Текст книги "Университет. Руководство для владельца"

7. Вариант учебной программы

Широкое общее образование – так можно было бы охарактеризовать образование, которое дают в некоторых колледжах. Этот термин употребляется также в более узком смысле – для обозначения требований, выходящих за пределы специальности или специализации, для обозначения широты и гармоничности образования и общего развития индивидуума. Огромное значение приобретает вопрос о том, что именно требуется от студентов, и это, безусловно, очень важная проблема, поскольку здесь затрагивается свобода индивидуума. Некоторые колледжи (например, Университет Брауна) требуют очень немногого, тогда как другие (Сент-Джонс-колледж) не оставляют почти никакого выбора. Большинство учебных заведений располагается между двумя этими полюсами. В какой бы части спектра ни находилось учебное заведение, ясно одно: все требования должны быть осмыслены с точки зрения образовательной системы в целом. Преподаватели должны уметь объяснить студентам, почему им предлагают изучать те или иные предметы, почему необходимо накладывать определенные ограничения либо, напротив, почему, по их мнению, отсутствие ограничений будет способствовать получению более качественного образования.

При той неоднородности среднего образования, которая характерна для Соединенных Штатов, трудно говорить о требованиях, предъявляемых к широкому общему образованию в целом. Вместо этого я намерен в качестве одного из возможных примеров современного широкого общего образования коротко охарактеризовать основную программу обучения в Гарварде (Vintage, 1988) и обсудить ее философию, логику и содержание. Я не утверждаю, что существует одна-единственная совершенная программа высшего образования для Америки, и даже если бы мы пришли к согласию относительно того, каким должен быть стандарт совершенства, у нас весьма мало оснований считать, что какого бы то ни было набора требований будет достаточно для обеспечения студентов всеми мыслимыми «умениями и навыками». В сообщество образованных людей ведет множество дорог, и в идеале следовало бы пройти более чем по одной. Возможности выбора будут зависеть от типа учебного заведения – его ресурсов, преподавателей, состава студентов и, быть может, еще каких-то факторов.

Гарвардская основная программа представляет собой одну четвертую часть всего высшего образования – один год обязательных занятий для всех студентов. Это не занятия, рассчитанные на первокурсника или студента какого-либо другого конкретного курса, а, скорее, эквивалент годичного образования, которое должно быть завершено до момента окончания учебного заведения.

Дополненная «углубленным образованием» в форме специализации (что эквивалентно двум годам обучения) и обогащенная годом изучения предметов по выбору, когда студентам предоставляется практически полная свобода, основная программа призвана наполнить более точным содержанием понятие «сообщество образованных людей».

Студенты Гарварда должны соответствовать трем требованиям, которые предъявляются к выпускникам и, строго говоря, не являются частью основной программы. Они должны пройти курс, цель которого – научить их эффективно выражать свои мысли в письменном виде (образованный человек должен уметь… ясно и эффективно излагать свои мысли в письменной форме), проявить знание иностранного языка (один из показателей того, что человек что-то знает о другой культуре) и продемонстрировать знание квантитативных методов, что определяется как знакомство с компьютером, численными данными и некоторыми базовыми статистическими методами (еще один аспект знакомства с математическими и количественными методами, применяемыми в естественных и общественных науках).

Собственно основная программа состоит из шести специально разработанных групп учебных курсов, сформированных в соответствии с эксплицитными границами, проведенными на междисциплинарном (нефакультетском) уровне. Говоря словами официального документа:

Философия основной учебной программы базируется на убеждении, что каждый выпускник Гарварда должен быть широко образован… Она основана на предположении, что для достижения этой цели студенты нуждаются в некотором руководстве и что обязанность преподавателей состоит в том, чтобы указывать им путь к знаниям, интеллектуальным навыкам и образу мыслей, являющимися отличительными свойствами образованных людей.

[Основная программа] определяет интеллектуальную широту не в том смысле, что человек в совершенстве овладел неким набором Великих Книг, или поглотил определенное количество информации, или представляет себе современное состояние знаний в тех или иных областях. Основная программа, скорее, пытается познакомить студентов с главными научными направлениями в тех областях, которые преподаватели считают совершенно необходимыми при получении высшего образования. Программа нацелена на то, чтобы показать, какого рода знания и какие виды исследования существуют в этих областях, как разрабатываются основные средства анализа, как они используются и какова их ценность. Курсы в каждой области или разделе программы эквивалентны в том смысле, что, какова бы ни была предметная область, способ осмысления и рассуждения, который в них проводится, остается одним и тем же (см. примеч. 2).

1. Литература и гуманитарные науки

Курсы этого раздела основной программы связаны с обучением тому, как читать, видеть и слышать, используя натренированные ухо и глаз. Ключевое выражение предыдущего предложения – это «натренированные ухо и глаз». Умения читать, видеть и слышать большинству из нас могут показаться естественными и простыми, не требующими никакого специального обучения. И тем не менее зрительная, слуховая и прочая безграмотность весьма распространена, если считать, что грамотность включает умение достичь тонкого понимания, способность дать критический анализ и оценить качество. В разделе «Литература и гуманитарные науки» предлагаются гуманитарные курсы, демонстрирующие «каким образом человек преобразует свое восприятие мира в художественную форму» (см. примеч. 3). Для этого необходимо изучать возможности и ограничения определенных художественных форм – романа, стихотворения, симфонии – и научиться понимать сложные взаимосвязи между индивидуальным талантом, художественной традицией и конкретным историческим моментом. Чтобы достичь поставленной цели, студенту предлагается потрудиться в трех областях: прослушать курс, касающийся одного из важнейших литературных жанров, например, «Величайшие произведения в жанре романа в литературе XIX – начала XX в.», включающий анализ творчества таких писателей, как Джейн Остин, Диккенс, Бальзак и Джеймс Джойс; заняться одним из основных жанров изобразительного или музыкального искусства на примере темы «Рембрандт и его современники» или «Развитие струнного квартета» и, наконец, изучить курс, в котором рассматриваются связи искусства определенного периода с социальным и интеллектуальным творческим контекстом – типа «Образ человека в эпоху Ренессанса». Пройдя через все это, студенты приобретут достаточную степень знакомства с некоторыми важнейшими научными, литературными и художественными достижениями предшествующих эпох и с основными религиозными и философскими концепциями человека.

2. Наука

Тот факт, что ни один человек в современном мире, не обладающий определенными знаниями в области науки – знаниями о ее методах и принципах, – не может считаться широко образованным, кажется настолько очевидным, что почти не требует пояснений: то, что наука – «важнейший путь» к познанию, самоочевидно. Время, в которое мы живем, представляет собой период необычайно быстрого научного развития: это и новейшие открытия, и появление физических и биологических законов, дающих все более глубокое понимание природных процессов, и новые технологии, вносящие постоянные изменения в нашу жизнь. Наука недавнего прошлого дала нам атомное оружие и генную инженерию. Первое может в один прекрасный день положить конец жизни на Земле; вторая в недалеком будущем может значительно увеличить продолжительность человеческой жизни – а это, в свою очередь, может иметь сложнейшие социальные последствия. И конечно же, образованный человек должен стремиться к тому, чтобы получить хоть какое-то представление о силах, оказывающих столь значительное воздействие на наше будущее. Я считаю знания этого типа необходимыми для граждан демократического общества, где наши голоса в конце концов могут определить, приведут ли научные достижения к социальному прогрессу или к катастрофе.

Некоторые полагают, что в пределах какой бы то ни было общей образовательной программы невозможно достичь значимого уровня научной грамотности. Они считают, что наука слишком сложна, слишком глубока, слишком обширна, слишком специализирована и слишком математизирована. В наше время не так уж много ученых являются по-настоящему научно образованными в полном смысле этого слова. Кроме того, нередко можно услышать и возражения, что связь между научным знанием и гражданской ответственностью не столь однозначна и определенна. В конце концов, профессиональные ученые слишком часто придерживаются разных точек зрения относительно общественно-политических проблем, и каждый приводит свои доводы, которые непрофессионалу могут показаться в равной степени убедительными.

Профессор Моррис Шэймос, известный сторонник и активный пропагандист такого рода сомнений, выдвигает иные основания в пользу включения науки в программу широкого общего образования. «Наибольшую пользу студенты получат в том случае… если они будут изучать науку главным образом во имя тех эстетических и интеллектуальных ценностей, которые она в себе несет» (см. примеч. 4). Этого мнения придерживался живший в XIX в. ученый-биолог Томас Гексли, а также его современник Жюль Анри Пуанкаре. Шэймос полагает, что, возможно, наконец-то наступило время воплотить эту идею.

Я согласен с тем, что значимый уровень научной грамотности – цель, возможно, недостижимая; «критическое понимание» – стандарт более низкий и, быть может, более доступный. В гораздо меньшей степени я считаю справедливым мнение о бесполезности общенаучного образования, когда речь заходит об общественно-политических проблемах, однако все равно мне неизвестен никакой эффективный способ как-либо продемонстрировать это. Я всецело разделяю убеждение в необходимости изучать науку во имя присущих ей эстетических и чисто интеллектуальных ценностей – лучшего и более важного основания, на мой взгляд, не существует.

Наука – наихудший раздел большинства учебных программ, претендующих на предоставление широкого общего образования. Причины этого вполне понятны. Даже непрофессиональное представление о науке, которое имеется у студентов-младшекурсников, требует «продвинутого знакомства с математическими и экспериментальными методами физических и биологических наук». Многие студенты колледжей сопротивляются такого рода занятиям в силу самых разных причин: тут и действительное или мнимое отсутствие математических способностей, и низкий уровень преподавания в средних школах, не способствующий развитию интереса к научной тематике; существенно и то, что в большинстве учебных заведений предлагается очень мало научных курсов общего характера, рассчитанных на студентов, не специализирующихся в той или иной научной области. И это одна из важнейших проблем в сфере образования.

Я никогда не забуду реакцию одного из моих коллег, когда мы обсуждали концепцию нашей новой основной учебной программы. Это был всемирно известный специалист в области истории искусств, и наш разговор начался с того, что он спросил меня, считаю ли я, что его долгая научная деятельность что-либо значит в науке и делает ли она честь его alma mater (а он был одним из самых выдающихся наших выпускников). На оба вопроса я, нисколько не колеблясь, ответил утвердительно, что, собственно, и ожидалось. Тогда он объяснил мне, что некоторые из наших новых требований, в особенности те, которые касались науки и количественных методов, абсолютно исключили бы для него всякую возможность окончить Гарвард. Это были как раз те предметы, которыми он не смог бы овладеть даже на самом элементарном уровне. Считаю ли я, что он не заслуживает диплома? Разве его профессиональные достижения не свидетельствуют об обратном? И он самым убедительным образом просил меня использовать все мое влияние дабы воспрепятствовать принятию этих новых требований, с тем чтобы дать возможность людям его типа учиться, а не быть отвергнутыми на каком-то из этапов – в момент поступления либо позже, в процессе обучения. Я знал, что знаменитый профессор говорил совершенно искренне, и попытался убедить его, что он недооценивает свои способности и смог бы овладеть этими предметами при условии должного обучения. Но мои слова его абсолютно не убедили.

Разумеется, существуют значительные различия между студентами, специализирующимися в науке, и теми, кто в ней не специализируется. Студентам, углубленно изучающим некоторую научную дисциплину, достаточно легко даются предметы гуманитарного и общественного цикла. Курс литературы или истории, хотя и не особенно близок душе будущего великого биохимика, однако же не вызывает страха и неприятия. Для этих студентов получение широкого общего образования, по крайней мере на поверхностный взгляд, вещь не такая уж сложная. Совсем иначе обстоит дело со студентами, не специализирующимися в области естественных наук, и в особенности с теми, которые сами культивируют в себе страх перед наукой и математикой. Эти страхи еще более усиливаются, когда в одной группе обучаются студенты разного, с точки зрения своих способностей и достигнутых успехов, уровня. В общем проблема состоит в том, чтобы преподавание научных дисциплин студентам «поэтического» склада не велось в покровительственной манере: следует учитывать существование у определенных групп специальных педагогических запросов.

Преподаватели прекрасно знают об этих переживаниях студентов и вырабатывают свои формы противодействия. Ни один преподаватель не хочет иметь студентов, которых силой загнали в его аудиторию и которые убеждены в том, что предмет им не интересен и успевать в нем они не смогут (см. примеч. 5). А для науки характерно еще и отчетливое возрастание уровня сложности (в гораздо большей степени, чем, скажем, для истории), так что страх оказаться несостоятельным здесь значительно сильнее. И не таится ли огромная опасность в том, что мы воспитываем студентов, считающих, что они освоили некую настоящую науку, тогда как в действительности единственное, в чем они преуспели, это ознакомление с несколькими элементарными понятиями? Каждое из этих препятствий нельзя не принимать во внимание, однако значение науки столь велико, что ее невозможно исключить из программ, обеспечивающих получение широкого общего образования. Трудности, которые возникают у студентов и преподавателей, придется преодолевать, формируя реалистические ожидания как с той, так и с другой стороны (см. примеч. 6).

Программа, знакомящая с основами науки, предназначена для студентов, которые не готовятся к научной деятельности, основная цель этих курсов – «создать общее представление о науке как о способе воспринимать человека и окружающий мир».

Наблюдения над физическим и биологическим миром привели исследователей к формулированию принципов, которые позволяют предложить для самых разных явлений универсальное объяснение.

К их числу относятся законы классической механики, термодинамики, радиоактивного излучения, атомно-молекулярной структуры материи, а также принципы, лежащие в основе химии, молекулярной и клеточной биологии, теории эволюции и теории поведения. Эти базовые научные понятия достаточно глубоко рассматриваются в курсах научного раздела основной программы. В этих курсах предлагается не только познакомиться с современным состоянием той или иной науки, но и узнать, каким образом ученые получают и обосновывают соответствующие законы и принципы (см. примеч. 7).

Предметом изучения являются два отдельных круга научных дисциплин. Один набор курсов «имеет дело в первую очередь с прогностическим и дедуктивным анализом явлений естественного происхождения, осуществляемым через изучение количественных характеристик их простейших элементов» (главным образом это физика, химия и некоторые разделы биологии); в качестве типичного примера такого рода можно было бы привести курс «Пространство, время и движение». Второй круг дисциплин рассматривает научные системы большей сложности, осмысление которых требует использования в отношении природных явлений подходов преимущественно описательного, исторического или эволюционного плана (это, в частности, геология и биология живых организмов). Прекрасным примером здесь может служить курс «История Земли и жизни на ней».

3. Изучение истории

Пожалуй, методы исторического анализа чаще всего применяются для «приобретения знания и понимания мира, общества и самих себя». Исторический подход используют не только сами историки, но и исследователи в области естественных наук при изучении проблем эволюции, ученые-гуманитарии, занимающиеся развитием языка или историей определенной художественной формы, специалисты-социологи в таких областях, как, например, экономическая история или политическая теория. Рискуя слишком упростить дело, попытаемся все же выделить два типа методологических акцентов. В работе собственно историков они обычно сочетаются и используются одновременно, однако в принципе их можно разграничить. Первый – изучение тенденций или долговременных изменений. В этом направлении во главу утла ставится «макроскопический» подход, существование неких обезличенных сил, а также зачастую логика социально-экономических перемен и «исторической необходимости». Существует, однако, и совершенно иной – практически противоположный – способ исторического анализа. В нем основное внимание уделяется «микроскопическому» подходу, отдельным личностям, случайностям; рассматриваются события во всей их сложности, а не тенденции, по необходимости упрощенные.

Изучая историю в рамках основной программы, студенты знакомятся с обоими подходами. В учебных курсах первого типа берется какой-то важный аспект или явление современной эпохи и прослеживается история его развития и его исторические корни (см. примеч. 8). Так, курс «Сильное и слабое развитие: историческое происхождение неравенства наций» начинается с того, что мир предстает перед нами в том виде, в каком он существует сейчас: это 15 или, может быть, 20 стран, прошедшие через индустриальную революцию и живущие в достатке, и, с другой стороны, это нации, число которых значительно превышает сотню, которые рассматриваются как слаборазвитые. Далее в курсе демонстрируется, что для понимания настоящего необходимо установить тенденции, берущие свое начало в средние века и в начале эпохи Великих географических открытий – урок весьма ценный, в особенности для американских студентов, у которых, как правило, довольно короткая историческая память. Курсы второго типа в гораздо большей степени сосредоточены на определенном моменте времени: это может быть важный поворотный пункт в истории или историческое событие, не связанные со злободневными вопросами современной политики. В этом случае цель заключается в том, чтобы продемонстрировать запутанность, сложность, вариативность исторических объяснений, при этом особое внимание уделяется стремлениям и поступкам отдельных личностей, которые слишком часто остаются вне поля зрения при изучении долговременных исторических изменений. В качестве иллюстрации можно взять тему «Русская революция». Было ли это событие неизбежным? Почему революция произошла именно в 1917 г.? Не могли ли события развиваться по-иному, не принимай в них участие Ленин? На эти и подобные им вопросы и пытаются дать ответ авторы этого курса. Наличие в программе двух указанных типов курсов должно гарантировать студентам как получение важнейших фактических знаний в области истории, так и понимание методов исторического исследования.

4. Социальный анализ

Пониманию общества, в котором мы живем, в значительной мере способствуют относительно новые методы, разработанные в социальных науках. Начиная с экономики, зародившейся в конце XVIII в., и включив в себя в настоящее время политологию, социологию и психологию, эти научные дисциплины ставят целью объяснить поведение в первую очередь наших современников (см. примеч. 9). Ни одно обобщение не обходится без исключений, и тем не менее нельзя не признать, что, объясняя поведение людей и функционирование социальных институтов, социология существенно продвинулась в создании формальных теорий, которые – насколько это возможно – проверены эмпирически. Именно таков цикл основной программы под названием «Социальный анализ», курсы которого предназначены для ознакомления студентов с «некоторыми важнейшими видами анализа и историческими и количественными методами, необходимыми для исследования функционирования и развития современного общества». Идеальным примером может служить курс «Принципы экономики»: излагаемые в нем теории совершенно формальны; особых разногласий среди специалистов по основным проблемам нет; методы эмпирической проверки прекрасно развиты. В то же время к весьма близким результатам может привести и изучение психологического по своей сути и происхождению курса «Концепции человеческой природы». Теории и философские основания, разработанные Марксом, Фрейдом, Б. Ф. Скиннером и Э. О. Вильсоном, и наложение их на реальные факты (т. е. разделение идеологии и научной теории) также предоставляют студентам возможность понять, каким образом ученые-социологи пытаются объяснить поведение людей.

5. Другие культуры

После окончания Второй мировой войны Соединенные Штаты превратились в сверхдержаву – стали одной из немногих ведущих наций. Нашим основным соперником в идеологическом и военном отношении является Советский Союз. Япония – наш главный экономический конкурент. Западную Европу, если брать ее в целом, видимо, также можно рассматривать как экономическую и политическую сверхдержаву. Китай и Индия – сверхдержавы с точки зрения количества населения, и они оказывают значительное влияние на международные отношения. Когда речь заходит о нефти, могучей силой оказываются арабские страны, а наше будущее – и финансовое и политическое, – безусловно, нельзя не связывать с событиями в Латинской Америке и Африке.

До Второй мировой войны американцы могли не принимать во внимание очень многие регионы планеты. Будучи континентальной нацией, защищенной с двух сторон океанами, мы чувствовали себя совершенно независимыми от международных неприятностей. В той степени, в какой нас интересовала заграница (помимо торговой и государственной сфер), наши взоры обычно были направлены на Западную Европу, главным образом на Великобританию, и на те явления западной цивилизации, в которых мы усматривали свои корни. После Второй мировой войны нас одолела гордыня. Мы стали считать себя и свое благополучие моделью для всего остального мира: учитесь у нас, если можете, а нам нечему учиться у других.

Сегодня обстоятельства коренным образом изменились. Океаны больше не служат защитой, и международные неприятности немедленно сказываются на нашем ежедневном существовании. Несмотря на положение сверхдержавы, мы постепенно становимся все меньшей и меньшей частью остального мира. Наша доля в производстве мирового национального продукта, мировой торговле и в народонаселении постоянно уменьшается, и не потому, что мы переживаем застой, а потому, что другие развиваются быстрее. Изменения коснулись даже наших традиционных западных корней, поскольку все новые и новые волны иммиграции изменяют этническую основу населения Соединенных Штатов. Представляется достаточно очевидным, что нельзя существовать далее, не обращая внимания на весь остальной мир. «Образованный американец в последней четверти нашего столетия не смеет выступать в роли провинциала, не имеющего представления о других культурах и других эпохах».

Читатели, наделенные здравым смыслом, будут удивлены, узнав, что специалист в области образования, Алан Блум, охарактеризовал этот тип обучения как демагогический. Говоря его собственными словами, «проблема заключается в том, чтобы заставить студентов понять, что существует менталитет, отличный от их собственного, и что, возможно, западный менталитет отнюдь не самый лучший». Однако «…если бы студентам и в самом деле довелось изучать образ мыслей этих самых незападных культур…, они обнаружили бы, что все эти культуры этноцентричны. Все они считают свой образ мыслей наилучшим, а все остальные – низшими… Только представители западных наций, т. е. наций, испытавших на себе влияние греческой философии, не столь категоричны в признании своего образа мыслей единственно правильным и самым лучшим» (см. примеч. 10). Я не в состоянии оценить философские тонкости, лежащие в основе этих эксцентричных пассажей. Я считаю, что они только затемняют дело. Безусловно, этноцентризм не есть монополия культур незападного типа. Если мы сравним Японию и Соединенные Штаты, то так ли уж очевидно, какая из этих стран займет более высокое место на шкале «мой образ мыслей – наилучший»? Более того, если незападное мышление в большей степени этноцентрично (во что я не верю), нет совершенно никаких оснований в процессе изучения выпячивать именно это заблуждение.

Г-на Блума весьма удивила бы следующая оценка, исходящая от японца: «Западные понятия, которые включают в себя традиционное широкое общее образование, внесли огромный вклад в историю развития человеческой мысли. И тем не менее их универсальность, безусловно, уравновешивается этноцентризмом. Вполне естественно, например, что западные идеалы должны способствовать укоренению представления о культурном превосходстве Европы над Азией, а такое представление, несомненно, не имеет универсальной значимости. В этом смысле европейское широкое общее образование характеризуется внутренними, неотъемлемо присущими самой его природе ограничениями» (см. примеч. 11). Мне бы очень хотелось, чтобы во всех этих этноцентрических войнах было наконец объявлено перемирие!

В отношении всех этих вопросов раздел основной программы «Другие культуры» проводит следующую линию: от студентов требуется пройти курс, в рамках которого «делается попытка соотнести разные модели мысли и действия, которые объясняют внешнюю форму или внутреннюю сущность» (см. примеч. 12) некоторой части мира. Что именно выберет тот или иной студент, будет зависеть от него самого. Изучение чужой культуры в неких обобщенных терминах – занятие не очень осмысленное, и в перечне учебных дисциплин предлагается широкий выбор курсов, каждый из которых специально посвящен тому или иному региону. Многие курсы представляют собой введение в изучение основных цивилизаций: индийской, восточно-азиатской, российской, исламской, африканской и т. п. Другие носят гораздо более частный характер, это могут быть такие курсы, как «Объединение Японии, 1560–1650 гг.» или «Культура Австрии, 1890–1938 гг.» (в последнем случае необходимо уметь читать по-немецки). Цель всех этих курсов – расширение культурного багажа студентов и формирование новых подходов к собственным культурным представлениям и собственной культурной традиции индивидуума.

6. Этические основы

Для американцев как нации не характерно наличие единой религиозной системы или общефилософской концепции. Иногда наши политические деятели обращаются к гражданам Соединенных Штатов как к христианской нации, и это в корне неверно. Вполне вероятно, что по численности среди наших граждан гораздо больше христиан, чем иудеев, буддистов или атеистов, но государственной религии у нас не существует и, более того, это запрещено Конституцией. Даже думать о нас как о представителях исключительно западной цивилизации становится с каждым днем все труднее – слишком многие из нас имеют мощные незападные корни. Гетерогенность нашего общества в XX столетии, по мнению очень многих, является одним из источников нашей творческой силы и мощи. В определенный период своего существования американская нация стремилась быть «плавильным тиглем». Сегодня мы, настаивая (впрочем, не всегда успешно) на соблюдении определенных общих правил политического и социального поведения, осознаем, насколько значимо сохранение многообразия.

Этические основы в рамках основной программы представлены не как преподавание и тем более не как навязывание какой-то конкретной этической или философской системы. Это было бы неправильно. Наша цель – «обсуждать важнейшие и постоянно возникающие вопросы выбора и ценности, которые вновь и вновь воспроизводятся в человеческом опыте» (см. примеч. 13) – те этические проблемы, которые характерны для многих и многих религиозных и философских концепций и которые не могут быть разрешены простой апелляцией к чувствам. «Эти учебные курсы предназначены для того, чтобы продемонстрировать, что такие понятия, как справедливость, долг, гражданственность, лояльность, мужество и личная ответственность, вполне поддаются глубокому и аналитическому рациональному осмыслению» (см. примеч. 14). Все обучение такого рода направлено на выявление того, что такое добродетельное существование применительно к отдельным людям, группам, нациям и отношениям между нациями. Вот два типичных примера: в курсе «Справедливость» рассматриваются классические и современные теории таких мыслителей, как Аристотель, Локк, Кант, Миллз, а также философ-этик Джон Ролз, и обсуждаются их возможные современные практические приложения; в курсе «Иисус и нравственная жизнь» в центре внимания находятся такие проблемы, как насилие и ненасилие, богатство и бедность, соотношение между индивидуальной и общественной нравственностью.

Перечисленные шесть групп базовых учебных курсов характеризуются общими свойствами, которые заслуживают того, чтобы быть представленными в явном виде.

• Все курсы разработаны в соответствии с базовыми принципами, на единой межфакультетской основе, для студентов, не специализирующихся ни в какой области. Специализирующиеся в той или иной области освобождаются от тех разделов программы, которые наиболее близки к их специализации. Так, например, студенты-младшекурсники, избравшие своей областью физику, не должны изучать предметы научного цикла.

• Учебные курсы каждой категории должны знакомить студентов с важнейшими научными направлениями. Возможность выбора все равно сохраняется, поскольку основные направления представлены в разных формах-курсах с разным содержанием. В каждом случае, однако, содержание выбирается в силу его значимости, и цель состоит в том, чтобы все курсы имели равную образовательную ценность.

• Помимо того, что основной акцент делается на наиболее важные направления (в ущерб более традиционным дисциплинам), программа включает и некоторые другие новшества. Во-первых, в программу входят изобразительное искусство и музыка – предметы, часто не представленные в программах общего образования. Во-вторых, не соответствует общепринятой практике выделение в качестве специальных разделов «Других культур» и «Этических основ». В-третьих, новшеством, по крайней мере для Гарварда, является обязательность квантитативных методов – с упором на компьютерные методы и анализ данных.

Согласно простому и достаточно признанному определению, основная программа – это «организация курса дисциплин, которая группирует в виде нескольких важнейших тем материалы из областей, чисто условно рассматриваемых как отдельные дисциплины, и которая пытается предложить всем студентам общую образовательную основу» (см. примеч. 15). Дает ли Гарвард эту общую основу? Ответ положительный, хотя мы делаем это иначе, чем другие. Все содержание широкого общего образования было разделено на шесть важнейших направлений, с помощью которых мы приобретаем «знание и понимание мира, общества и самих себя». Общее образование определяется как знакомство скорее с этими важнейшими направлениями – историческими дисциплинами, другими культурами и т. п., – чем с конкретным содержанием, к примеру, историей западной цивилизации или химией. Не все студенты в обязательном порядке изучают одни и те же предметы, но все они овладевают методами рассуждения и анализа, характерными для этих широчайших и значительнейших научных направлений. Не раз возникал вопрос: возможно ли, чтобы человек, окончивший Гарвард, не читал Шекспира? Да, такое возможно, но не может случиться так, что диплом получит человек, не прошедший под руководством опытного преподавателя курса критического и аналитического чтения классиков художественной литературы. Можно ли закончить университет и не прослушать ни одного курса экономики? Да, но вы никак не минуете изучения курса, в котором рассматриваются основы социального анализа, а экономика – лишь частный случай социального анализа.