Текст книги "Духовный фактор в деятельности и творческих способностях"

1.2. Развитие способностей

Исходя из концепции «деятельность-способности», основой и неотделимым компонентом любой деятельности являются способности. В последних исследованиях определение способностей дается в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность и проявляются прежде всего как свойства функциональных систем, реализующих основные психические познавательные и психомоторные функции. Способности индивида (вида Homo sapiens) сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. Способности человека как личности имеют индивидуальную меру выраженности и определяют социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

Как указывал Л. С. Выготский [61], поведение современно-го культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны – это процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению вида Homo sapiens; с другой – процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, и являются объектами самостоятельных психологических дисциплин. В онтогенезе картина эволюции резко меняется: процессы развиваются одновременно во взаимодействии и взаимопроникновении.

При этом насколько не изменяются элементарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подвергаются высшие функции: словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и другие.

В современной психологии развитие высших психических функций личности приобрело показательный характер. В немалой степени этому способствовало безграничное расширение человеком орудийной системы активности на базе научно-технического прогресса. Некоторые исследователи, рассматривая общую структуру исторически развивающихся в онтогенезе способностей, выделяют в эволюционном ряде: 1) понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью; 2) развитие способностей как подчиненных закономерностям целостного развития сознания и анализируемых в контексте этого целого и, наконец; 3) развитие способностей, характеризуемое через освоение ребенком определенных достижений культуры.

Последнее положение с неизбежностью ставит вопрос о соотношении биологического и социального в развитии способностей, врожденности и приобретенности универсальных психологических структур. Биологическая составляющая способностей детерминируется индивидуальными особенностями коры головного мозга, соотношением первой и второй сигнальной систем, уровнем развития функциональных систем. Социальное развитие способностей определяется взаимодействием природных задатков со средой, характеризуемой комплексом духовной и материальной культуры.

Интегративное проявление способностей в конкретной деятельности принято называть одаренностью.

Развитие самих способностей тесно связано с развитием высших психических функций. Каждая психическая функция может перейти за пределы органической системы активности и начать свое развитие. Для этого необходим определенный уровень биологической зрелости. Обе системы активности развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух генетически различных процессов. Культура надстраивает новые этажи в системе поведения человека.

Структура психического процесса представляется сложным взаимодействием функциональных, операционных и мотивационных механизмов. Движущей силой развития этого процесса является противоречие между функциональными и операционными механизмами. Мотивационная же сторона процесса оказывает регулирующее влияние как на те, так и на другие механизмы, обеспечивая необходимый тонус.

Для развития операционных механизмов недостаточно тренировки психофизиологических функций в процессе деятельности. Система временных связей строится по определенным порядкам, взаимодействуя с определенными орудиями и знаковыми системами [5].

Поэтому, как отмечалось выше, способности В. Д. Шадриков определяет как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Структура способностей представляется функциональными, операционными и мотивационными механизмами. А «развитие способностей – это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; это процесс системогенеза».

Основываясь на трудах предшественников, В. Д. Шадриков [287] утверждает, что для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это системы измерительных, соизмерительных, построительных, коррегирующих, контрольных, регуляторных и других действий; для мнемических процессов – группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация, ассоциация.

По сложившимся представлениям, между функциональными и операционными механизмами существует сложное взаимодействие, развивающееся по типу петли обратной связи: для реализации операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь, развитие операционных механизмов переводит в новую фазу и функциональные механизмы, прогрессивно повышая их возможности. Описание развития функциональных механизмов тесно связано с концепцией функциональной физиологической системы, разработанной П. К. Анохиным [7] и К. В. Судаковым [266]. П. К. Анохин предложил универсальную модель работы мозга и определил центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Исходя из принципа функциональности, система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором «цель – результат». К. В. Судаков рассматривает развитие функциональных механизмов в связи с описанием биологических мотиваций. Автор приходит к выводу о взаимосвязанном развитии функциональных и мотивационных механизмов в режиме саморегуляции. Любой сложный поведенческий акт, направленный на удовлетворение той или иной потребности организма, использует множество динамичных функциональных систем, которые направлены на выполнение какого-либо определенного приспособительного этапа.

Экспериментальные данные В. Б. Швыркова [297] по изучению межнейронных и межсистемных отношений показывают, что «среди „нейронов запаса“ время от времени складываются функциональные системы, не имеющие никакого отношений к реальности, но согласующие противоречивые элементы жизненного опыта». По его мнению, это объясняет появление человеческой фантазии и творчества. «Индивидуальные» функциональные системы через активацию нейронов отражают субъективный опыт, взаимоотношения конкретного организма с внешним миром.

Факт вертикальной организации любой функциональной системы заставляет рассматривать функциональную организацию головного мозга как совокупность множества пронизывающих друг друга вертикально ориентированных центральных аппаратов различных функциональных систем. При этом механизмы саморегуляции различных функциональных систем могут замыкаться на различных уровнях. Возникающее под влиянием той или иной внутренней потребности возбуждение на клетках центральной нервной системы на стадии афферентного синтеза взаимодействует с возбуждениями, обусловленными действием на организм специальных и пусковых раздражителей внешней среды. В свою очередь, координацию возбуждений обусловленных действием внешних и внутренних раздражителей, взаимодействующих, кроме того, с аппаратом памяти, в значительной степени берут на себя высшие отделы центральной нервной системы – головной мозг и его кора.

Стадия афферентного синтеза заканчивается важным моментом – принятием решения к действию. Мотивационное возбуждение возникает только в тех функциональных системах, в которых полезный приспособительный результат не может быть получен только внутренними механизмами и в которых для поддержания полезного приспособительного результата включается внешнее звено – соответствующее поведение во внешней среде. Механизм установления активной связи между клетками коры головного мозга и внешним миром, а также осуществления их аналитико-синтетической деятельности заложен в свойстве ретикулярной формации ствола головного мозга оказывать восходящее активирующее влияние на кору головного мозга. Это свойство, открытое в 1949 году Мэгуном и Маруцци [181], лежит в основе современной модели функциональной физиологической системы. Развитие способностей может происходить в конкретной деятельности. Именно в деятельности изменяются связи свойств функциональных систем, реализующих различные психические функции и формируется одаренность – то системное качество, которое имеет индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в легкости усвоения и качественном своеобразии деятельности.

В процессе развития операционные механизмы тонко приспосабливаются к требованиям деятельности, и изменяется качественный уровень каждой способности. Сочетание способностей и показатель их интегрированности для различных видов деятельности индивидуальны, отсюда и появление одаренности каждого человека уникально. Тонкое и гибкое приспособление к требованиям деятельности характеризуется оперативностью, по Д. А. Ошанину [198]. В процессе отражения человеком действительности складывается определенный оперативный образ – «специализированное отражение преобразуемого объекта», то есть конкретная отбираемая информация, соответствующая задаче деятельности. Именно эта информация способствует приспособлению операционных механизмов к особенностям деятельности и приводит каждую способность в целом на новый качественный уровень развития, зависящий от развития других способностей, входящих в данную одаренность.

Так как способности – это свойства функциональных систем, реализующих функции) отражения многообразных предметов и явлений, и – одновременно – это свойство функциональных систем, реализующих функцию отражения особенностей предмета конкретной деятельности, то они, соответственно, определяют разные способы реализации одних и тех же функций. Специальные способности как способности к конкретным видам деятельности представляют собой различные варианты проявления общих способностей как родовых свойств человека, данных ему от природы.

Опираясь на результаты экспериментальных исследований, можно утверждать, что именно механизм оперативности приводит к развитию специальных профессиональных способностей [198].

Но можно предположить, что и оперативность – это не единственный механизм, приводящий к развитию способностей. Связи между тремя составляющими психического процесса – функциональными, операционными и мотивационными механизмами – могут меняться не только в связи с изменениями операционных механизмов по отношению к требованиям деятельности. Если учесть результаты экспериментальных исследований В. Б. Швыркова [297] на нейронном уровне, которые подтверждают образование функциональных систем из «нейронов запаса», не имеющих никакого отношения к реальной ситуации действительности, но помогающих упорядочить элементы жизненного опыта, можно предположить, что новые функциональные системы тоже могут изменять связи между составляющими психического процесса, то есть вести к развитию способностей. Тем более что функциональные системы образуются при определенной активации соответствующей системы нейронов, которая, в свою очередь, приводит к эмоциональному реагированию, то есть активизации мотивационного фактора.

Развитие способностей и их совокупностей (одаренности) приводит к формированию двух результатов: продукта человеческой деятельности и повышению качества высших психических функций с возникновением новых сенсорных способностей. Оба результата связаны не с проявлением определенных свойств мозга, а с его способностью формировать, развивать и достигать их в процессе деятельности. Успешность такого развития определяется общим уровнем культуры социальной среды, духовностью и личностно важными качествами субъекта деятельности [289].

По современным представлениям [287], развитие способностей идет на базе функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и одновременно как процесс культурно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек и овладевает своими способностями. Интеграция указанных процессов обусловлена единством природной и культурной составляющих способностей, становясь основой биосоциальной природы человека. Природная составляющая способностей включает общие свойства нервной системы: индивидуальное строение коры головного мозга, соотношение первой и второй сигнальной систем, уровень развития функциональных систем, свойства элементов функциональных систем, получившие в психологии название задатков. Филогенетическая программа создает индивидуальные, уникально-неповторимые черты биологической организации человека, являющиеся фундаментом усвоения социального опыта. Усвоение общественно выработанных способов передачи человеческого опыта выступает детерминантой формирования высших психических функций, складывающихся из произвольной памяти, произвольного внимания, логического мышления, интегрирующихся на высшем уровне психики человека и получивших название сознания.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, с формированием у человека сознания в процессе совместного труда появляются знаки, и во внешнекомандной функции слова рождается организующая функция. Интериоризация этой функции (превращение внешних средств-знаков во внимание) порождает способность человека приказывать себе. Овладев способностью управлять развитием собственной психики, человек обращается к объяснению социального мира и проходит здесь путь от обыденного объяснения до построения эмпирических обобщений, теорий и социальных концепций. В основе понимания сущности перечисленных компонентов познания немалое место занимают интуиция и субъективизм, поэтому отраженный в сознании социальный мир имеет субъективный образ, виртуальную представленность. Постижение социального мира связано с появлением и развитием ряда новых личностных способностей.

Личностными способности делаются посредством мотивационных механизмов. Место мотива в психике человека гораздо шире, чем осуществление побуждений к деятельности [287]. На субъективном уровне «работают» мотивы личности, а не мотивы деятельности или поведения. В мотиве происходит трансформация энергетического импульса в содержательный, из «что побуждает» рождается «зачем это нужно» [250].

Мотив, включенный в структуру личности и в структуру способностей, направляет человека в целом, а не только его деятельность. При перекрещивании мотива со смыслом способность человека делается личностной, духовной, то есть развивается в новой ценностной плоскости. С одной стороны, смыслы индивидуальны, поскольку индивидуальны потребности и ценности и пути их реализации, с другой, – личностные смыслы каждого связаны с опытом предшествующих поколений, жизнедеятельностью общества, с определенными критериями представления о добре и зле, правильности и неправильности, с ценностями общества, к которым человек приобщается в течение своей жизни и проявляет в определенных отношениях. Их число безгранично, поскольку безгранично количество ценностей, ситуаций и личностных потребностей.

Человек волен в выборе этих связей и в проявлении своих отношений, но пользуется этой свободой всегда для достижения необходимого результата, то есть свобода выбора отношения управляема самим субъектом с учетом понимания этих связей. Управляемость всегда ответственна, так как регулируется пониманием свободы.

Духовность и есть ориентация на общечеловеческие и культурные ценности, которые не находятся в иерархической зависимости, а допускают альтернативность. Духовность обеспечивает свободу выбора [152; 292]. Такая ориентация направляет способность на общечеловеческие ценности в соответствии с личностным смыслом, причем этот процесс бесконечен, поскольку бесконечен процесс понимания зависящий от достаточной личностной мотивации.

В результате сложного познавательного процесса понимания психическое отражение создает новые и воссоздает старые, по-новому видимые, так или иначе, эмоционально отраженные системы образов на разных уровнях от смутных предчувствий до абстрактного понятийного мышления.

В результате любого понимания рождается смысл, выделятся в сознании то, что значимо для субъекта, в его связях с мотивами, потребностями и ценностями, причем для человека психологически основательно порождение смысла в непосредственном взаимодействии с миром, нежели порождение смысла от какого-то общего смысла.

Самостоятельность смыслопорождения – это механизм развития способностей, который выводит способность в новую плоскость, делает ее зависящей от отношения личности, то есть творческой.

Как по отношению к конкретной деятельности психические функции характеризуются полифункциональностью, так и смысловая реальность полиморфна, ее можно рассматривать по-разному и получать различную информацию для формирования перцептивного образа, что обеспечивает качественное своеобразие развития способностей в успешном выполнении деятельности.

Таким образом, творческие способности человека можно рассматривать, одновременно как личностные и духовные. Для их проявления недостаточно лишь «культурных» операциональных механизмов, необходимо отношение и определенное духовное состояние личности.

Взаимодействуя с окружающей действительностью, миром в целом, человек обретает жизненные смыслы и отношения, они определяют качественно и количественно особенности его побуждения к деятельности и поведению, они очеловечивают на наивысшем уровне психические функции индивида.

Общепризнанно, что рассматривать психическое развитие младших школьников следует в связи с формированием и дальнейшим функционированием учебной деятельности. В процессе обучения и воспитания возникают преобразования психики, которые определяют качественные изменения познавательной, потребностно-эмоциональной и личностной сфер учащихся.

Предпосылки возникновения потребностей в учебной деятельности возникают у ребенка в дошкольном детстве в играх, поскольку игра созвучна социальной природе человека и выражает тенденцию выхода в мир широких социальных отношений [302]. Она открывает возможности для перехода мышления на новый уровень. Ребенок усваивает обобщенный опыт предшествующих поколений в виде фиксированных способов действий с предметами.

В начале его воздействия носят развернутый характер, затем постепенно сокращаются, превращаются в обобщенные умственные действия, оторванные от предметов, и, наконец, высший уровень – умственные действия с опорой на речь.

В игровых ситуациях повышается уровень ориентации в материале и его свойствах, и появляется возможность использования опыта при решении более сложных задач. Усваивая правила человеческих взаимоотношений в игре, ребенок приобщается к критериям морали не только в представлениях, но и в действиях [302].

Дети не сами открывают способы употребления предметов, этому учат их взрослые, контролируют и оценивают успешность выполнения действий.

Овладевая формами общественного сознания, дети приобретают теоретическое отношение к действительности, но, по мнению В. В. Давыдова [84], в младшем школьном возрасте формируется лишь основа теоретического сознания и мышления.

Это может происходить в сочетании с игрой, трудом и общением. Учебная деятельность младших школьников не только формирует знания, умения, навыки, но и воспитывает социальное поведение ребенка, выполняет главную функцию – вырабатывает жизненную позицию, систему отношений, а значит и структуру личности. По смыслу и содержанию она общественна, а по результатам и способам выполнения – индивидуальна.

Д. Б. Эльконин [302] в учебной деятельности видел и функцию произвольного управления поведением в соответствии с общественной направленностью. Общие представления младших школьников меняются и складываются в индивидуальную картину мира, но судит он о ней с общественных позиций по тем критериям, которые вырабатываются в учебной деятельности.

Усваивая обобщенный опыт человечества в фиксированных способах действий и нравственные правила отношений между людьми, ребенок как субъект учебной деятельности не привносит ничего нового в систему научных понятий, но изменяется и развивается сам. Следовательно, учебная деятельность определяет его социальную позицию, совершенствует имеющиеся способности и развивает новые. Чем лучше будут развиты формы психической деятельности, тем лучше ученик будет ориентирован в окружающем мире. Обучение тогда будет развивающим, когда направлено на развитие психической функции, а не сводится к автоматическим управлениям (повторениям) имеющейся функции.

В дошкольном возрасте в игровой деятельности, в элементах трудовой деятельности и общении наибольшей продуктивности достигает развитие восприятия и памяти. С поступлением в школу главной задачей ребенка становится переход мышления на новый уровень развития: от наглядно-образного к словесно-логическому. По словам Д. Б. Эльконина, оно становится «рассуждающим». Ученики путем рассуждения учатся формировать понятия из существенных свойств предметов и их соотношений. Формы и операции мышления становятся средствами развития восприятия и памяти, и учащиеся овладевают их управлением. Таким образом, умственное развитие младших школьников в учебной деятельности осуществляется через научные понятия и способы их получения.

Качественное изменение познавательных способностей происходит, когда мышление перестает зависеть, от внешних воздействий, развивается способность к умственной работе, как таковой.

Но, кроме повышения уровня развития каждого познавательного процесса, изменяется структура межфункциональных связей и отношений, влияющих на психическое развитие в целом. Каждый возрастной период характеризуется определенной структурой психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся функция, оказывающая влияние на все развитие [61].

Для структуры психических процессов младшего школьника такой функцией является мышление. Л. С. Выготский [59] связывал проблему развития функций не столько с эффективными способами обучения, сколько с содержанием обучения. Если содержанием обучения остаются эмпирические знания, то никакие способы обучения не повлияют на формирование основных умственных новообразований.

По мнению Л. В. Занкова [99], обучение должно способствовать развитию, но центр тяжести он переносит на обучение в форме самостоятельной деятельности учеников. Не только взрослые должны обучать готовым обобщенным способам действий с предметами, которые раскрывают существенные их свойства и понятия. Особенности усвоения нового содержания формируются в процессе этого усвоения самим ребенком, то есть при самостоятельных усилиях, собственными способами ребенок тоже продвигается в психической деятельности.

Таким образом, роль учителя в обучении действиям в зоне ближайшего развития несколько ограничивается Л. В. Занковым. Хотя нужно помнить о том, что мыслительные операции ребенка-дошкольника сформированы в эмпирическом опыте.

Содержание учебной деятельности младших школьников приобщает их к общечеловеческому опыту и дает новые формы взаимодействия с обобщенными знаниями. Учащиеся постигают нравственные способы регуляции деятельности и своих поступков в доведении. Постепенно растет роль нравственных представлений, с которыми они соотносят свои действия. Вместе с нормами общественного поведения формируются моральные отношения. Социальные отношения и деятельность в свою очередь влияют на развитие психики и личности в целом.

Когда учащиеся самостоятельно приходят к какому-либо понятию, это означает овладение основами аналитической деятельности. Мотивация этого развивается из интереса к об-щению с взрослыми, в игре [170].

Сами по себе способы или конкретные действия являются связующим звеном между социальным опытом, культурой, теоретическими знаниями, выработанными человечеством и биологической структурой – функциональными системами, обеспечивающими определенные психические функции, которые можно соотнести со способностями человека. Действия и операции, разнохарактерные способы, развивающиеся и формирующиеся в деятельности, влияют на переструктурирование, саморазвитие самих функциональных систем, что повышает психические функции, а, следовательно, и умственное развитие человека, в частности, ребенка младшего школьного возраста. Функциональные системы вслед за мотивацией и формирующимися действиями и операциями в деятельности «подтягиваются» в своем развитии, усваивающийся материал из обучения интегрирует в функциональные системы, и в целом повышают общую функцию мозга – уровень сознания. Следовательно, свойства функциональных систем, то есть способности человека повышают свои качества. Главный акцент приходится на мыслительную способность младших школьников.

В данный возрастной период усиливается «реконструкция» способностей индивида в способности субъекта деятельности личности за счет повышения общего уровня мышления и сознательной регуляции отношений. Кроме того, что действия и операции учащегося интеллектуализируются, они регулируются нравственными и моральными нормами общества.

Младший школьный возраст является переходным от непроизвольных к произвольным психическим процессам.

По экспериментальным данным Т. М. Хасаевой [277] доминирующим способом запоминания в этот период является многократное повторение материала, из-за невладения логическими способами мышления. Автором исследования была разработана обучающая программа с использованием мнемических приемов.

В процессе учебной деятельности складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Операционные механизмы являются основными преобразующими механизмами способностей в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции. Экспериментальное исследование Т. М. Хасаевой доказывает возможность направленного развития мнемических способностей через развитие умственных действий и на их основе мнемических приемов, которые увеличивали продуктивность запоминания и воспроизведения учебного материала.

В исследованиях В. Г. Ананьева, Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко также была показана эффективность перцептивных приемов для целенаправленного развития познавательных способностей.

Экспериментальное исследование Т. Н. Соболевой [247] направлено на изучение способностей зрительного восприятия младших школьников через обучение конкретным способам обработки визуального материала. Ею была определена специфика применения сформированных способов обработки изображения в качестве операционных механизмов в учебной деятельности детей 8–9 лет, и экспериментально доказано, что развитие способностей зрительного восприятия обусловлено целенаправленной системой обучения способам обработки визуального материала.

Учитывая тот факт, что степень участия функциональных и операционных механизмов на каждом уровне переработки информации при восприятии направлен на достижение конкретного результата: на сенсорном уровне – переработка с опорой на функциональные механизмы, на перцептивном – на функциональные и операционные и на оперативном – с опорой на операционные механизмы, которые тонко приспосабливаются к условиям деятельности и приводят к формированию оперативного образа, Т. Н. Соболева [247] разработала методику развития операционных механизмов сканирования, перекодирования и структурирования при зрительном восприятии. Методика предполагала анализ структуры каждого механизма и выявление их общей системы действий. Затем разрабатывался алгоритм действий – общая система действий сканирования, перекодирования, структурирования, предназначенная для обработки изображения на визуально-семантическом и логическом уровнях. Был выявлен основной способ обработки визуального материала детьми 8–9 лет – неупорядоченное сканирование. Данный способ проявляется стихийно и требует целенаправленного развития.

Таким образом, в эксперименте показано, что усложнение способов визуальной обработки материала, а также умение пользоваться конкретными способами по отношению к различным материалам, позволяет развивать зрительное восприятие детей 8–9 лет.

В современных психологических исследованиях способности рассматриваются с позиции функциональных систем, в структуру которых входит и природный компонент в виде функциональных механизмов, и социально формируемый компонент в виде операционных механизмов, нарабатываемых в деятельности.

На примере развития мнемических способностей проведен целый ряд исследований запоминания с опорой на генетически сформированные природой механизмы, осуществляющие так называемое, непосредственное запоминание путем запечатления (Г. Эббингауз, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).

С другой стороны, имеется множество работ, изучающих опосредованное запоминание через совокупность способов и приемов, формирующихся прижизненно в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Б. Г. Ананьев, В. Д. Шадриков).

Следовательно, закономерности развития непосредственного и опосредованного запоминания прослеживаются через закономерности развития функциональных и операционных механизмов.

Сравнительное изучение развития непосредственного и опосредованного запоминания у детей и подростков конца 1920-х и начала 1990-х годов в возрастном периоде от 4 до 14 лет было проведено Г. А. Стюхиной [254]. Закономерность и общая тенденция в развитии непосредственного и опосредованного запоминания, установленная А. Н. Леонтьевым в 1920-х годах, сохранилась и у испытуемых начала 1990-х годов, но у них более высокие показатели развития опосредованного запоминания. Г. А. Стюхина обосновывает изменения в показателях повышением общеобразовательного уровня населения, более ранними сроками включения детей в процесс непрерывного систематического обучения, совершенствованием программ воспитания и обучения, а также воздействием средств массовой информации, в первую очередь телевидения и радио. Данное положение подчеркивает сложный характер развития способностей, обусловленный влиянием и среды, и наследственности и практической деятельности человека.