Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

ГРАММАТИКА

В обучении грамматическому строю китайского языка одной из главных задач является разрушение с первых дней обучения школьного, упрощенного понимания таких категорий как подлежащее и сказуемое. Более того, необходимо всячески избегать употребления этих терминов при объяснении структуры китайского предложения. Наиболее продуктивным способом объяснения является использование таких категорий как «топик» (данное) и «комментарий» (новое) или «субъект» и «предикат». Отношения между подлежащим и сказуемым в русском предложении – это грамматическое согласование двух словоформ. В китайском языке по причине отсутствия форм отсутствует и согласование, следовательно, подлежащее (элемент структуры, выполняющий эту функцию) может состоять и из одного слова и из словосочетания, и из предложения, и даже из группы предложений. В связи с этим необходимо разъяснять значение термина «中心语», который используется в китайских грамматиках. Говоря о порядке слов в китайском предложении, следует опираться на соответствующие знания из лексикологии, т. е. на модели словообразования, которые находят свое продолжение на уровне синтаксиса. Что касается утверждения о фиксированном порядке слов в китайском предложении, всегда необходимо подчеркивать, что фиксированность эта имеет место только в рамках генерального правила: в китайском предложении сначала следует субъект, затем – предикат, т. е. в китайском предложении нет необходимости искать слова или словосочетания, выражающие субъект и предикат – они всегда находятся (зафиксированы) на своих местах. Вопрос же заключается в том, что выбрать в качестве субъекта и предиката, какие слова и словосочетания наделить этими функциями и поставить на соответствующие позиции при порождении собственного высказывания? Ответ определяется коммуникативным контекстом и коммуникативным намерением говорящего. Именно в этом заложена главная трудность и путаница для русскоговорящих обучаемых, возникающая в случае оперирования категориями подлежащего и сказуемого, ибо у наших обучаемых они, во-первых, всегда ассоциируются с существительным и глаголом, соответственно, а во-вторых, их по привычке пытаются искать в китайском предложении, так же как и в русском. Покажем это на примере.

1、我昨天见到了张老师。

Я вчера встретил учителя Чжана.

2、张老师，我昨天见到了。

Учителя Чжана я встретил вчера.

3、我昨天见到的是张老师。

Вчера я встретил учителя Чжана.

4、张老师是我昨天见到的。

Я вчера встретил учителя Чжана.

5、昨天见到张老师的是我。

Это я вчера встретил учителя Чжана.

В переводе каждого из этих предложений на русский язык подлежащее будет одно и то же – «я», и если отталкиваться от этого, как часто и происходит на практике, то все эти предложения воспринимаются как синтаксические синонимы. В китайских же предложениях в качестве субъекта и предиката выступают различные компоненты, из чего следует, что эти структуры синонимичными не являются и на русский язык должны переводиться по-разному. Понимание описанной ситуации очень важно для обучения продуктивной речи на китайском языке, т. е. при формировании навыков грамматического оформления мысли и интонационного логического выделения при устном продуцировании текста.

Структура предложения № 2 в наших примерах в учебных материалах обычно трактуется как «предложение с вынесенным дополнением», что, конечно же, не совсем верно, поскольку только в первом примере сочетание 张老师 является «прямым дополнением», т. е. объектом деятельности, в составе предиката. Во втором примере это – топик, так же, как и в четвертом, в третьем – предикат, в пятом – составная часть топика.

Из вышеприведенных примеров следует, что того самого «фиксированного» порядка слов как бы и не существует, но это не так. Этот порядок существует как в генеральной схеме развертывания мысли говорящим на китайском языке, так и внутри предложения – в структуре сложного субъекта и сложного предиката, а также на уровне текста, где имеют место текстовый субъект и текстовый предикат. Важнейшей методической задачей в этом плане является формирование навыка определения границы между субъектом и предикатом в китайском речевом произведении, воспринимаемом как зрительно – в форме иероглифического текста, так и на слух – в форме звучащего высказывания. Для решения этой задачи обучаемым необходимо сообщить информацию о различных маркерах этой границы и организовать тренировку, начиная с простых предложений и заканчивая речевыми произведениями сверхфразового уровня.

Необходимо также постоянно подчеркивать и напоминать обучаемым, что главным в грамматической структуре является предикат, какой бы частью речи или каким бы ССБ он не был выражен. Это положение подтверждается тем фактом, что в условиях естественного речевого общения секвестированию или свертыванию подвергается именно субъект, как нечто данное и однозначно воспринимаемое коммуникантами, а предикат, как новое, постоянно воспроизводится.

Вот несколько примеров:

1. В ответ на стук в дверь: （我）来了，来了！

(Я) Иду, иду!

2. При встрече кого-либо:（你）辛苦了！

(Ты) Устал!

3. В подтверждение чего-либо: （我）知道了！

(Я) Знаю. (Понятно.)

Для повышения эффективности обучения грамматическому строю китайского языка и облегчения этого процесса для русскоговорящих учащихся, необходимо обеспечить их смысловыми опорами в понимании этого термина Н. Ф. Талызиной2323
  См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.


[Закрыть]. Это должны быть совершенно универсальные и устойчивые правила структурирования китайской речи, к тому же изложенные в доходчивой форме. Мы предлагаем в качестве основополагающих смысловых опор для обучаемых использовать нижеследующие.

1. Генеральная схема (правило № 1) развертывания мысли на уровне предложения (для примера взято предложение типа сообщение):

Кто, когда, где, с кем, для чего, как долго (или сколько раз), с каким качеством (или результатом) совершает какое действие, с каким объектом.

我昨天在图书馆里跟朋友一起为了准备考试两个小时内仔细地研究了有关资料。

«Для подготовки к экзаменам я вчера с товарищем 2 часа тщательно изучал необходимые материалы в библиотеке».

Имея такую схему, нужно лишь двигаться от минимально необходимого состава ее компонентов (我研究了资料。) и, последовательно дополняя ее, обучать студентов языковому оформлению каждого из этих компонентов, т. е. выявить учебные трудности и разработать способы их нейтрализации, уделяя особое внимание несовпадающим явлениям двух языков. При этом можно пользоваться общепринятой терминологией и говорить, например, об обстоятельствах места, времени, кратности, длительности, результата (в современной лингвистической литературе вместо термина «обстоятельство» используется термин «дополнительный компонент», который соответствует китайскому термину 补语), но предпочтительнее, все же, оперировать коммуникативными категориями и говорить об обучении студентов средствами китайского языка запрашивать или сообщать информацию о предметах и явлениях, их свойствах, о времени и месте совершения действия, о цели и способах его совершения, о количественных и качественных характеристиках действия и его результатах.

Представляется, что учебные материалы, построенные на этой основе, т. е. по функционально-тематическому принципу2424
  При опоре на этот принцип тема первого урока должна формулироваться примерно так: «Выражение номинации (называния) предметов и явлений, ответ на вопросы: Кто это? Что это?».


[Закрыть], могли бы быть наиболее эффективными.

2. Правило № 2. В китайском языке определение всегда предшествует определяемому. Формулируя правило, необходимо обращать внимание обучаемых на то, что в китайском языке категория определения как члена предложения не обязательно связана с такой частью речи, как прилагательное и проявляется не только на уровне предложения, но и на уровне двусложных и многосложных сочетаний с атрибутивной связью. Именно этим правилом, например, объясняется порядок слов в обращениях: 王先生 (господин Ван), 张司机 (водитель Чжан) и т. п., в которых фамилия выступает в качестве определения.

3. Правило № 3. Все служебные слова в предложении занимают место перед предикатом (перед группой сказуемого). Не перед сказуемым, т. е. глаголом, а именно перед группой сказуемого, в состав которой входят все компоненты, относящиеся к предикату. А. Ефремов объясняет это тем, что «будучи целостным структурно-смысловым образованием, ССБ (к которым относится группа сказуемого И. К.) не «впускают» внутрь различные грамматические показатели, выполняющие выделительную (в широком смысле) функцию, и все так называемые «малые слова» типа 只、也、才 ставятся не непосредственно перед словом, с которым они соотносятся, а за пределами левой границы блока»2525
  Ефремов А. М. Функциональный аспект китайской речи // Мир китайского языка. № 3. М., 1999. С. 10.


[Закрыть].

4. Правило № 4. Слова в китайском языке способны изменять свою принадлежность к той или иной части речи. «Для того чтобы изменить принадлежность любого слова к той или иной части речи, достаточно поместить его в другую синтаксическую позицию. При этом слово остается одним и тем же, в то время как в языках типа русского для приспособления к позиции меняется само слово»2626
  Курдюмов В. А. Проблемы освещения генезиса морфологических категорий или что же все-таки такое части речи в китайском языке // Обучение китайскому языку. № 1. М., 1997.


[Закрыть].

ГОВОРЕНИЕ

Формирование умений иноязычного говорения представляет собой сложный, многоуровневый комплекс навыков, которые, как уже говорилось ранее, делятся на навыки внутреннего планирования (формирования и формулирования мысли) и навыки внешней реализации. Основу навыков второй группы составляют артикуляторные, произносительные навыки на уровне односложного слова или многосложного лексического комплекса, а также навыки интонирования и логического интонационного выделения на уровне фразы, предложения.

Основная методическая проблема формирования произносительных навыков состоит в том, чтобы у обучаемых сложилось и закрепилось представление о китайском слове как о едином, неразрывном комплексе, включающем три компонента – звуковой состав слога, смысл, интонационный контур (тон). Начинать нужно с обучения фонетической записи «пиньинь», поскольку всякое умственное действие, прежде чем стать интериоризованным (внутренним), должно пройти этап внешнего выполнения. Ни в коем случае нельзя допускать постановки задачи, скажем, в такой форме: «Запишите следующие слова латиницей, обозначьте тоны (или поставьте знаки тонов)». Знак тона есть неотъемлемая часть фонетической записи слога, так же как сам тон (интонация) является неотъемлемой частью слога звучащего, поскольку тон в китайском языке имеет смыслоразличительную функцию. Если в русском языке неправильная постановка ударения всего лишь режет слух, не влияя в большинстве случаев на понимание смысла, то в китайском неправильное интонирование ведет к искажению смыслового содержания. В качестве демонстрации можно приводить примеры и из русского языка типа: «замòк» и «зàмок». Об этом преподаватель должен, не уставая, повторять, напоминать, а также обязательно и неустанно исправлять ошибки обучаемых, подчеркивая, что слово, произнесенное с неправильной интонацией (тоном) есть не искаженное слово, а совсем другое слово, и такая ошибка в учебном процессе классифицируется как лексическая. Эта работа занимает много времени и отнимает много сил, но она необходима. Другое дело, что в настоящее время у нас найдется не так много преподавателей китайского языка, владеющих в полной мере (на уровне носителей языка) необходимыми произносительными навыками, особенно интонационными.

Наиболее остро стоит проблема сохранения произносительных навыков на продвинутом и завершающем этапах обучения, когда центр тяжести перемещается на формирование других – коммуникативных, навыков и умений. Здесь могут помочь только систематически выполняемые специальные устные виды работы, особенно с применением аудио-визуальных средств обучения (АВСО), а также постоянное внимание, уделяемое этой проблеме преподавателями. Не может преподаватель положительно оценивать, скажем, устный перевод обучаемого, несмотря на грамматическую правильность и верный отбор лексических единиц, если при устном продуцировании текста обучаемый допускает интонационные ошибки. В этом случае такие ошибки должны квалифицироваться как смысловые.

АУДИРОВАНИЕ

Формирование навыков аудирования китайской речи является едва ли не самой сложной задачей в условиях отсутствия естественной языковой среды. Причин тому несколько, но главных – две, обе тесно взаимосвязаны. Первая причина состоит в особенностях просодической системы китайского языка. Это, во-первых, тональная модуляция голоса на уровне слога, а во-вторых, гораздо более высокий, чем в русском языке темп речи (количество слогов, продуцируемых в единицу времени). Вторая причина – физиологические отличия в строении слухового и артикуляторного аппарата иностранных учащихся от носителей китайского языка. В связи с этим при обучении аудированию возникает задача не только и не столько просто научить правильно воспринимать звучащую китайскую речь, но, прежде всего – перенастроить слуховые рецепторы на адекватное восприятие звукового сигнала. А это, в свою очередь, невозможно без соответствующей настройки и развития психофизиологических механизмов артикуляции и речедвигательных органов. Общеизвестным является тот факт, что человек может услышать (включая все акустические характеристики звукового потока) только то, что он сам может произнести, поскольку при восприятии на слух имеет место явление «внутреннего проговаривания» или «проговаривания во внутренней речи» (см. с. 32). Следовательно, успехи в формировании навыков аудирования напрямую зависят от успехов в формировании навыков говорения. Но аудирование – это не только адекватное восприятие звукового сигнала, но и его смысловая расшифровка, которая состоит в сличении полученного сигнала с образом-эталоном и последующим установлением звуко-смысловой связи и смысловой идентификацией звукового образа.

Из этого следует, что для успешного аудирования у обучаемых необходимо формировать базу эталонных образов звуковых представлений лексических единиц китайского языка (своего рода акустический лексический минимум), а точнее, необходимо формировать базу звуко-моторных образов единиц восприятия. В качестве единицы восприятия на начальном этапе выступает слог, двусложное и многосложное слово. Но по мере формирования навыков аудирования линейная протяженность единицы восприятия и темп ее продуцирования должны увеличиваться. Этого требует высокий темп китайской речи. Человек, способный воспринимать на слух только на уровне слова, обречен на непонимание услышанного, поскольку его органы слуха и артикуляции никогда не успеют полностью регистрировать все характеристики входящего звукового потока естественной китайской речи, а значит, звуки не будут перекодированы в смыслы.

Формированию протяженных единиц восприятия необходимо посвящать специальные упражнения, из которых наибольший интерес представляют упражнения на звукосмысловое прогнозирование. Его смысл – в договаривании обучаемыми слов, фраз, предложений, начинаемых диктором. Интересно также упражнение на скоростное чтение за диктором, которое применяется также при обучении устному переводу. Смысл его состоит в том, что обучаемый получает иероглифический текст, а затем, слушая фонограмму этого текста, вслух читает его, стараясь не отстать от диктора.

ЧТЕНИЕ

Формирование навыков и умений чтения является самостоятельной, очень важной задачей обучения, но чтение – это также и обязательный вид учебной работы, влияющий на качество формирования всех других навыков и умений. Читать нужно начинать сразу, как только это становится возможным. В этой необходимости есть кроме всего прочего психологическая составляющая. Чтение и понимание нового текста является для обучаемых подтверждением успешности протекания процесса овладения языком и его «полезности», т. е. возможности применить сформированные навыки и умения на практике.

Читать нужно специально подобранные по форме и содержанию, обработанные в той или иной степени оригинальные материалы. При формировании речевых навыков и умений читать нужно главным образом с целью формирования навыков понимания смысла и идеи (подтекста), но не с целью перевода. Основным видом упражнения при этом является обсуждение прочитанного или ответы на вопросы проблемного характера.

ПИСЬМО

В настоящее время в процессе обучения китайскому языку незаслуженно принижается роль формирования навыков письменной речи. Как правило, под письмом, как письменным видом учебной работы понимается только обучение написанию отдельных иероглифов и слов, а также перевод фраз и предложений с русского языка на китайский. Но письмо, как вид речевой деятельности (письменная речь), с одной стороны, требует от обучаемого более тщательного и более ответственного отношения к конструированию фразы, предложения, текста, а с другой стороны, мобилизует все его внутренние иноязычные ресурсы и, в отличие от устной речи, предоставляет большие возможности для перебора вариантов, отбора лексических единиц и выбора синтаксических структур. Именно при выполнении письменных видов работы (творческих) обучаемый сам сталкивается с проблемой, когда он сначала не только формирует, но и формулирует мысль средствами родного языка, а затем испытывает колоссальные трудности, пытаясь перевести эту формулировку на китайский язык. Эти трудности, вызванные неправильным алгоритмом внутреннего построения речи, ведут к значительным временным затратам, и в условиях дефицита времени обучаемый вынужден постепенно приучать себя уже на самой ранней стадии формулирования мысли отталкиваться от своих собственных иноязычных ресурсов. Такой переход возможен только при регулярном выполнении обучаемыми письменных заданий творческого характера, о чем свидетельствует многообразная учебная литература, издаваемая в Китае, отражающая то огромное внимание, которое уделяют этому вопросу китайские учителя и преподаватели. Начинать можно уже в середине первого года обучения с написания простейших изложений сначала в фонетической записи, потом иероглифами. Затем следует переходить к написанию изложений, сочинений на основе прочитанного материала, и, наконец, к письменному изложению своих мыслей и своего мнения по предложенной теме.

ОБУЧЕНИЕ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ

1 СИТУАТИВНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ КАК ЕДИНИЦА МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

Составной частью содержания обучения иностранному языку, как известно, является содержание и структура подлежащего усвоению иноязычного материала, т. е., с точки зрения деятельности преподавателя, отбор и методическая организация этого материала для решения определенных методических задач. Основным звеном этой деятельности является выделение структурной единицы методической организации. На выбор ее и, соответственно, на определение принципа методической организации иноязычного материала, оказывают влияние многие факторы, и одним из основных являются особенности конкретного этапа обучения.

С точки зрения дидактики, понятие этапа всегда связано с определенной завершенностью в знаниях, навыках и умениях, а также с определенным качественным скачком в области знаний, навыков и умений. Методическая точка зрения на определение этапа обучения наиболее четко, как нам кажется, выражена в работах Г. Г. Городиловой: «Мы связываем понятие этапа с содержанием обучения – кругом задач, единицами обучения, отбором материала и критериями сформированности всех видов речевой деятельности, а также с используемыми приемами и средствами»2727
  Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979. С. 11–12.


[Закрыть]. Установление временных границ этапов обучения при таком подходе связано в первую очередь с объектом обучения, в качестве которого выступает тот или иной вид речевой деятельности. Исходя из этого мы полагаем, что пятилетний курс обучения китайскому языку от нулевого уровня до уровня «свободного владения»2828
  Городилова Г. Г. Указ. соч. С. 9–10.


[Закрыть] целесообразно разделить на три этапа: начальный (первый курс), продвинутый или средний (второй, третий курсы), завершающий (четвертый, пятый курсы). Поскольку нас интересует в данном случае средний этап обучения, то мы и рассмотрим проблемы, связанные с этим этапом.

Как известно, устная речь реализуется в двух формах – диалогической и монологической. Вопрос о том, на каком этапе необходимо вводить в качестве объекта обучения диалогическую форму речи, а на каком монологическую, является спорным в методике. Существует, например, мнение, что обучение иноязычной речи необходимо начинать с диалогической формы. При этом в качестве обоснования выдвигаются такие аргументы, как «простота диалогической речи по сравнению с монологической, ее естественность»2929
  Бланк Л. Д., Эльтекова Т. М. К вопросу о теоретических основах обучения устной речи // Преподавание иностранного языка и его лингвистические основы. М., 1972. С. 246.


[Закрыть]. Однако, как отмечают авторы «Общей методики», «…такая последовательность представляется необоснованной, поскольку она противоречит общедидактическому принципу “от легкого к трудному”»3030
  Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова, В. С. Цетлин. М., 1967. С. 140.


[Закрыть]. Раскрывая это положение, М. К. Бородулина и Н. М. Минина пишут: «То, что с точки зрения языка делает диалогическую речь простой и легкой (отсутствие развернутых синтаксических построений, эллипсы, повторы и т. д.) представляется весьма сложным при обучении диалогической речи. Трудно правильно сократить или свернуть синтаксическую конструкцию, не зная ее в полном виде… Мы считаем, что диалогическая речь во всей ее полноте предполагает высокую степень владения иностранным языком. Навык диалогической речи должен наслаиваться на другие, уже отработанные навыки»3131
  Бородулина М. К., Минина Н. М. Диалогическая речь и методика ее преподавания // Язык и стиль / Под ред. Т. А. Дегтеревой. М., 1965. С. 217.


[Закрыть]. Поскольку, таким образом, для овладения естественной диалогической речью со всеми присущими ей особенностями обучаемый должен уже обладать определенным языковым и речевым опытом, то обучение ей на первом курсе не представляется возможным, особенно при изучении китайского языка. Это обусловлено прежде всего тем, что первый курс в системе обучения языку занимает основное место как этап формирования необходимой речевой базы. А так как обучаемые на первом курсе начинают изучать с нулевого уровня совершенно новый, отличный по типологии от родного и европейских языков, имеющий иероглифическую письменность и тонально модулированную просодическую систему язык, то формируемая на первом курсе речевая база не является достаточной для сознательного овладения естественной диалогической речью. Этот фактор обусловливает и задачи начального и среднего этапов обучения. Так, задача начального этапа обучения устной речи на китайском языке заключается в том, чтобы обучаемые овладели базовыми знаниями системы языка, единицами речи на уровнях слова, словосочетания, предложения (фразы), навыками и умениями репродуктивной подготовленной монологической речи и элементами диалогической речи в объеме требований программы обучения. Задачи среднего этапа обучения должны, на наш взгляд, состоять в том, чтобы расширить речевую базу обучаемых в процессе перехода от репродуктивной монологической речи к продуктивной, от подготовленной к неподготовленной. Обучаемые должны овладеть речевыми единицами более высокого уровня организации и умениями оперировать ими в целях речевого общения. Другими словами, задача среднего этапа обучения должна состоять в формировании у обучаемых умений самостоятельной связной речи. Из всего этого мы делаем вывод о том, что объектом обучения речи на китайском языке на среднем этапе является говорение как вид речевой деятельности в форме неподготовленной монологической речи, под которой мы вслед за И. С. Обносовым понимаем «естественную речевую деятельность, предполагающую такой уровень развития навыков и умений, при котором обучаемый в состоянии практически безошибочно и в естественном, незамедленном для данного языка темпе мобилизовать изученный языковой материал в целях осуществления реальной речевой коммуникации»3232
  См.: Аракин В. Д. Обучение иностранным языкам на младших курсах и задачи педагогических коллективов // Вопросы методики преподавания иностранных языков на младших курсах пединститутов. М., 1961.


[Закрыть].

Наиболее характерной чертой неподготовленной речи является то, что мысль зарождается и словесно оформляется одновременно с моментом высказывания. Неподготовленную речь отличает мотивированность, инициативность, неподготовленность во времени, естественный темп, свободное владение языковыми формами. Как форма деятельности говорения, неподготовленная монологическая речь имеет свой продукт – неподготовленное монологическое высказывание. Внимательное ознакомление с литературой, а также общественно-коммуникативная практика дают основание говорить, что такого рода высказывания, а, следовательно, и неподготовленная речь, имеют место в тех случаях, когда диалогическая речь как форма проявления речевых поступков собеседниками посредством реплик становится обменом развернутыми высказываниями монологического характера. Такой процесс является отражением реальности речевой коммуникации, ибо, как отмечает Н. Н. Таран, «монологическая речь в чистом виде в условиях общественно-политической (и иной профессиональной. – И. К.) деятельности встречается крайне редко; это почти всегда монолог в диалогической речи»3333
  Таран Н. Н. Обучение студентов-иностранцев неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тематику в языковом вузе // Автореф. канд. дис. М., 1978. С. 16.


[Закрыть]. Следовательно, развернутая монологическая реплика как особая форма неподготовленного монологического высказывания может служить объектом обучения неподготовленной монологической речи, то есть основой для методической организации материала и выделения ее структурной единицы.

В соответствии с концепцией И. А. Зимней, высказывание представляет собой сложное, неоднородное и многоплановое явление. Каждое высказывание можно рассматривать как «усложняющуюся структуру смысловых связей, образующих смысловые единства разных порядков»3434
  Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С. 92–93.


[Закрыть]. При этом количество и иерархия объективированных в высказывании смысловых связей определяют принадлежность его к одному из четырех уровней, выделенных И. А. Зимней: уровень субстанциального высказывания, уровень ассоциативного высказывания, уровень ситуативного высказывания и уровень тематического высказывания3535
  Зимняя И. А. Указ. соч. С. 95.


[Закрыть]. Уровень высказывания определяется также и характером отражения действительности – непосредственно-предметным или опосредствованно-логическим. В первом случае имеют место уровни субстанциального, ассоциативного и ситуативного высказывании, а во втором – уровень тематического высказывания.

Исходя из этого, мы считаем, что неподготовленное монологическое высказывание, которое является результатом непосредственно-предметного отражения действительности, ядерной единицей связной речи (каковой и является неподготовленная монологическая речь в нашем понимании) и в котором субстанциальные и ассоциативные высказывания объединены общностью предмета и ситуации общения, относится к уровню ситуативного высказывания.

Вышеупомянутые теоретические положения позволили ряду авторов считать ситуативное высказывание (как и высказывания других уровней в зависимости от этапа обучения) единицей обучения иноязычной устной речи на среднем этапе. Мы же в этом вопросе придерживаемся в основном концепции Р. К. Миньяр-Белоручева, который под единицей обучения понимает минимальную единицу организации учебной деятельности, т. е. наделяет ее функциями управления процессом усвоения3636
  См.: Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 29.


[Закрыть]. Этим требованиям отвечает упражнение, которое обеспечивает предметные действия с учебным материалом, формирование на их основе умственных действий, т. е. непосредственно управляет усвоением материала. С помощью упражнений осуществляется закрепление за той или иной единицей иноязычного материала определенных действий оформления и оперирования. Другими словами, упражнение как единица обучения всегда связано с единицей иноязычного материала определенного уровня организации, которая представляет собой структурную единицу методической организации иноязычного материала, подлежащего усвоению на данном этапе обучения. Следовательно, ситуативное высказывание как единица организации иноязычного материала может рассматриваться нами также и в качестве структурной единицы методической организации материала для обучения неподготовленной монологической речи на среднем этапе.

Овладение такой структурной единицей методической организации учебного материала позволяет заложить прочные основы дальнейшей работы по формированию профессионально ориентированных речевых навыков и умений.