Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Основной педагогической задачей является отнюдь не зазубривание каноничного набора молитв, но наущение работе с информацией. Не получение по перечню кодов и инструкций для центрального процессора, но наработка умения отделять зёрна от плевел.

Вы же призываете воспитывать не специалиста, а конформиста – «…обязательный всем минимум».

Научить учиться.

Ибо образование – это то, что остается, когда все выученное уже забыто.

Вариантом указанной системы карьерного роста будет представление, что в школе должны учить не собственно навыкам, специализированным знаниям, а основам работы с информацией. Это весьма близкая к предшествующей позиция, можно проговорить всю логику карьерного роста и успеха, ранней специализации – в терминах обучения овладению информацией. Однако акцент здесь несколько иной.

Обучение овладению информацией может мыслиться нейтрально, как базовое умение и основа всех других умений. Но, по сути, тут просто не прописана цель – оставлено пустое место для системы целей. Представление об обучении как овладении набором информационных орудий ведёт к естественному вопросу – для чего нужны эти нейтральные средства? Сама эта точка зрения склонна отвечать: для всего, для чего угодно. Всё может быть представлено как овладение информацией. Но это на деле очень слабая позиция. Дело в том, что поведение человека целенаправленно, требует целей. Как только некоторая система взглядов объявляет себя только набором средств без целей – она либо сдаётся любой системе с целями, либо свои средства делает целями.

Из представления об образовании как овладении информационными умениями можно перейти и к ценностям государства и нации, которые будут давать чёткие внешние цели для таких умений. Это наиболее простой переход – потому что к системе средств, полагающих себя самодостаточными, лучше всего подходят именно внешние цели, которые откровенно заявляют, что человек для них – материал, а цели – внечеловеческие.

Между тем, смысл существования интеллигенции очевиден: она несёт важную функцию сохранения ценностей нации. Она – стабилизирующий ценностный элемент, фундамент. Потому что это – чуть ли не единственная общественная группа, которая мыслит за пределами сюминутного. Раньше эту ценностную функцию несла аристократия

Есть ещё одна тема, едва затронутая ответами. Она проговорена в частной форме, но есть и более общее её выражение. Это – концепция ответственной социальной группы.

Мысль эта гласит, что в разные периоды истории общества существуют сменяющие друг друга социальные группы, которые отвечают за будущее. Это группы, достаточно ответственные, имеющие некоторый интеллектуальный кругозор, в них продумываются разные возможные пути развития общества и выбирается дальнейшая дорога, ставятся локальные цели.

В рамках этой идеи об ответственных группах говорится, например, об ответственном сословии – дворянстве. Оно руководило развитием на определённом этапе, потом страна стала руководимой другими группами. Среди таких групп, более близких к современности, называют интеллигенцию. Отсюда видно, что это не обязательно именно властная группа – это иной разрез. Властная группа руководит и принимает локальные решения, а группа, отвечающая за будущее, создаёт проекты будущего, думает, исследует их на непротиворечивость, желательность, реалистичность и объясняет обществу дальние его цели. Объяснять можно по-разному – можно произносить проповеди, или создавать великую литературу, которая заражает определённым миросозерцанием подготовленных читателей, или создавать систему экономики, воспитывающую людей определённым образом, или систему науки. В общем, по-разному можно объяснять прочим людям желательность именно данного будущего. Есть методы прямого объяснения, есть методы наведения, внушения, манипуляции и проч.

В разных системах целей это будущее, конечно, видится различно. И потому для одних это сословие, отвечающее за будущее, несёт ценности нации, для других – государства, для третьих – просвещения и науки, рациональности.

Важная общая черта, объединяющая все эти чрезвычайно разнородные воззрения – они разнятся по целям, выбору несущих групп и т. п. – но их объединяет элитизм. В каждой такой концепции есть особенно знающие и ответственные, которые могут и должны нести труды по созданию будущего. Это концепция элитного служения, если угодно – исходно это рыцарская концепция, или концепция монашества. В каждой культуре выделяется группа, несущая служение будущему данной культуры и воспитывающая прочих членов общества для целей достижения этого будущего. Это могут быть монахи и предприниматели (Шумпетеровский идеал предпринимателя – вполне героическая фигура, не чуждая аскетизму), писатели и учёные, аристократы, военачальники и школьные учителя.

При рассмотрении разных целей в смысле практического их достижения этот аспект кажется посторонним. Некоторые люди – немногие – высказывают такие мысли, это вроде бы не имеет прямого отношения к развертке 12 мировоззрений практицизма. Однако в дальнейшем будет видно, что этот акцент на элитизме совершенно не случаен и составляет как раз тот проблеск будущего, которым и озарено наше время. В разделе 9 мы коснёмся этого будущего, каким оно рисуется из разговоров людей в сети.

Так, всё-таки, педагог оказывает образовательную услугу или делает что-то такое, о чём знают только учителя?

А сами-то как думаете?

По закону – оказывает услугу. А по душе – ужас!

Уже сейчас родители в школах сталкиваются с проблемой выбора класса: отдать своего ребёнка либо в платный, либо в без(с)платный класс.

В результате школьники и студенты превращаются в потребителей образовательных услуг, школы и университеты – в базар, а процесс обучения в отпуск всё тех же услуг.

В этой связи возникает регулярно вопрос – услуга ли учительство? Он возникает из самых разных позиций. Вопрос задают и государственники, и рыночники, и сторонники саморазвития. Кто кому тут оказывает услугу, можно ли решать этот вопрос попросту – кому деньги платят, тот и служит. А кто получатель услуги – ребёнок? Родители? Страна? Культура? Общество?

Каждая система целей отвечает собственным образом, причём ответы двоятся. Есть люди, уверенно высказывающиеся на эту тему – в рамках принятой цели. Скажем, если цель – процветание государства, то учитель есть служащий государства, он оказывает услуги государству, ученики обязаны подчиняться образованию, образование обязательно, государство применяет против отказников правовое принуждение, заставляя быть грамотными специалистами. И так можно говорить в рамках любого мировоззрения – выводя роль учителя из соответствующей цели (слуга общины, носитель культуры, проповедник религии и т. п.).

Высказываний на эту тему найдено не так много, но всё же возникает впечатление, что в каждой группе находятся сомневающиеся. Вопрос о том, оказывает ли учитель услуги, каким-то образом противоречит самой заданности системы практицизма. Ведь мы рассматривали систему эффективных средств для достижения целей. И вот вопрос о сервисной роли учителя, как кажется, касается вообще другого измерения проблемы. Это вопрос не из данной системы взглядов, он позволяет на неё взглянуть со стороны. Видимо, тут предполагаются иные цели, иной круг целей, чем тот, что возникает, исходя из представлений об эффективности. Но в начале этого раздела было сказано: почти все говорящие без изъятия согласны между собой, что школьное образование должно быть практичным и эффективным, у них лишь небольшие разногласия по поводу целей, которым должна служить школа.

Может быть, вопрос про услужающую роль учителя выбивает из установки на практицизм. Если бы был иной слой ответов, где бы люди рассуждали иными способами, может быть, там был бы и ответ о том, кто тут кому служит. А так – нет ответа.

Схема постсоветской жизни проста и глуповата: сначала мы отрицаем ценность широкого кругозора, а потом начинаем ходить на курсы расширения творческих способностей.

В этом месте удобно остановиться на особенном явлении – противоречии практицизма. Немногие говорящие касаются этой темы, но всё же бывают и такие высказывания.

Пожалуй, можно описать дело следующим образом. Системы, чётко определяющие цель и потом выводящие образование как средство для достижения этой цели, слегка глуповаты. Они не умеют учитывать смену целей. Часто получается так, что люди, на одном этапе стремящиеся в жизни к какой-то цели, потом понимают, что эта цель их не устраивает, и видят для себя важной иную цель. От государства переходят к нации, ранее говорили о защите государства от врагов, а потом говорят о ценностях культуры, а потом – о традициях православия.

Это не случайный момент и не всегда лицемерие. Не всякий человек может иметь произвольную цель. Уровень развития человека, его личный опыт достижения целей влияет на то, какие цели он выбирает и как их формулирует.

И потому регулярно возникает ситуация, что один человек или общественное движение, или культурная традиция, или некая организация сначала провозглашает некий набор целей, а потом, пройдя часть дороги, меняет цели. В соответствии с применяемыми средствами. Иногда средства не устраивают и заставляют кого-то выбрать другую цель, или иначе – но опыт прохождения дороги к цели ведёт к изменению цели.

Потому на начальных ступенях, пока у людей мало опыта, они рассуждают просто и ясно – вот цель, вот логически выводимые средства, надо пройти этим путём. А потом, походив, они говорят значительно более сложные вещи – что невозможно знать, какие умения потребуются завтра, что надо уметь развивать разнообразие и творческие способности, что не надо жёстких средств, которые ведут именно к данной цели, а лучше использовать «общие» средства, не препятствующие достижению широкого спектра целей.

Противоречие практицизма в том, что люди, строго ему следующие, приходят к абсурдности самой постановки вопроса о практичности и эффективности. Это не те понятия, в которых можно описать воспитание, в воспитании людей нет субстанции, с которой бы можно было обращаться этими понятиями. Они просто лишние. В этой области нет места экономии средств и чёткому следованию целей, там работают иначе.

Но до этого места в своих рассуждениях доходят немногие.

8. Механизм равенства

Наличие платного образования не запрещено Конституцией и не отменяет наличия бесплатного образования на конкурсной основе.

Если строго по Конституции РФ, то получение высшего образования предусмотрено именно на КОНКУРСНОЙ ОСНОВЕ (ст. 43, п. 3), а не гарантируется его общедоступность и бесплатность, как для основного общего и среднего профессионального образования (ст. 43 п. 2).

Но платное образование есть!!! Почему не быть безконкурсному?? Очевидно конституция не поспевает за жизнью, или власть ее нарушает разрешая все и вся в своих законах и постановлениях.

По Конституции РФ: Ст.43, гарантируется бесплатность основного общего и среднего профессионального образования в гос. и муниципальных учреждениях.

Надо сказать, что о конституции люди говорят редко и в достаточно особенных ситуациях. Конституция имеет отношение к устройству социальных институтов, а это именно та тема, на которую люди обычно не говорят. Даже если проводить поиск разговоров о связи конституции и выборов, будет довольно мало высказываний осмысленных и хоть немного развернутых.

А в разговорах об образовании тема конституции возникает, люди сравнительно часто говорят об этом. Тема горячая: припекло. При всем нежелании разбираться с законническими материями и говорить о формальных правилах, образование вынуждает касаться и этого аспекта проблемы.

Из темы образования к конституции есть несколько выходов. Скажем, образование – право или обязанность? Может ли человек по своей воле отказаться от образования – для своих детей? Или он будет принуждён к тому, чтобы отдать детей в созданные государством образовательные институции? Должно ли образование быть обязательно всеобщим? Обязательно ли образование детей в школе – бесплатное, или это только сложившаяся практика? Можно ли брать деньги за образование или это противоречит закону?

Все эти вопросы подразумевают выход в правовое поле. Чаще всего говорят в связи с образованием о проблеме платного образования. Вопросы всеобщности почти не возникают – поскольку образование считается безусловным благом, мало кто из формальных соображений задаётся вопросом, можно ли от блага отказаться.

А вот платность образования – другое дело. Существует множество вариантов – от частных школ до частных вузов, от оплачиваемых государственных образовательных услуг обязательного характера до факультативных. И кроме официальных денежных отношений, существуют и массовые неофициальные – достаточно часто говорится, что образование даже в государственной школе давно уже не бесплатное. Лишь некоторые семьи, махнувшие на детей рукой, не платят – все прочие платят в самых разных формах. Тут и дорогие рекомендованные учебники, и взносы на подарки, и участие в ремонте школ, и множество других форм, вплоть до оплаты отдельных занятий по предмету с учителем, без каковых занятий ребёнок получает двойки и недоброжелательное отношение.

И потому в разговорах решают, как по закону следовало бы разрешить эти проблемы. Раз уж всё равно платим – сделать это официальным и явным? Или тогда плата государству всего лишь добавится к и так имеющимся полулегальным расходам? Поможет ли делу развитие частных школ, которых сейчас не так много, как к таким школам относиться?

Конечно, разговоры потому и разговоры, что решений в них не принимается. Тут важны не решения, а вопросы, которые люди обсуждают. Вопросы, связанные с законодательством в сфере образования, настолько остры, что возникают разговоры об изменении конституции. При рассмотрении разговоров о выборах президента почти не говорят об изменении конституции, хотя тут-то вопрос ближайший [текст написан в 2012 г.]. А при рассмотрении проблем образования такой вопрос возникает. Насколько можно видеть, общественный интерес настолько силён, что люди даже готовы обсуждать законы об образовании.

* * *

Мы рассмотрим правую часть схемы по поводу обсуждения вопросов равенства и неравенства в связи с образованием. Тут есть один тезис, вызывающий много вопросов и непонимания. Эта связь образования и равенства трудно выговаривается на разных терминологических языках. Иногда равенство увязывают лишь с равенством прав, и тогда, чтобы понятно сказать о том, какое же к этому имеет отношение образование, придётся изобретать другое слово и говорить, например, о единстве. Если угодно, о культурном единстве. Но вовсе не в смысле нациестроения. Скажем так: сколько типов школы имеется, столько есть культурных единств. Но слово «культура» тут обманывает, неправомерно ограничивает тему. Общее образование служит основой для принципиального сходства совокупности карьерных траекторий. Образовательные институты и являются теми лифтами, которые запускают в небо социума индивидуальные судьбы. И потому, рассуждая о школе, мы всё время говорим о строении общества – сколько в нём ровных площадок, террас, сколько крутых стенок, разделяющих террасы, какие между террасами проходы.

Сейчас будем говорить преимущественно о правой части схемы, о том, как школа одним и тем же образовательным своим действием создаёт равенство – и неравенство с теми, кто прошёл иную школу (рис. 17).

У всех должен быть, как минимум, базовый объем знаний по всем предметам школьной программы.

Мы легко разговариваем о ценностях – у кого они есть, у кого их нет, какие обязательны для любого вменяемого человека, какие пока не достигнуты человечеством, какие присущи гражданам некой страны, а другой – не присущи, судя по тому, что у них не работают какие-то социальные институты.

Между тем вполне осмысленной представляется точка зрения, что ценности создаются социальными машинами. Я оговорюсь – очень важна противоположная точка зрения, когда ценности творятся в глубинах одарённых личностей. Но дальше там следует говорить: и заимствуются менее одарёнными, распространяются. Иными словами, это говорится так: есть люди, создающие социальные машины. Вот Коменский придумал уроки. Вот Мюнхгаузен придумал Гёттинген. Вот Гумбольдт придумал классический немецкий университет. Это – известные. Множество таких людей нам неизвестно, или мы не знаем, как их влияние сказалось на неком изобретении. Не важно, это другой вопрос: есть вопрос об устройстве и функционировании социальных машин; есть вопрос о том, кто именно какую изобрёл, что имел в виду и как была искажена и изменена его идея при воплощении, и отдельный вопрос – список таких машин и какие именно ценности они производят.

А они именно производят ценности. Представьте себе обычную сейчас в фантастике тему: терраформирование планеты. Раньше фантазировали: вот стоит гигантский завод и производит, скажем, кислород, и выделяет его… У Снегова, кажется, было что-то такое. Сейчас, когда всюду нанотехнологии и бактерии, никаких гигантских заводов – планету будут засевать бактериями, кои и произведут… Но речь не о том. Огромная металлическая машина или невидная бактериальная пыль – это всё равно машина по терраформированию некоторого планетарного тела.

И вот точно так же в обществах имеются социальные машины, которые выделяют при своём функционировании некоторые продукты. Разные. Одни продукты документированы и всем понятны – ну как же, из-под хвоста школы высыпаются грамотные дети. А другие продукты непонятны, потому что нет документации – что же делает данная социальная машина.

Тут, понятно, заход на длинный текст, который всякий может вообразить в межабзацном промежутке в меру фантазии, а но длинного текста не будет, тут только об одном. Что такое образовательные машины? Любая социальная образовательная машина производит продукт прямого своего функционирования – некоторые знания/умения, обученных для чего-то там людей. И она же производит в обязательном порядке совсем иную группу продукции. Не может не производить – это определяется её устройством.

Любая образовательная машина производит равенство и иерархию. Представьте себе бульдозер. Вот он прётся средь полей и самим фактом своим производит тепло и ровность. Любой образовательный институт создаёт одновременно иерархию и равенство – это жёстко связанные вещи. Равны (в некотором отношении) все, прошедшие этот институт, и в ином положении находятся все, прошедшие принципиально иной институт или не прошедшие никакой. Возникают этажи равнообразованных людей, из которых строится иерархия по образованию. Это важнейший институт современного общества, поскольку социальные страты обеспечены в первую очередь образовательными траекториями, от них зависят и карьерные, и денежные пути. Но это ладно, речь об образовательных машинах.

Существует в обществе несколько машин, которые выделяют равенство. Это армия (всеобщая воинская повинность), школа (обязательное всеобщее образование) и выборы (всеобщее право выбирать и голосовать). То, что мы считаем свойственным всем нормальным людям, предпочтение ценности равенства, использование в рассуждениях ценности равенства, соединение понятия справедливости с понятием равенство – это выделено этими социальными машинами. Если не выделять этими и никакими другими – этой ценности не будет. Это будет тогда индивидуально принимаемая ценность в чьих-то системах личной этики.

И вот имеется всеобщая школа – поскольку она всеобщая, то создаваемое ею плато в социуме воспринимается как равенство всех (кроме детей). Была бы не всеобщей – было бы с ней как с университетом. Университет – это машина, производящая авторитет, иное название для иерархии, синоним равенства: равенство бывает только иерархическим, это ступеньки такие. Университет создаёт равенство людей с образованием некоторого класса и неравенство их с теми, кто такового не имеет. Совершенно иное дело, как социум использует полученный продукт. Иной социум может не использовать полученную дифференциацию, или использовать её для погружения университетских поглубже в – это другой совершенно вопрос. Что кто-то делает с продуктом работы машины, со средством – вопрос иной, пока разговор о том, что машина по самой своей сути нечто вырабатывает, и с этим продуктом можно разнообразно поступать. Можно строить нечто вроде элиты – потому что образование и есть то, что создаёт аристократию. Можно разыграть ту сторону монеты, где написано «равенство», сделать это образование очень широко распространённым, сделать ступеньки пирамиды широкими и ровными. Или, напротив, сделать их круче и неприступнее – тогда будем иметь сильно стратифицированное общество. Но занятно, какой снаряд создаёт в рельефе общества эту операцию – городит столовые горы или разравнивает всё в один слой.

Понятно, что если школы не всеобщие, а частные и разные, разноценные, то в меру сходства программ они будут давать равенство, а частично, в меру различия, будут давать как раз дифференциацию – с чем уже во многих странах работают. И то же с университетами – можно выделять лиги университетов с особенно высоким продуктом, из остальных делая широкую платформу. Это такие огромные землечерпалки для создания рельефа, орудия социальной инженерии.

Конечно, есть и другие социальные машины. Есть машины, которые вырабатывают справедливость. Есть такие, которые вырабатывают патриотизм, смелость, щедрость, любовь к родителям, к детям, да вообще что угодно – все ценности производятся, выделяются в общество определёнными социальными машинами. Которые всячески изменяют и перестраивают. Что, конечно, возможно – коли есть машина, отчего не перестроить. Но приятно понимать, что же, черт возьми, эта машина делает.

Очень важно понимать вот какую штуку. Регулярно находятся люди оригинального устройства умственных способностей, которые думают, что ценности людей и их взгляды можно менять, влияя на содержание. Изменим школьную программу, введём уроки патриотического воспитания, христианского просвещения, любви к родине-матери и отцу-хлебу, пусть он будет здоров, будем в прессе писать статьи о наших озёрах, о байкале и Селигере, будем писать правильные тексты, внедрять в сознание учеников и взрослых – и будет нам счастье.

А оно так не работает. Ценности из содержательных структур усваиваются очень сложно и противоречиво, чуть не с точностью до наоборот, там совершенно отдельные механизмы усвоения. Ценности в социум выделяются не содержанием текстов, а формой социальных институтов. Из содержания текстов ценности поступают в личности, и далеко не во все. Вокруг ведь полно личностей, текстов не читающих, не понимающих и не восприимчивых. А социальные машины на них прекрасным образом действуют. Так что именно они калечат и формируют массы, отливая их в определённые социальные формы, социальные позы. И можно буквальным образом изучать, что создаёт в обществе школа и университет, армия и больница, сериал и суд, офис и общественный транспорт. Они имеют строение, функционирование, прямой и непрямой результат работы, выделяют в окружающую среду ценности и формируют людей.