развития дошкольников. Целью анализа этих программ было установление соотношения задач эмоционально-нравственного воспитания и речевого развития.

В современном дошкольном образовании ставятся задачи формирования представлений о доброжелательности, честности, правдивости, справедливости, отзывчивости (средняя группа);. В старшей группе к перечисленным выше нравственным качествам добавляется смелость, скромность; в подготовительной – дружба. Особый акцент делается на формировании представлений о качествах: скромность – зазнайство, добро – зло, смелость – трусость.

Существенное внимание уделяется приобщению дошкольников к миру чувств, эмоций, переживаний окружающих людей. Нравственное развитие личности рекомендуется формировать через освоение ценностей культуры, нравственных норм и правил, через интерес к внутреннему миру человека, через богатство и разнообразие впечатлений, которые получает дошкольник под воздействием взрослого.

Предполагается формирование в старшем дошкольном возрасте умений сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы (печаль человека и печаль поздней осени; пробуждение природы, радость человека и веселая музыка), понимать некоторые образные средства, которые используются в изобразительном творчестве, в музыке, для передачи настроения человека (цвет, композиция, интонация, темп).

Представляет интерес программа воспитания гуманных чувств и отношений у детей дошкольного возраста (Р. С. Буре [28, 29]), в основе которой лежат положения психологии о роли социальных эмоций в нравственном развитии дошкольников, наличии у них "предвосхищающих форм" эмоциональной коррекции поведения, позволяющих предвидеть личностный смысл поступков для них самих и окружающих людей. Большое значение в программе придается созданию условий для эмоционального комфорта детей в группе детского сада, общению с взрослым как средству достижения благоприятного климата в группе; организации совместной деятельности детей, в которой возникает необходимость помочь партнеру, порадоваться его успехам, получить поддержку от сверстников; индивидуальному подходу в процессе формирования гуманных чувств.

Создан целый ряд вариативных программ (М. И. Чистякова [204], С. В. Крюкова и Н. П. Слободяник [89], Р. Р. Калинина [71], В. М. Минаева [117] и др.), основными задачами которых является развитие эмоциональной сферы, нравственное воспитание, адаптация к новым условиям жизни (в детском, саду и в школе), формирование умений наладить контакты с взрослыми и сверстниками, контролировать в процессе общения свои эмоции, т. е. сделать стихийный процесс развития эмоций и нравственной сферы осознанным и целенаправленным.

В названных программах наблюдается несоответствие между задачами нравственного воспитания и развития речи детей. Эмоционально-оценочная лексика рассматривается в них как средство развития нравственных качеств личности. Однако пути формирования этой лексики в речи детей не отражены, не отобран конкретный лексический материал.

Анализ художественной литературы проводился с целью определения категорий эмоционально-оценочной лексики, которые дошкольники чаще всего слышат из произведений, читаемых им, особенностей значений этих категорий и их взаимосвязи с другими лексическими единицами в текстах.

Анализировалась лексика художественных произведений, рекомендованных для чтения детям старшего дошкольного возраста.

Художественная литература оказывает огромное влияние на формирование человека. Как один из видов искусства, она воздействует, прежде всего, на эмоциональную сферу человека. Восприятие литературных произведений в дошкольном возрасте характеризуется "непосредственным эмоциональным сопереживанием и содействием, и именно на этом фундаменте развиваются и углубляются этические нормы и оценки (хорошо – плохо, добрый – злой, дружба – вражда, смелый – трусливый и т. д.)".

Ряд исследований показывает значение литературы в нравственном развитии ребенка (Л. А. Вердян [34], А. М. Виноградова [35], А. В. Запорожец [63], Н. С. Карпинская [73], М. М. Конина [84], Е. А. Флерина [194], Д. Б. Эльконин [212] и др.), раскрывает особенности восприятия литературных произведений детьми (Л. М. Гурович [54], А. В. Запорожец [63], Н. С. Карпинская [73], Н. А. Циванюк [199]). В них отмечается, что уже в дошкольном возрасте понимание литературного героя становится более сложным. Дети видят в его поведении даже внутренние, противоречивые поступки, ориентируясь не только на ярко выраженные внешние чувства (страх, слезы, смех), но и более сложные, скрытые мотивы поступков.

Ребенок дошкольного возраста только входит в мир человеческих отношений, сложных и многообразных, художественная литература облегчает этот процесс. Вовсе не обязательно, чтобы авторы произведений называли эмоции и чувства, переживаемые ими самими или героями их творений. Они пользуются разнообразными способами выражения чувств. "Мастерство писателя состоит в том, чтобы найти такие слова, которые бы наиболее полно выражали его мысли и чувства, дать их в таких сочетаниях, чтобы они звучали убедительно, веско, ощутимо" (Н. С. Карпинская [73, с. 6]).

Герои произведений, предлагаемых дошкольникам, близки им, это тоже дети, которых волнуют те же проблемы добра и зла, хорошего и плохого.

Рассмотрим подробнее, какая эмоционально-оценочная лексика встречается в произведениях, предлагаемых дошкольникам.

Первая категория эмоционально-оценочной лексики, на которую следует обратить внимание – это слова, обозначающие эмоции и чувства. Они достаточно широко используются в произведениях разного жанра (рассказы, сказки, стихотворения). Чаще всего – это слова, обозначающие чувства, с которыми дети чаще всего встречаются в жизни, а представления о них у дошкольников еще не очень четкие и ясные (смех, страх, злость, радость, стыд, гнев, добро, интерес, горе, любопытство).

Поэты и писатели описывают в своих произведениях ситуации, в которых возможно возникновение определенных эмоций и чувств. По мнению Н. В. Соловьевой [163], именно они являются признаками, на основании которых в дальнейшем возникают обобщения, т. е. происходит развитие значения слова, ведущее к образованию понятия.

Так, в рассказе Н. Носова "Заплатка" мальчику Бобке стыдно за разорванные на заборе штаны. Женщина из рассказа В. Осеевой "Плохо" укоряет ребят: "Как вам не стыдно" – за то, что они ничего не сделали для спасения маленького взъерошенного котенка от собаки. В русской народной сказке "Крылатый, мохнатый, да масленый" "воробей со стыда под лавку забился", когда осознал, что бывает, когда "один на другого кивает, свое дело делать не хочет".

Радость тоже не бывает одинаковая. Радуются родители за своих детей, когда в жизни у них есть любимое дело: "Отец обрадовался: нашел, думает, старший сын себе дело для жизни" (сказка "От краденого не растолстеешь"). Каждое время года таит в себе массу радостных впечатлений и веселья, благодаря интересным играм, забавам (К. Д. Ушинский "Четыре желания").

Выражение радости тоже может быть различным. Радуется щенок в стихотворении А. Барто "Уехали":

 
"… Он им навстречу на крыльцо,
Он всех подряд лизал в лицо
Его ласкали малыши
И лаял он от всей души… "
 

От радости могут происходить даже чудеса: на березах – вырастать розы; на осинах – апельсины (стихотворение К. Чуковского «Радость») – надо только быть внимательным и находить в окружающем повод для радости.

Дети узнают, что любовь – это всеобъемлющее чувство. Любит бабушка своего внука, когда поет ему песенку (таджикская песенка "Внучек").

 
Зернышко, зернышко мое,
Солнышко, солнышко мое!
Добрый мой, сердечный мой
Внучек,
Золотой подсвечник мой,
Лучший!
 

Слово «любовь» не упоминается ни разу, но каждая строчка стихотворения буквально пронизана ею. Только любящий человек может говорить такие ласковые слова.

Любит маму сын в стихотворении Г. Виеру "Мамин день" и несет ей первый цветок весны – подснежник.

Любовь и нежность к родным людям является главной темой многих стихотворений (М. Карим "Эту песню мама пела", Р. Гамзатов "Мой дедушка", П. Мумин "У нас рабочая семья", Е. Благинина "Посидим в тишине", О. Дриз "Как утро сделать волшебным" и др.).

Любовь к природе, ко всему живому воспевается в таких произведениях: Э. Шим "Жук на ниточке", Н. Некрасов "Дедушка Мазай и зайцы", стихотворения Ф. Тютчева, А. Фета, И. Бунина, С. Есенина, рассказы В. Бианки, К. Паустовского, М. Пришвина, И. Соколова-Микитова и др. Поэты и писатели сами любят природу и пытаются передать свои чувства читателям.

Эмоции и чувства раскрываются в произведениях с помощью различных частей речи. Например, "гневно нахмурила брови" (сказка «Гора смешливая, справедливая»), "разгневалась Елена Прекрасная" (сказка «Семь семеонов – семь работников»), "лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом" (К. Д. Ушинский «Ветер и солнце»); стихотворение Э. Мошковской «Обида», "та хоть маленькая, а понимает. Обидно ей" (П. Бажов «Серебряное копытце»), "мальчишка, который жука привязал, даже обиделся" (Э. Шим «Жук на ниточке»).

Таким образом, в процессе слушания художественных произведений дети имеют возможность пережить многие эмоции и чувства, т. к. поэты и писатели выразительно описывают ситуации их возникновения, узнать достаточное количество признаков для дальнейшего развития обобщений.

Часто используются в художественной литературе для детей слова, эмоциональная значимость которым придается суффиксами эмоциональной оценки.

Уменьшительно-ласкательные суффиксы распространены в русских народных сказках для усиления эмоционального значения:

✓ существительных (ведерушки, кувшинушко, яблочко, песенка, сметанка, маслице, сестрица, лисичка, волчок и т. д.);

✓ прилагательных. Например, в сказке С. Козлова «Черный омут» лиса ласково называет зайца ушастеньким. Девочка Таня из рассказа Л. Воронковой «Маленький соколик» называет жеребенка «миленький», «хорошенький», чтобы эти слова звучали нежнее, несмотря на то, что само значение этих слов уже содержит в себе положительную окраску;