Текст книги "Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия"

Только в 1960–е годы идеи прогрессивизма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии.

В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движение в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». Существует три зоны принятия идей Дж. Дьюи:

1) дебаты, которые внесли существенный вклад в восприятие педагогических идей;

2) практика учителей;

3) образовательные документы, в 1945 году влияние прогрессивизма, а в 1955 обратная тенденция.

В 1990 годы заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его практике.

Дж. Дьюи посетил Турцию в 1924 году. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование прежде всего следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20–е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. Даже в современное время в турецкой образовательной системе просматривается влияние идей прагматизма.

Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования.

Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания. В 20–е годы становится популярным Дальтон–план.

К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне.

Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел Путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи.

С 1960–х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики творчества Дж. Дьюи. Ряд его идей и рекомендаций (усиление взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно–вербальных методов обучения и т.п.) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии.

В Китае Ху Ши писал, что прагматический метод представляет собой синтез исторического и экспериментального. В 1920–е годы возникло несколько течений экспериментального прагматизма. Метод проектов Дальтон–план и другие методы широко использовались в Китае, что несомненно повлияло на модернизацию в образовании страны.

В 1938 году Китайское правительство наградило Дж. Дьюи почетным орденом за вклад в развитие образования в Китае.

Ценный опыт Дж. Дьюи по разработке путей исследовательского метода, развития кооперации актуален в Китае и сегодня.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

➢В конце 80–х – 90–годы ХХ века вслед за социальными и политическими трансформациями кардинально изменился характер теоретического осмысления и практики использования рассматриваемых зарубежных педагогических систем. В сравнительно–педагогических исследованиях оказалось пересмотрено критическое отношение, как к западной педагогике в целом, так и к альтернативным ее направлениям, в частности. Конструктивным способом разрешения серьезных социально–педагогических противоречий в западной педагогике конца ХХ века выступали педагогические системы и идеи Дж. Дьюи, применявшиеся и как целостный феномен педагогической культуры, и в виде отдельных подходов и технологий, которые заимствовала у них педагогическая практика.

➢Сложнейшая проблема соотношения между учетом интересов детей и необходимостью усвоения определенного круга знаний основ наук не получила в системе Дж. Дьюи должного освещения. Предлагаемые им методы обучения имели целью способствовать интеллектуальному развитию учащихся, формированию навыков рефлексии, тогда как ограниченность теоретического компонента содержания школьного образования и упор «на чистую практику» фактически затрудняли реализацию этих задач.

2.2.Интерпретация педагогических идей Дж. Дьюи в России

В истории развития отечественного образования, педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям, потому что достижения в образовании других стран всегда интересны и полезны, так как появляется возможность сравнивать, взвешивать, накапливать уже имеющийся опыт, что способствует избежать у себя уже проявившихся ошибок. Основные работы зарубежных педагогов тщательно изучались. Отечественные педагоги обратились к анализу педагогической системы Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, еще в 20–е годы. В 20–30–х в молодой советской стране эти поиски были очень актуальны. Причем, анализируя педагогические идеи Дж. Дьюи, русские ученые учитывали особенности и условия нашей страны в целом и отдельных регионов в частности.

В двадцатые годы в СССР велся широкий поиск, делались открытия, но конечно, не обходилось и без ошибок. Особой популярностью в советской России пользовались педагогические идеи Дж. Дьюи о мышлении и рефлексии, а также методы, основанные на идеях его последователей У. Килпатрика и Е. Паркхерст. В России были опробованы как исследовательский метод, так и лабораторный Дальтон–план и метод проектов.

В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося русского педагога П.Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. Проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками американских и советских ученых, и связано с именами П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, Е.Г. Кагарова. Еще в 1905 г. под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. В работах американского педагога он выделял демократизм, стремление внести в традиционный уклад новые элементы. В первые годы советской власти он выступал как сторонник трудовой школы, отмечая, что такая идея может реализоваться, а только после создания определенных условий. Проблема влияния среды на развитие личности была в 20–30–е годы весьма актуальной. С.Т. Шацкий придерживался положений Дж. Дьюи в понимании роли школы как места, где обрабатываются и систематизируются результаты личного опыта ребенка и связывается с результатами чужого опыта. С. Т. Шацкий считал, как и Дж. Дьюи, что школа должна стать для детей живой моделью жизни, а не местом подготовки к ней. Он был одним тех, кто вплотную подошел к практической реализации идей Дж. Дьюи. Как в воспитательной практике, так и в обучении. С.Т. Шацкий считал, что влияние социальной среды на развитие личности всегда будет решающим. Ученик рассматривается им как объект и субъект деятельности, активно участвующей в усвоении культуры. Разработанная С.Т. Шацким модель школы предусматривала активное включение ребенка в систему общественных отношений. Целью работы школы должны было стать знания и активное их применение в общественно–полезной работе, направленной на изменение жизни и самой среды. Он видел роль учителя в организации, наблюдении. Учитель, по мысли С.Т. Шацкого, не только обучает, но и способствует выработке нового типа культуры, изучает ребенка, обобщает данные наблюдений и на основе анализа исследований выдвигает новые цели и задачи его развития. Русский педагог, как и Дж. Дьюи предполагал, что ребёнок должен находится в центре внимания, воспитания ребенка в среде и через среду.

Шацкий С.Т. подчеркивал драгоценность «уже накопленного детьми опыта, который они вынесли из жизни собственными силами». Это составляет исходную позицию его педагогического метода, точку его опоры. Рядом с этим неорганизованным детским опытом школа должна поставить организованный ею опыт и помочь ребенку сопоставить его личный опыт с опытом «готовых знаний». Три формы опыта – личный, организованный и готовый (опыт человечества, расы, нации) – действуют в жизни «отчасти прерывисто, скачками». Методическая задача заключается, по мнению педагога, в том, чтобы «связать в единый процесс, поставить в обдуманную нами зависимость эти три вида опытной деятельности ребенка, школы и жизни». «Опыт – исходная точка метода, упражнение – его закрепляющая часть». Шацкий С.Т. вместе со своими единомышленниками определил следующее: реальный опыт личности должен быть выявлен педагогом до проведения проекта; организованный проект должен основываться на том, как оценивает педагог опыт, приобретаемый учащимися; проект должен содержать знания, накопленные человечеством по проблеме проекта; упражнения должны быть определены так, чтобы учащийся приобретал необходимые навыки.

В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи:

Первый этап – с 1917 г. по 1920 г., преобладала оптимистическая уверенность в том, что его теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.

После Октября 1917 года, в России происходит реформирование всех сторон общественной жизни, в том числе и в системе народного образования. Сходство социально–политических условий России и Америки тех лет явилось стимулом, побудившим отечественных педагогов обратиться к идеям Дж. Дьюи как новаторским идеям построении новой системы просвещения.

Главным принципом обновленной трудовой школы в России стало положение о полной индивидуализации обучения. Под ним понимался анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого обучающегося, приспособление к его личным потребностям, которые и определяет ход развития личности, свободной от штампов прошлого. Рефлексия в развитии личности приведет к истинной свободе, «Истинная свобода, интеллектуальна, она основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевертывать вещи со всех сторон». И эти идеи были созвучны новой советской школе.

Второй этап с 1921 г. по 1924 г., период наступления критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи.

В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе, или с «комплексным методом», под которым понималось овладение учебным материалом на основе единого тематического стержня. Использование Дальтон–плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.

Время и практика показали, что на занятиях можно создать атмосферу научного творчества, побуждающую детей формулировать собственные вопросы, размышлять, рефлексировать, ставить опыты, обращаться за консультацией, проводить собственные исследования.

Третий этап с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе, методов и средств совершенствования учебно–мыслительной деятельности.

Остановимся на некоторых идеях и методах прагматической педагогики, которые, вполне вписываются в современную практику образования и воспитания, хотя были созданы и апробированы не вчера и не случайно в России говорят: «Современное – это хорошо забытое старое».

Также как и в США, в нашей стране в 20–х гг. XX в. образовательный процесс строился на активных методах и средствах, таких как: труд, игровая деятельность, прогулки, самостоятельные разработки, дискуссии, исследования. При этом падение уровня знаний, невежество, характерное для дореволюционной школы, по мнению многих советских педагогов, не представляло опасности для образования и воспитания молодого поколения в духе коммунизма. Сущностью нового преподавания в советской школе являлась не учеба, не заучивание урока, а моделирование и возможные трудовые процессы, путем которых ребенок воспитывался в новом советском духе.

С.С. Моложавый в 1928 году, давая оценку педагогической работе, формулировал основной принцип педагогики как принцип «воспитывающего и обучающего поведения». Педагогический процесс в советской школе сравнивался со стройкой, где фундамент – это жизненно–трудовые процессы, двери – экскурсии и различные формы связи с окружающей средой, окна – беседы, чтение и другие занятия, ориентирующие в реальной действительности, помогающие в ней разбираться. В целостном педагогическом процессе разворачивается единая детская жизнь, продвигающая процесс роста и оформления ребенка. «Мы, прежде всего, воспитываем человека дела. Мы воспитываем и человека слова, но не расходящегося с делом, а на него опирающегося. Мы воспитываем и человека настроения, но настроения, вырастающего из дела» [121,96]. В советский период важным направлением в советской теоретико–педагогической работе являлось исследование различных педагогических систем. Т. Глейх, исследуя педагогическую систему Дж. Дьюи, отмечала: «Задача, при помощи которой он разрешает вопрос воспитания – изучение особенностей детей разного возраста и детальное знакомство со средой. Школа, которую строит Дж. Дьюи, «очень близко подходит «к нашей», но она в целом не приемлема для нас, потому что из нее исключен один из важнейших винтов – борьба…». Создавая новое учение о педагогическом методе, С.С. Моложавый противопоставил узкому дидактическому подходу метод, который опирается на процесс обучения, ориентирующийся на целостный характер детской деятельности в единстве ее воспитательных и образовательных моментов.

Многие мысли Н. К. Крупской отдавшей становлению советской школы много сил и внимания, вызывают сегодня заслуженный интерес. Раскрывая сущность Дальтон–плана, Н.К.Крупская писала, что, во–первых, учебный план Дальтона дает возможность каждому ученику работать своим темпом, останавливаясь на том, что его интересует, преодолевать препятствия, во–вторых, он воспитывает учителя, которому приходится давать себе отчет в том, что необходимо сделать, как разделить работу на составные части, как сделать каждую часть посильной для ребенка. Эта методика интенсифицирует работу педагога [53,112–113]. Она подчеркивала, что особенность Дальтон–плана заключается в пересмотре всех старых представлений о школьных занятиях. Он способствует повышению напряженности и активности работы, самостоятельности, развитию сознания ответственности, приобретению весьма ценных навыков в области умственного труда. Дальтон–план, включает, как образовательную, так и воспитательную функции, так как он дисциплинирует учащихся, вырабатывает стремление к преодолению трудностей [97,Т. 10, 94].

В отечественной практике первые попытки использования Дальтон–плана апробированы с последующим теоретическим анализом в опытно–экспериментальных школах, относящихся к середине 20–х годов.

В ряде школ II ступени (особенно в опытно–показательных школах), где организация учебной работы была построена по Дальтон–плану, учебный год разбивался на 8 месяцев. На каждый месяц из расчета 24 рабочих дней давалось по каждому предмету задание (8 заданий в год). Для развития умения коллективно работать учащиеся соединялись в рабочие звенья (по 3–5 человек). Месячное задание по каждому учебному предмету планировалось на недельную нагрузку по предмету умноженную на 4. Задание, выдаваемое учащимся в письменной форме, состояло из целевой установки, темы и подтемы задания с перечнем последовательных вопросов, которые должны были быть проработаны, списка литературы с точным обозначением страниц, перечня практических работ, которые должен выполнять каждый учащийся; контрольных вопросов, на которые необходимо ответить в результате проработки темы. Получив задание, учащиеся, разбившись на звенья (по 3–4 человека), читали тут же в кабинетах и лабораториях указанную в задании литературу, делая рабочие записи. Роль преподавателя сводилась:

а) к произнесению вводного слова;

б) к консультации учащихся во время их самостоятельной работы;

в) к приему зачетов в конце работы.

Задание полностью должно было быть выполнено в процессе лабораторных занятий, следовательно, домашнего задания не задавали.

При свободном расписании выполнения заданий выявить первые недостатки такой системы: ученик мог проработать месячное задание по какому–либо предмету, рассчитанное на 16 часов (4 недели по 4 часа), в первые 3–4 дня месяца, занимаясь только одним этим предметом. Затем он принимался поочередно за следующие предметы. Таким образом, закончив задание, например, по русскому языку в 3–4 дня, учащийся на целый месяц отрывался от данного предмета, прорабатывая задание по другим. Тем не менее Дальтон–план способствовал развитию самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе. С его помощью можно было дифференцировать задания, исходя из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он давал возможность учителю вести глубокий анализ наблюдений за работой учащихся, достойно оценивая труд каждого в системе зачетов.

Не меньшей интерес вызвал у советских учителей исследовательский метод Дж. Дьюи. В отечественной педагогике и школе уже существовал опыт работы по исследовательскому методу. Педагоги включили его в методики Дальтон–плана, который рассматривали как организационную форму обучения, более интересную студийная, клубная или иная. В содержательном плане они уже имели представление о подобном варианте организации учебного процесса, это позволило педагогам фактически сразу начать работу по Дальтон–плану.

Идеи Дж. Дьюи о формировании экспериментального склада мышления будущего учителя, использованные отечественной школой в 20–е гг. XX в., сохраняют и в настоящее время свою актуальность. Но у этого метода была и своя слабая сторона. Часто увлечение работой по Дальтон–плану приводило к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики.

Невозможность применения Дальтон–план в советских школах целиком, как системы, привела к попыткам использовать лишь отдельные технологические, методические моменты и приемы. Но по отдельности они не работали, что приводило к разочарованию, вызывало критику и недовольство со стороны учителей [96,86].

Отечественная педагогика 20–х годов изменила многие принципиальные положения Дальтон–плана. Советский вариант проводился по принципу звеньевой работы, хотя, Дальтон–план был рассчитан на индивидуализацию обучения (к этому и призывала декларация Единой трудовой школы). Разрозненные начинания педагогов были приведены в систему, конкретизированы и приобретали тем самым «особенную ценность» [53,117].

Таблица 3 – Дальтон–план: американский вариант Дж. Дьюи и советский вариант:

Отечественные педагоги воспринимали американский вариант Дж. Дьюи, как наиболее значимый для образования и воспитания детей в данный период времени, когда зарождалась идея коллективизма и коллективная педагогика А.С.Макаренко. Применить в России Дальтон–план в полном объеме, в оригинале было невозможно у советской школы были несколько иные задачи и цели. Дальтон–план предполагал развитие рефлексивного мышления, самостоятельности, индивидуальных качеств личности. Советская школа должна была еще воспитать и коллективиста; поэтому ожидаемых результатов Дальтон–план дать не мог. Его можно было использовать только в переработанном виде. Во–первых, применение лабораторного плана возможно лишь в старших группах в цикле предметов естественно–научного плана, преподавание русского языка и математики, требует классно–урочной системы. Во– вторых, для массовой школы необходимы оборудованные кабинеты, новые методические и наглядные пособия, а главное – широко и основательно подготовленный учитель, владеющий наиболее совершенными и нестандартными методами преподавания, нетрадиционным мышлением, умеющий рефлексировать, гибкий в подходах к учащимся.

При использовании работ по лабораторному плану педагоги отмечали развитие у учащихся положительные черты: самостоятельность, умение исследовать проблему, обретение навыков планирования работы, развитие чувства времени, увлеченность коллективным творчеством, активность в организации общих собраний и участии на конференциях, умение согласовать свою индивидуальную работу с работой и интересами товарищей. Лабораторные занятия проводились непосредственно в лабораториях предприятий, что приближало учащихся к реальной жизни. Но наряду с положительными результатами выявились и недостатки метода. Отсутствие систематического изложения учебного предмета учителем; недостаточность развития речи учащихся, отсутствие домашних заданий фактически уменьшало число часов, уделяемых ученикам в год на изучение предмета, недостаточно корректная система индивидуального учета знаний. Проведение Дальтон–плана было связано с неготовностью учащихся к самостоятельной работе, их отрицательным отношением к мелкой и точной регламентации, неспособностью педагога перейти на позиции педагога–консультанта. Идеальная схема не работала. Слишком много зависело в ней от личности и подготовленности педагога, способного запустить систему и контролировать её работу.

М.С. Бернштейн [23,65–68] назвал Дж. Дьюи лучшим американским педагогом, «лучший из лучших американцев». В конце 20–х годов XX века советский педагог М.С. Бернштейн, посетил США для знакомства с системой образования этой страны, писал: «Именно американская педагогика представляет для нас большой интерес. Сравнительная молодость этой богатейшей страны, предприимчивость ее руководящих групп населения … ее громадные материальные ресурсы и возможности, создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для целого ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих большой теоретический интерес как с точки зрения положительного использования их результатов, так и с точки зрения избежания нередко вскрываемых в этих экспериментах принципиальных и методологических, а порой и практических ошибок» [22,17].

Отказ от авторитарного обучения и развития, требует от учителя высокого профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии, умения рефлексировать, владения методикой практическим опытом, необходимых ребенку для интеграции учебного предмета в свой растущий опыт. Критикуя традиционную образовательную систему, большинство современных учителей, конечно, не владеют ни знаниями, ни умениями, ни необходимыми навыками для преподавания по данной системе, но они смогут научиться этому.

Последовательная разработка квалификационных характеристик труда преподавателя была начата учеными нашей страны в 20–30–е годы ХХ века. П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко – педагоги школы советского периода [29], [98], [111] обратили пристальное внимание на личность педагога в связи с возросшими требованиями к нему. Исследования проводились в основном в трех направлениях:

– дедуцирование профессионально значимых качеств учителя из системы требований, предъявляемых обществом к советской школе;

– определение качеств учителя, более всего ценимых учащимися;

– выявление ведущих, решающих профессиональных качеств учителя на основе экспертных оценок (рейтинг).

Педагогические взгляды Дж. Дьюи, и мысль о том, что знания следует связывать с деятельностью, направленной на сознательное преобразование действительности, оказали влияние на педагогическую деятельность и теоретические разработки А.В. Луначарского, который называл Дж. Дьюи одним из крупнейших педагогов ХХ столетия [109,470].

Советский педагог Б.Б. Комаровский, изучая американскую образовательную систему, опубликовал две книги: «Педагогика Дж. Дьюи – философские предпосылки» и «Современное педагогическое течение», которые были специально посвящены анализу воззрений Дж. Дьюи. Он отмечал позитивное влияние педагогических идей Дж. Дьюи и его разнообразную деятельность. В книге «Современное педагогическое течение» Б.Б. Комаровский писал о том, что педагогика Дж. Дьюи, «несомненно, является наиболее передовой из всех других теорий. Изучение во многом способствует пониманию основных методологических споров современной педагогики» [215,9]. «Дж. Дьюи – верный друг общечеловеческих идей, он гуманист в высшем смысле этого слова. Пусть Дж. Дьюи ошибается во многих своих воззрениях, но он должен быть понят и освещен в условиях развития своего мышления» [84,13]. Эту мысль Б.Б.Комаровский развивал и в другой своей книге, вышедшей в свет в 1930 году, где рассматривая идеи Дж. Дьюи как наиболее передовые из всех других, способствующие пониманию основных методологических споров в современной педагогике [83,9].

Н.К.Крупская, исследуя зарубежные идеи развития школы, обратила внимание на влияние идей Дж. Дьюи. Она писала, что его исследования научно обосновали те принципы, на которых построена американская школа [97, Т.3, с.343]. В 20–х годах она неоднократно положительно высказывалась о Дж. Дьюи, особенно выделяя те его положения, которые были направлены на развитие новых форм и методов учебной работы, на повышение значимости трудового обучения [97, Т.6, с.147].

О Дж. Дьюи, Н. К. Крупская отзывалась, как о вдумчивом наблюдателе. Она разделяла его мысль о том, что индивидуальность ребенка является суммой истинных коренящихся в организме сил, инстинктов, которые являются причиной импульсов ребенка, стремящегося действовать сообразно этим импульсам. Эти силы, инстинкты могут быть известным образом направлены в нужное русло, и не могут быть подавлены. Интерес ребенка к тому или иному предмету или деятельности указывает на то, что этот предмет заключает в себе нечто, что влечет ребенка, удовлетворяет известным потребностям его развивающегося организма. В результате развиваются душевные силы ребенка [94,36].

Кроме этого конечно же, на процесс реализации педагогических идей Дж. Дьюи в России 20–х годов повлиял материально–технический фактор. Отсутствие необходимого для самостоятельной работы дидактического и методического материала, книг, помогающих организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, [10] недостаточно проработанная система учета знаний, требующая от педагога значительного времени, интеллекта, сил, помешали эффективному использованию Дальтон–плана и метода проектов в годы становления советской образовательной системы.

По архивным данным работа по типу Дальтон–плана осуществлялась и в школах г. Оренбурга. Здесь тоже отмечали затруднения в учете качества знаний учащихся, распределении учебной нагрузки и планировании учебной работы преподавателями. Поэтому Дальтон–план не мог быть полностью реализован. Данный опыт работы подробно описан в отчете железнодорожной школы станции Кагалинская 1928 году [154], но он не прижился. В Оренбурге более успешно прошел опыт с «Системой заданий», о чем докладывалось на Методическом совете в г. Москве [155].

Дальтон–план был признан неподходящим для Единой трудовой школы и заменен методом проектов, отвечавший теоретическим и дидактическим принципам концепции НПС ГУСа.

Тем не менее Дальтон–план в реорганизованном виде продолжал использоваться в школах России. Во второй половине 20–х гг. в отечественной педагогике получила достаточно широкое распространение лабораторно–бригадная форма организации педагогического процесса, аналог Дальтон–плана. Но в скором времени выявились недостатки перспективного и гибкого лабораторно–бригадного метода. Эта система очень слабо развивала умение работать самостоятельно и индивидуально. Причины неуспеха были все те же: опыт показал негативные последствия снижения роли учителя. Педагог не владел опытом деятельности педагога–консультанта, что приводило на практике к бесконтрольности процесса обучения учащихся, в результате возникали серьезные пробелы в знаниях учащихся, так как отсутствовала какая–либо система их формирования.

В конце 20–х – начале 30–х гг. отрицательные черты лабораторно–бригадной формы внутренней организации учащихся негативно сказались и на реализации метода проектов, когда он был выдвинут коллективом Института методов школьной работы и его руководителями В.Н. Шульгиным, М.В. Крупениной, Б.В. Игнатьевым в качестве единственной формы организации педагогической деятельности [146,10– 11].

Метод проектов, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов [157,21]. В 1918 году У. Килпатрик пишет работу «Метод проектов», в которой рассматривает проектную систему, заключающуюся в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектируют решение какой–либо задачи. Он считал, что мотивация ученика – очень важная черта проектного метода. У. Килпатрик как и Дж. Дьюи, был противником традиционного школьного обучения, полагая, что оно оказывает тяжелое воздействие на жизнь и характер учеников. У. Килпатрик выделял в обучении четыре ступени: целеполагание, планирование, исполнение и оценка результата. Предложенный У. Килпатриком «метод проектов» приобрел широкое распространение. В педагогической практике Запада большой интерес и подражание во многих странах мира, в том числе и в Советской России того времени [40,86].

В советской школе «метод проектов» рассматривали как модификацию проблемного метода Дж. Дьюи. С 1920 года учителя стали понимать термин «проект» как метод, в рамках которого ученики имеют полную свободу выбора, что было абсолютно неверно. Дж. Дьюи, критиковал понимание, вкладываемое У. Килпатриком в слово «проект». По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им необходима помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения.

У. Килпатрик же сводит программу школы к проведению ряда опытов, которые взаимосвязаны между собой, при этом он не учитывает объективные условия обучения: учитель – учебный план – программа. Поэтому метод проектов не дал существенных результатов. Позднее система У. Килпатрика подверглась критике. Возникли существенные разногласия между ним и Дж. Дьюи, который считал, что нельзя в жертву различным новшествам приносить принципиальные основы обучения.