Текст книги "Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия"

Согласно Дж. Дьюи, человеческое мышление всегда целенаправленно, оно исходит из конкретной проблемной ситуации и пытается решить ее наиболее адекватным способом. Но для этого необходимо критическое отношение к любым теориям и идеям до их экспериментальной проверки. Формирование мышления такого типа способностью к рефлексии, в основе которого лежит личный опыт, и должно составлять главную цель воспитания и обучения.

Прогрессивизм – это американская версия просвещения. Она отметает традиции, которые заменяются научным руководством новых образованных специалистов, ученых в области общественных наук. Новые предметы представлены во взаимосвязи друг с другом. Определяются направления их развития и связи с реальной жизнью и опытом.

Так называемые прогрессивные школы и их программы подвергаются резкой критике, из–за того, что начальное образование в ней состоит в обучении чтению и дисциплине. Сегодня многие дети имеют проблемы с чтением, иногда связанные со зрением, иногда с тем, что они левши, есть и другие скрытые причины или сочетание нескольких причин. Опыт показывает, что если ребёнок нормален в умственном развитии, то в любом случае он научится читать приблизительно к десяти годам, тем более что к концу жизни невозможно отличить тех детей, которые начали читать поздно, от тех, которые самостоятельно читают с трёх лет. Факты говорят о том, что «отсталость» ребёнка в чтении не имеет ничего общего с типом школы, в которую он ходит. Так же нет никаких научных оснований полагать, что проблемы с поведением в прогрессивных школах решаются более просто, чем в традиционных, или что первые менее способны поддерживать порядок в классе, чем последние. Вероятно, поведение детей в прогрессивных школах кажутся многим слишком свободным, особенно тем, кто не может представить школу без стройных рядов учеников, смирно сидящих за партами, до тех пор, пока учитель не потребует что–либо сделать. Но современное воспитание не стремиться к такому роду дисциплине. Оно стремится к той форме дисциплины, которая царит в классе, где каждый работает над решением общей проблемы. Это может быть разговор, совещание, перемещение внутри группы, в которых работают взрослые или дети. Критерием оценки дисциплины внутри группы является не тишина в классе или количество стандартных принадлежностей на парте, которые используются для выполнения работы, а качество и итог работы, выполненной каждым в группе и самой группой в целом.

Критикуют прогрессивное воспитание за то, что оно, якобы, построено на индивидуальном развитии и воспитании особых способностей или талантов, в ущерб изучению общественных норм, хороших манер, и тому, как ладить со старшими. В действительности же, его критикуют за проповедуемую им индивидуалистическую философию. И современные школы сформулировали свои задачи всё–таки в соответствии с конкретными социальными условиями. Они пытаются разработать метод достижения гармонии между демократическими принципами свободы личности с одной стороны и её ответственностью за успешную работу всей группы в целом с другой. Простой факт, что ребёнок имеет свободу передвижений в классе не находит понимания у многих педагогов, такие методы обучения развивают индивидуалистов и дают детям возможность делать всё, что они захотят. Тем не менее, эти методы применялись и применяются, так как физическая свобода необходима для нормального развития. Психологические исследования доказали, что обучение осуществляется лучше и быстрее, если ученик сам поймёт свои ошибки, выполнит работу самостоятельно, а не под руководством учителя. Моральные и интеллектуальные усилия возрастают, когда они поддерживаются непосредственным интересом личности и желанием достигнуть положительного результата. Причём это верно как для детей, так и для взрослых. И именно эти силы стремятся высвободить прогрессивизм.

Кто–то может сказать, что прогрессивные методы могут работать только с маленькими детьми, но когда дело касается старших классов, то от них следует отказаться и вернуться к старым методам, для того чтобы в дальнейшем дать ученикам возможность хорошо сдать вступительные экзамены в учебные заведения. Эти экзамены действительно требуют накопления большого количества разнородных фактов, что является результатом постоянной усидчивости и зубрёжки, которая необходима, если ученик хочет знать достаточно, чтобы успешно сдать экзамен. Однако, это не значит, что перед поступлением в колледж или ВУЗ молодой человек должен провести много времени в запоминании мелких фактов, которыми он будет использоваться, подробно отвечая на экзаменационные вопросы. Точка в споре ещё не поставлена, поэтому поиски и эксперименты будут продолжаться в любом случае, ведь жизнь за стенами школы постоянно изменяется.

Родители хотят для своих детей того, чего не получили они, когда ходили в традиционную школу. Действительным показателем успеха прогрессивных школ являются изменения, которые всё же происходят в консервативных школах под влиянием экспериментальных открытий. Жизнь развивается, и хотя она состоит из препятствий и преодолений, она заставляет нас бороться и позволяет нам наслаждаться ею [125].

На основе своего опыта работы в школе Дж. Дьюи понял, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна стать сама как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Школа, по у Дж. Дьюи представляет воспитывающую и обучающую среду, где выполняются следующие функции:

– упрощает сложные явления жизни, с целью показать их детям в доступной форме;

– выбирает для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

– содействует выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий»;

– помогает ребёнку приобрести опыт, накапливающийся и обогащающийся в условиях обучающей среды.

«Школьное обучение – важный способ передачи опыта, формирующий взгляды подрастающих членов сообщества, но это только один из способов, притом достаточно поверхностный. Только осмыслив роль более фундаментальных и глубоких образовательных процессов, мы сможем определить истинное место, школьного образования» [61,12]. Необходимость обучения является важным стимулом для выражения опыта в логичной форме, которая делает его доступным для передачи и применения другими.

Для учащихся способом приобретения опыта является решение различных практических задач, поэтому знания приобретаются только в сочетании именно с интересами ребенка, именно интерес обеспечивает его внимание и активность. Дж. Дьюи допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей помимо любознательности нужно развивать силу воли, формировать характер. Все эти процессы формирования особенно активно происходят в раннем возрасте.

Модель учебного процесса, разработанная Дж. Дьюи, адресована в первую очередь начальной школе. Здесь в наиболее ответственный период происходит формирование базовых учебных навыков, раскрываются или угасают творческие силы детей, закладываются основы успешной жизни человека. Реализация педагогических идей Дж. Дьюи на практике осуществлялась в разных школах. По его методике проводилась работа в начальной школе при Чикагском университете, где обучались дети с 4 до 13 лет. Столь ранний возраст, с которого предлагалось начинать обучение, необходимо именно потому, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Дж. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Мышление при этом помогает опыту каждого ребенка. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда. В ее основе лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были только направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Дж. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. Все эти утверждения имеют научную психологическую основу и опираются на естественный процесс развития человека.

Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями.

Второй – от восьми до одиннадцати лет – период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результате. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, проявляется творчество.

Третий период – от одиннадцати лет до окончания начального образования – очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Дж. Дьюи дал педагогам школ следующие рекомендации:

– на первоначальной стадии знакомства детей с предметом можно в большей степени допускать непринужденную бессознательную игру мысли (эмпирическое мышление);

– на старших ступенях образовательного процесса необходимо опираться на научное, рациональное мышление;

– при проектировании необходима рефлексия;

– не следует опасаться затруднений, боясь ошибиться, требовать от учеников пояснения каждого своего шага, объяснения всех известных фактов, употребляемых для получения результата;

– вопрос, задаваемый преподавателем, должен быть таким, чтобы его ответ стал опорой для последующих вопросов.

Таким образом, подлинным образованием Дж. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания».

Разработанная Дж. Дьюи концепция «полного акта мышления» является его основным вкладом в теорию обучения. Как педагог, он пытался найти оптимальное соотношение теоретического и практического блоков в подготовке хорошего педагога. Предлагая усилить в курсе подготовки преподавателей аспект научно– исследовательского характера, ученый концентрировал внимание будущих педагогов на решении «казусных» проблем. В практике обучения знание закономерностей процесса обучения преломляется и претворяется педагогом в жизнь через систему упорядоченной и взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, то есть через методы обучения, а также формы организации учебных занятий. Поэтому важным элементом технологии проблемного обучения следует считать систему методов проблемного обучения. Проблемное обучение в школах направлено на самостоятельный поиск учеником новых знаний и способов действия. С другой стороны, предполагается последовательное и целенаправленное наращивание познавательных проблем, которые необходимо решать под руководством педагога. Следовательно, проблемное обучение обеспечивает особый тип мышления, вырабатывает глубину собственных убеждений, помогает прочно усвоить знания и творчески их применять в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

Термины «приспособление к среде» и «повышение ценности опыта» имеют слишком общий характер. В действительности, в которой человеку приходится действовать, в конкретных обстоятельствах, которые содержат определенную цель, необходимо решать проблему комплексно. Для такой ситуации характерно именно ощущение или переживание затруднения перед возникшей проблемой. И, конечно, способ решения проблемы в общем виде будет носить предельно формальный характер, что нерезультативно. Поэтому Дьюи в работе предлагает не исключать, а моделировать так, чтобы они, в конечном счете, стали решенными. Таков подлинно научный метод исследования. Этот метод, которого, по его мнению, так недоставало для решения социальных и моральных проблем в обществе, наиболее эффективен в работе с детьми, которых педагог готовит для преодоления реальных трудностей. Ребенок должен научиться понимать, что все проблемы решаемы, если к ним подойти комплексно! «Включайте разум и мышление!» – советовал Дж. Дьюи. Мышление начинает работать в случае сомнения, которое препятствует определенному действию. Тогда включается опыт и разум, действующие методы исследования. Поисковому творческому методу гарантирован успех!

Роль учителя здесь огромна. Наиболее распространенной формой этого метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы, большинство которых требует от обучающихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления набольшего поиска. При эвристической беседе роль преподавателя состоит в том, что он направляет поиск, последовательно расширяет круг поиска, ставит искусственные преграды в виде противоречий, дополнительных проблем, побочных эффектов. В этих беседах, обучающиеся самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе подпроблем, находят «мосты и броды» через бурные потоки преград.

К эвристическому методу можно отнести и тот случай, когда в поиске решения проблемных задач обучающийся высказывает своё предположение или гипотезу, а ее анализ осуществляет педагог. Выводы же делает ученик.

Поскольку процесс овладения опытом творческой деятельности занятие не одного дня, то конечно же, вначале он должен строиться в наиболее простых формах. В данном случае речь идет о простых формах участия обучающихся в решении проблемных задач, выражающихся, в частности, в том, чтобы они увидели перспективу, видели эталон культуры мышления, к которому им необходимо стремиться. Здесь следует говорить об образце, эталоне хотя бы внешнего проявления творческой мысли, который демонстрирует сам педагог. На этом этапе педагог использует метод проблемного изложения. Сущность данного метода заключается в том, что обучающиеся знакомятся не только с однозначным решением проблем в шаблонном исполнении, но и с логикой самого процесса выхода из проблемы, разрешения проблемы разными способами. В ходе проблемного изложения преподаватель излагает суть проблемы, показывает все её стороны, приводит варианты решения, последствия и побочные эффекты, показывает необходимость проверки каждого варианта решения с целью найти оптимальный вариант. Такое изложение материала помогает воспринять и осознать запомнить ход решения задачи, стимулирует интерес учащегося к цепочке логических доказательств движению мысли преподавателя степени убедительности. Проблемное изложение предполагает также участие самих обучающихся в процессе поиска истины в форме прогнозирования следующего шага рассуждения или эксперимента. Как показывает практика, по мере развития обучающихся их соучастие в ходе проблемного изложения возрастает. Исследовательский метод, как правило, обеспечивает максимальную активность учащегося.

Этапы в проблемном обучении

Процесс решения проблемной ситуации состоит примерно из 5 этапов. Дж. Дьюи предполагал строить его на основе прагматического толкования единства познания и деятельности: обучающийся путем экспериментирования, исследования открывает для себя новые истины.

Таблица 2 – Стадии решения проблемной ситуации в процессе обучения по Дж. Дьюи [73,54]

Предложенные Дж. Дьюи стадии решения проблемной ситуации в процессе обучения и методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на выработку критического отношения к познаваемому, к рефлексии, а в итоге – на интеллектуальное развитие обучающихся. Если мы хотим обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал Дж. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения выхода из проблемы даже во взаимодействии с преподавателем и другими обучающимися то он не научится ничему, хотя вероятно, повторит правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить детям тысячи готовых идей и, чаще всего, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли ребёнок в процесс решения проблемы, участвует ли в ней, оценивая эти идеи, как свои собственные решения. Согласитесь, это не простая задача для педагога. Альтернатива методу, при котором обучающимся предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в том, чтобы ученик проглатывал готовое решение, а участвовал в нем эмоционально, деятельно, т.е. стал соавтором решения задачи. В такой совместной деятельности преподаватель и обучающиеся совместно учатся, хотя и не сознавая этого» [73].

На основе этих философско–педагогических идей и изучения инновационного опыта Дж. Дьюи разработана модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка, его индивидуальности, характерными чертами которой являются: − реальность учебного материала: ребенок окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют для него реальное значение; − целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально–волевых сил ребенка; − обучение деланием, которое наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. В учебные программы школы постепенно вводятся проекты, дающие детям основу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, восстановление из песка города, организация небольших типографий, в которых дети набирают и печатают свои работы и т.д.); − проблемность в обучении – обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит обучающихся в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения.

Проблемная ситуация

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых решений и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная задача – это различные формы выражения учебной проблемы. Особенность проблемного обучения состоит в том, что оно должно быть психологически научно обоснованно. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждого учебного предмета. И при этом обязательно используются собственно психологические закономерности мышления для управления усвоением знаний.

Создавая проблемную ситуацию необходимо учитывать следующие обязательные условия задачи:

− необходимо выполнять такие действия, при которых возникает познавательная потребность в новом неизвестном ещё, способе или условии действия;

− неизвестное должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

− необходимо просчитать и предусмотреть главное – возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Слишком трудное, или слишком легкое задание не даст желаемого результата:

– слишком сложное ведёт к неуспеху.

– слишком легкое к иллюзии легкости решения проблем. В результате – потеря интереса к задаче и в том и в другом случае.

Типы проблемных ситуаций

При создании проблемных ситуаций необходимо соблюдать следующие правила:

Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать подобные условия:

− задание должно опираться на те знания и умения, которыми уже владеет учащийся;

− неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

− выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося интерес, желание и потребность в усвоении знания;

− предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям;

− проблемному заданию должно предшествовать объяснение надлежащего учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить и учебные задачи и вопросы и практические задания. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Рассмотрим типы проблемных ситуаций, которые часто возникают в учебном процессе:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

5. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Дж. Дьюи обращал внимание на необходимость учета возрастных и индивидуальных способностей. В процессе обучения обучающийся уподобляется ученому, который, преодолевая трудности, самостоятельно добывает для себя знания, использует опыт. Весь процесс преобразования проблемной ситуации должен находиться под контролем учителя и интеллекта ученика. В реальной жизни, это позволяет решить любую проблему.

Как же создать проблемную ситуацию?

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

− учитель подводит детей к какому–либо противоречию и предлагает им самим найти решение;

− учитель ставит ученика перед лицом некоего противоречия в практической деятельности;

− учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос и приводит доводы «за» и «против»;

− учитель предлагает учащимся рассмотреть явление с различных позиций и точек зрения;

− учитель побуждает делать сравнения, обобщения, выводы;

− учитель предлагает конкретные вопросы, часто очень противоречивые;

− учитель представляет строго ограниченные рамки для решения проблемы.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

➢Методы обучения, предложенные Дж. Дьюи, направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на выработку критического отношения к познаваемому, а в итоге – на интеллектуальное развитие обучающихся.

➢Созданные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнаружить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побуждает их к соответствующим поискам, способствует формированию познавательной самостоятельности, развитию рефлексии и творческих способностей.

➢На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования характерного для советского периода развития страны на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста.

➢Все это многообразие подходов к проблемным заданиям и богатство выбора методов построения задачи дает возможность использовать прием проблемного обучения в любой области знаний, на любых уроках – от уроков труда до уроков по истории, литературе, искусству.

➢Личность в современном мире должна быть «самостоятельной, творческой, социально ответственная и конструктивно вооруженной», способной оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир. Каждый человек обладает способностями практически к любой деятельности. И все дело в том, каковы методы образования и развития личности, «дают ли они шанс всем, даже самым неуспевающим» или нет. Современный педагог – это педагог, который помогает ребёнку, использовать свой шанс.