Текст книги "Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия"

По мнению П. П. Блонского, достижением современной педагогики являлся «Метод проектов», который давал возможность сделать образование ребенка «следствием его практической деятельности», поставить изучение различных явлений в связь с практикой [30,189].

Впервые метод проектов получил свою оценку летом 1918 г. в отделе реформы школы РСФСР, где В.Н.Шульгиным была подготовлена специальная листовка с характеристикой проекта, использованного в одной американской школе (речь шла о проблеме уборки мусора в городе). В 1925 году члены всех комиссий программно– методической подсекции НПС ГУСа обсудили метод проектов, при котором происходило «установление практических задач, разрешаемых при помощи приобретаемых знаний» [95,5–6]. В начале требовалось определить, как будут сформулированы эти задачи и как они должны быть связаны с программами и общественной работой школы. Затем можно было приступать к реализации этого метода.

По мнению критиков метода, В.Н. Шульгин слишком переоценивал значение «метода проектов» и, поспешил поставить его на службу советской идеологии. Советские педагоги–новаторы предложили решать задачи общественно полезного плана и стали придумывать в качестве «ребячьего вклада в пятилетку» такие абстрактные мероприятия, как «Поможем ликвидировать неграмотность на селе», «Электрифицируем коровники» и др. [79].

Однако сам Дж. Дьюи положительно оценивал «систему комплексов» в советской школе 1920–х гг. и отмечал, что русские педагоги верно оценили вклад метода–проекта в общественно полезный труд и помощь в решении социальных проблем.

Коллективная активность учащихся фокусировала внимание на совместной работе школьного или бригадно-звеньевого коллектива и исключала разрозненную индивидуальную деятельность. Предполагалось, что каждый учащийся работает, с одной стороны, под контролем своего звена, а с другой – вносит результаты труда в «общих добрых дел». Нужно было только хорошо продумать этот процесс.

Предполагалось, что во время приготовления пищи ученикам можно дать великолепные уроки по химии, физике, ботанике, зоологии и гигиене. «Если так подходить к делу, то, разумеется, это имеет воспитательное значение», – отмечал А.В. Луначарский в докладе на диспуте в Доме Союзов 4 декабря 1922 года «Какая школа нужна пролетарскому государству» [109,54–55].

В 1930–е годы, наблюдается тенденция максимально отмежеваться от «буржуазного» метода проектов и перерабатывать их в русле задач советской школы. В советской школе, по мнению Б.В. Игнатьева, метод проектов осуществляется в условиях воспитания и перевоспитания. В процессе общественного разделения труда происходила попытка взять «буржуазную» технологию и положить на нее, по образному выражению Н.К. Крупской, свою общественно-полезную цель, которая в результате бы затмила собой все.

Многие советские педагоги считали, что переработанный метод проектов обеспечит развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что содержанием различных проектов будут общественно–полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма.

Связь между программой и проектом, состояла в том, что проект должен был дать определенные идеологические установки, разграничить материал по возрасту и объему знаний, умений, навыков в пределах каждого года обучения.

В проектной системе диалектично воплотились сильные и слабые стороны концепции Единой трудовой школы, разработанной НПС ГУСа:

С одной стороны, психологизм, учет интересов и потребностей ребенка, его мотиваций, придание педагогу роли организатора ситуаций, стимулирующих активную и самостоятельную работу учащихся в процессе осознанного достижения главной цели связать школу с жизнью.

С другой стороны давление идей коллективизма, общественной необходимости, над собственно учебной, приоритет физического труда над умственным, работы на предприятиях и в колхозах над школьными занятиями. Метод проектов превратился, по сути, в средство организации трудовой деятельности школьников на производстве, использование дешевого детского труда на общественных работах, на производстве в колхозах. Во всяком случае ни о каком выборе или праве выбора проекта не было и речи.

Одновременно большие и непосильные задачи возлагались на ученическое самоуправление. Учащиеся нередко исполняли обязанности секретарей на сельских сходах, вместе с учителями проводили массовые культурно–просветительские, агитационно–пропагандистские, санитарно–оздоровительные мероприятия, выставки сельскохозяйственного и ремесленного труда [80,82–83]. В Положениях об организациях указывалось на то, что формы организаций могут быть разнообразны: советы классных старост, товарищеские суды, культурно–просветительские комиссии, санаторные комиссии, школьные кооперативы и кассы взаимопомощи, учетно–вспомогательные комиссии, объединения практикантов и лаборантов. «Чрезмерное вмешательство заведующего школой в работу ученических организаций стало нормой», хотя метод этого не допускает [127,14–15].

Принятие идеи трудовой школы в этот период было неоднозначным. Наряду с использованием трудового метода широкое распространение получили проекты, суть которых часто сводилась к замене школы производственной коммуной, профессионально–техническим обучением. Ее молодые педагоги попытались реализовать идею естественного формирования всесторонне развитых «будущих граждан республики» через организацию опытных заданий для воспитанников в сочетании с разумным самоуправлением.

Представим американский и советский методы проектов в виде сравнительной таблицы 4.

Таблица 4 – Американский и советский варианты метода проектов

Советский «Метод проектов» направлен в основном на коллективную, общественно–полезную деятельность, в то время, как педагогические идеи Дж. Дьюи были направлены на социализирующую роль в развитии индивида.

Неоднозначность подходов к методу проектов вызывала нестабильность его применения в целом и последующий отказ от него при переходе к «школе учебы», исходя из задач постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» 5 сентября 1931 г. критики «Метода проектов» отмечали, что чрезмерное увлечение этим подходом, резко снизило теоретический уровень учебных занятий, в результате 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» любое западное веяние был запрещено. Дж. Дьюи однажды заметил: опыт – это не то, что случается с нами, опыт – это то, что мы делаем с тем, что случается с нами. С этой точки зрения сегодня необходимо критически посмотреть на имеющийся опыт применения метода проектов с высоты ошибок и знаний сегодняшнего дня, попытаться увидеть положительные стороны этого явления, показать, при каких условиях этот метод способен работать у нас, что в нем объективно значимо и ценно. Думается, основная самая общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем.

В сложности, с которыми столкнулась отечественная педагогика на рубеже 20– 30–х годов в использовании Дальтон–плана и метода проектов заключались в том, что эффективно прогрессивные технологии могли действовать лишь в случае, если они основывались на уважении к личности ребенка. И если были направлены на решение задачи воспитания личности в демократическом государстве. Советская административно–командная, а затем и тоталитарная система, где внутренняя свобода личности исключалась, а ставились задачи формирования человека, такая система, естественно, оказалась не ко двору. В результате передовые технологии были вначале подвергнуты сокрушительной критике, а затем отброшены и преданы забвению на многие десятилетия.

Следовательно, в отечественной педагогической теории и практике 20–30–х годов сложилась новая философия образования, сущность которой состояла в формировании в процессе учебно–познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готовой к творческому участию в социальном преобразовании мира.

В условиях перегруженности советских школ при использовании метода проектов было сложно систематизировать знания обучающихся. Это обернулось отрывом теории от практики, что приводило к серьезной деформации учебно– воспитательного процесса и существенного снижения уровня знаний.

Таким образом, в России 20–30–х годы сложилось новое веяние в образовании, сущность которого состояла в формировании в процессе учебно–познавательной деятельности инициативной и активной личности школьника, готовой к творческому участию в социальном преобразовании мира.

Визит в Россию

Дж. Дьюи не ограничил свой интерес только рамками педагогики, а пытался понять и оценить общественные процессы, развивающиеся в нашей стране. Определяя обстановку в советской России как определенный эксперимент. Он призывал американские правящие круги развивать многосторонние контакты с СССР, так как «политическое признание Советского Союза Соединенными Штатами сильно помогло бы обеим странам» [45,103]. После визита Дж. Дьюи в Россию в прессе США появились статьи и заметки, в которых его называли «большевиком» и даже «красным». Советской школой были заимствованы принципы, методы и приемы воспитания подрастающего поколения, которые находили все более широкое распространение среди американских школ различного типа еще с начала XX века.

В 1928 году Дж. Дьюи посетил Советский Союз. Он был не первым западным педагогом, посетившим нашу страну, но его приезд имел особое значение. И дело не только во всемирной известности американского ученого. Ведь в то время США не имели дипломатических отношений с СССР, антисоветские настроения были там широко распространены, и поездку Дж. Дьюи можно было рассматривать как определенный вызов наиболее консервативным американским политикам.

Во время своей поездки в Россию в составе американской делегации Дж. Дьюи лично посетил экспериментальную площадку С.Т. Шацкого и в своей работе «Впечатления о Советской России», опубликованной в 1929 году, назвал ее «комбинацией Толстовской версии доктрины Руссо о свободе и идеи педагогической значимости производительного труда, заимствованного из американских источников». Он отмечал богатый воспитательный опыт школы, направленный на учет динамики среды, активное участие в перестройке жизни.

Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению культурой. Он не ограничил свой интерес только рамками педагогики, а пытался понять и оценить общественные процессы, развивавшиеся в нашей стране.

Не скрывая своего несогласия с рядом аспектов советской политической системы, американский педагог, тем не менее, призывал американские правящие круги развивать многосторонние контакты с СССР. «Абсурдно думать, – писал он в 1928 году, – что шестая часть мира может быть изолирована и постоянно находиться в карантине. Последствия этого абсурда более трагичны, чем смешны… Таким путем мы увеличиваем разрушительные силы русской революции и ослабляем ее конструктивные аспекты. Политическое признание Советского Союза Соединенными Штатами сильно помогло бы обеим странам, стало бы важным предварительным шагом в интересах всего мира».

При этом Дж. Дьюи старался не касаться конкретных вопросов политики Советского Союза. Однако через несколько лет он оказался определенным образом причастным к одному из драматических аспектов политической жизни нашей страны.

Во второй половине 30–х годов ХХ века Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства. В конце 1936 – начале 1937 года в Москве прошли два нашумевших политических процесса. Судили известных в прошлом большевиков – Зиновьева, Каменева, Радека, Пятакова и других. Они были осуждены как враги народа и расстреляны. Но главным обвиняемым, заочно, являлся находившийся в изгнании Л. Троцкий. Обвинители утверждали, что именно он был организатором и руководителем этой преступной группы, готовил военное поражение Советского Союза, а его агентура вела вредительско–диверсионную и террористическую деятельность. Троцкий призвал создать специальный международный трибунал из западных деятелей культуры для проведения «контрпроцесса», на котором была бы доказана ложность возведенных на него обвинений. Сталинская система дезинформации обнаруживала свою эффективность и за рубежом. Представители левой западной интеллигенции Т. Драйзер, Л. Фейхтвангер, А. Барбюс были уверены в справедливости жестоких приговоров, вынесенных на московских процессах. И в марте 1937 года комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана, ее председателем был Дж. Дьюи. Этот его шаг стал полной неожиданностью даже для близких ему людей. Но он считал своим долгом выступать в защиту тех, кто, по его мнению, несправедливо преследуется. В течение многих недель он изучал официальные отчеты о московских процессах, сочинения Троцкого, его переписку, массу других документов. Вывод Дж. Дьюи, был однозначным: Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета. Отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе, естественно, стало резко отрицательным, во – первых, из–за критических выступлений против Сталина и сталинизма, а во–вторых, потому что советская школа в 30–е гг. начала отходить от модели образования предшествующего десятилетия. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь [47,490]. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены. Кстати, до второй половины 80-х гг. ХХ века.

Разумеется, это решение не имело никакой юридической силы, но отныне Дж. Дьюи критиковался в нашей литературе не только по «педагогической линии», но и как «антисоветчика» и «пособника империализма». Несмотря на это, Дж. Дьюи сохранил по отношению к Советскому Союзу теплые и дружественные чувства. Его подход к оценке происходящего был по–философски объективен и взвешен. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно.

В советских опытных школах того времени широко применялся его исследовательский метод Дж. Дьюи. Как отмечает в своем исследовании А.Э. Коробова, исследовательский метод рассматривался как фактор возвышения позиции ученика, его известного уравнивания в инновационной деятельности с педагогами [91,70].

Составными частями исследовательского метода в советской школе стали:

1) первоначальная ориентировка учащихся в окружающей жизни (наблюдения, экскурсии);

2) первичная систематизация материала в процессе проработки (постановка вопросов, проблем для дальнейшей работы, организация исследования, планирование, сравнение материала);

3) закрепление полученных ранее наблюдений (записи, зарисовка, лепка, ручной труд) в сочетании с новыми наблюдениями, опытами, экскурсиями; работа с книгой – справочником; сравнение соответствующей обстановки для организации и проведения трудовых процессов (мастерские) и для последующих исследовательских работ (живой уголок, лаборатория, библиотека);

4) применение знаний к жизни (трудовая установка исследовательского метода).

Н.К. Крупская в статье «Советская школа и естествознание» отмечала положительные особенности исследовательского метода Дж. Дьюи, она писала, что «он пробуждает у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применить добытые знания к разрешению практических и теоретических проблем. Метод воспитывает величайшую добросовестность в выводах и трезвость мысли» [97,312].

И. Фруман в статье «За что в ответе» говорит о том, что сторонники прогрессивного образования начала XX в. Дж. Дьюи в США, П.П. Блонский и С.Т. Шацкий в России, рассматривали воспитательный опыт как важнейший элемент содержания образования, который позволяет освоить важнейшие типы трудовой деятельности. В журнале «Свободное воспитание», как отмечает Р.Б. Вендровская, Дж. Дьюи был представлен читателям как один из оригинальнейших современных мыслителей в области воспитания. Руководители Наркомпроса (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский) постоянно указывали на то, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма приведет к утверждению гуманистических отношений между людьми. Трактуя, таким образом, задачи социального воспитания, А.В. Луначарский утверждал, что в социалистической школе индивидуализм и общественность гармонически сочетаются. Коллективизм подразумевал добровольную дисциплину учащихся, дух взаимоподдержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира. Он указывал на то, что «как ни важен трудовой принцип в деле воспитания воли, характера и солидарности, – благотворные результаты в этих отношениях могут быть достигнуты лишь при правильно налаженном школьном быте». Сюда он относил братское, любвеобильное, равное отношение педагогов к учащимся, поэтому никакая строгость, никакие наказания не могут иметь место в обновленной школе. Этот вопрос должен задать себе каждый учитель в обновленной школе. «Умейте занять детей» – вот единственное правило школьной дисциплины» [110,24–25].

Г.Н. Козлова в своих работах отмечает, что в советские годы в основополагающих документах Советского правительства о народном образовании, формирование характера и творческих способностей личности стало определять систему воспитания. Труд провозглашался основным организующим фактором воспитательного учреждения, который должен был создавать атмосферу заинтересованности, деловитости, товарищества. На него отводилось 33 % всего учебного времени [60,82].

Методологическую основу воспитательного процесса в советской школе составила прагматическая педагогика Дж. Дьюи.

Педагогические идеи Дж. Дьюи оказали влияние на развитие педагогической теории и практики, как за рубежом, так и в нашей стране. Пик интереса в России к творчеству американского педагога приходится на первую половину 20–х гг. ХХ века. По мнению Дж. Дьюи деятельность ребенка контролируется и стимулируется обществом. Основная черта заключается «в стремлении связать знания с движением, с осознанием, с деятельностью, сознательно изменяющей окружающее» [99,6].

Он написал ряд книг по философии, психологии и педагогике, некоторые из них в 20–х годах были переведены на русский язык и пользовались большим успехом. Дж. Дьюи обращает внимание не только на ребёнка, но и профессиональную деятельность преподавателя.

В 30–50–е годы ХХ столетия – это период определенного затишья и преобладания эмпирических, описательных методик исследования. С позиций марксизма–ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период. Основным содержанием монографических исследований становится описание и анализ передового опыта.

В 50–70–е годы наблюдается возвращение ученых к данной проблеме. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога (Н.В.Кузьмина), предлагается опыт построения профессиограмм педагога (В.А.Сластенин [136]). Авторы отмечают, что педагогическое мастерство педагога проявляется в деятельности (Н.В.Кузьмина), но не сводится к ней; характеризуется высоким уровнем развития специальных обобщенных умений (В.А.Сластенин), определяется личностью педагога, его способностью управлять деятельностью на высоком профессиональном уровне.

Один из основоположников отечественной гуманистической концепции школы, В.А.Сухомлинский, отмечал: «Одна из тонких граней педагогического мастерства творить в своем питомце потребность в человеке, создавать утонченную человеческую способность дорожить другим человеком. Поменьше трескучих фраз о любви к человеку вообще, и больше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей» [144]. Он призывал учителей стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого они воспитывают». Он успешно сочетал в своей деятельности авторитарный и демократический стили общения с педагогами, учащимися и их родителями, добиваясь при этом высокой эффективности учебно–воспитательного процесса.

Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых–педагогов в 80–е годы.

Четвертый этап с 1980 г. по 2008 г. В 1980–е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества, а в последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики.

Реформа общеобразовательной школы имеет главную цель – формирование гармонически развитой личности через совершенствование структуры образования. Одним из основных направлений перестройки советской школы становится забота об отстающих. Советскими педагогами отмечалось, что даже в буржуазной Америке задача эта оценена настолько по достоинству, что к работе в особых классах для отстающих допускаются только самые опытные преподаватели.

Приоритетной становится цель образования личности для ее собственного развития. Активно развивается сеть частных и платных школ. Вновь организуются лицеи, гимназии, колледжи. Развивается инициатива и самостоятельность, что способствует укреплению самооценки ученика» [39,81–86].

Преодоление Россией общего кризиса, произошедшего в 90–е годы, в последние десятилетия, предполагает устойчивую ориентацию общества на построение в стране демократической системы [129,94–97]. Однако она немыслима без адекватной политической культуры. «Государственные деятели, стремящиеся создать политическую демократию, часто концентрируют свои усилия на учреждении формального набора демократических правительственных институтов и написании конституции. Но для развития стабильного и эффективного демократического правления требуется нечто большее, нежели определенные политические и управленческие структуры [2,498]. Эти слова Габриела Алмонда и Сидни Вербы, авторов широко известного исследования «Гражданская культура», стоящих у самых истоков политической культурологии, общественной жизни современной России. Трудности становления демократии – на структурном или функциональном, федеральном или региональном уровнях, во многом обусловлены именно отсутствием политической культуры демократического типа, корни которой уходят в прошлое [148,33–39]. Российское общество с вождистскими традициями нуждается в развитии у граждан уважения к культуре, к развитию личности.

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Дж. Дьюи, которая в отечественной педагогической практике своеобразно преломилась и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества. И хотя необходимо признать, что в современной отечественной общеобразовательной практике не ставится подобная задача, но уже возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны это школы полного дня, а с другой, – часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

И если мы хотим сегодня использовать наработки зарубежных педагогов, то необходимо переосмыслить методологические и теоретические основания метода проектов, скорректировать цели, условия и содержание учебно–воспитательного процесса. В этом случае проектирование расширит педагогический инструментарий и круг приемов, используемых сегодня в практике обучения. Метод проектов будет, вероятнее всего, достаточно эффективен.

Если учитель целью своей деятельности будет рассматривать не столько формирование системы научных знаний, умений и навыков, сколько развитие компетентностей школьников, т.е. способности и готовности решать самостоятельно или в группе разнообразные социально востребованные проблемы; если будут предоставлены адекватные материальные и информационные ресурсы (метод проектов ресурсоемок, он требует значительных финансовых вложений в обеспечение работы учеников большим количеством справочной литературы, техническими и иными средствами обучения, доступа к Internet и т.д.); если традиционная классно–урочная система будет модифицирована и приобретет большую открытость (дети в ходе проекта не могут сидеть только в классе, рамки занятий расширяются до библиотек, музеев, банков, стадионов, заводов и других мест активной социально–экономической деятельности человека), то успех без сомнения не заставит себя ждать.

Надо отметить, что конец 80–х годов стал наиболее комфортным для проявления инициативы отдельных учителей и создания внутри школ инновационного потенциала. Начала создаваться ресурсная база для инновационной педагогики, которая в то время во многом была обращена к идеям, выраженным в педагогических системах Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, т.е. современным западным технологиям. В целом можно говорить об устойчивом интересе советской педагогики к альтернативной педагогике Запада.

Сегодня интерес к Дж. Дьюи усилился в процессе осмысления и усовершенствования демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. Добрая воля, разумное сочувствие, стремление сделать свой значимый внутренний опыт полезным и важным не только для себя, но и для других людей будут способствовать развитию духовного роста, как преподавателя, так и учащегося.

В 1991 году Дьюисткая практика – современная практика во многих школах, особенно в рамках сектора начальной и младшей средней школы, а Дьюисткая теория – это современная теория в образовательном нашей страны.

Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во–первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем (с 1993 года метод проектов вошел в базовый учебный план образовательной области «Технология» в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования»), так и в начальном профессиональном образовании. Во–вторых, в ходе компьютеризации образования и осознания, что на смену постиндустриальному приходит информационное общество появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них во всех областях знаний с помощью компьютерных технологий и на выходе имеющие программный продукт. В–третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

Таким образом, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна в настоящее время, в связи с реформированием образования в демократической России и развитием идей прогрессивного образования, демократизации самого российского общества.

В педагогических идеях делается акцент и на формирование индивидуалистического типа личности, которая рассматривает предметы не как имеющие самоценность, а как способствующие или препятствующие достижению им успеха. Сохранение духовных ценностей в новой социальной среде – одна из актуальных проблем современной школы.

Польский педагог В.Оконь приводит к выводу, что современный анализ ступеней процесса обучения в дидактике Дж. Дьюи, не предусматривает закрепления знаний и выработки на их основе умений и навыков. Это объясняется тем, что Дж. Дьюи процесс обучения отождествлял с процессом исследования [124,48]. По его мнению ошибочным в его дидактике было, то, что обучение носило только проблемный характер и исключало возможность овладения школьниками систематизированными научными знаниями.

Вместе с тем в современных исследованиях указывается на значимость идеи Дж. Дьюи о назначении школы как «очага» жизнедеятельности, направленной на развитие личности, а не как средства подготовки учащихся к жизни [54, 41, 89, 90].

Исследование показало, что положительно влиявшим на процесс принятия основных педагогических идей Дж. Дьюи по развитию уникальности личности, ее самодеятельности, творческого мышления, самостоятельности, это личностный, социально–политический факторы.

В современной школе, чтобы избежать монотонности, однообразия занятия проходят в лабораториях, музеях. Например, в старших классах успешно проходят экскурсии на производство, которые способствуют лучшему усвоению материала по предметам. Кроме того, ученики начинают обращать внимание на те факты, которые они раньше не замечали. Заинтересованность стимулирует их дальнейшую познавательную деятельность, как в ходе учебного процесса, так и при самостоятельном знакомстве с научными проблемами.

Кроме того, подобные программы дают обучающимся возможность приобрести следующие навыки и умения:

− развитие визуального мышления;

− умение рефлексировать;

− создание зрительных образов;

− умение излагать самостоятельно собственные суждения.

Прагматисты пытались внести в лекции для учащихся образцы проблемных ситуаций. В настоящее время это все больше применяется в практике вузов и старших классов. Методологическая ценность состоит в том, что преподаватель создает проблемную ситуацию, ответ на которую выстраивается в ходе лекции. Логика изложения материала подчинена решению проблемной задачи. И здесь огромная роль отводится подготовке преподавателя, уровню его знаний и его умений рефлексировать. Мысль Дж. Дьюи, что задача педагога в создании для обучающихся реальных проблемных ситуаций, которые вызовут интерес и желание действовать, разделяют многие современные педагоги, развивающие способность студентов к рефлексии.

Современный этап мирового развития выдвигает определенный комплекс требований в области образования. Во – первых, демократизация образования уже не может ограничиваться принципом равенства шансов. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к каждому обучающемуся с учетом его индивидуальных склонностей и способностей. Это касается как содержания и методов обучения, так и темпов усвоения учебного материала. Во – вторых, содержание образования постоянно обновляется. Следовательно, возникает первостепенная важность поиска новых межпредметных связей. В – третьих, эффективность инновационных процессов в системе образования может быть достигнута только при активном участии в них профессиональных педагогов. Поэтому весьма важным становится вопрос об изменении традиционных способов образования учащихся и самого учителя. Обучение организовано по предметам, обучающиеся комплектуются по группам без всякой возможности выбора преподавателя или согруппников, успехи в учении оцениваются некоторыми баллами, всегда есть отличные, сильные и слабые ученики, посещение занятий обязательно, так же, как и участие в контрольных мероприятиях. Отсюда, формируется личность, лишенная творческой инициативы и вкуса к жизни. Главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность материала в предметах преподавания. При таком подходе проблема обучения видится всего лишь в правильном в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод.