Текст книги "Специальная психология"

Рассмотрим особенности формирования операционально-технической стороны деятельности детей с задержкой психического развития, которые проявляются преимущественно в овладении психическими функциями и навыками различных видов деятельности и рассматриваются в дихотомии внешнепрактических и умственных действий.

У детей с задержкой психического развития прослеживаются ярко выраженные трудности при сокращении и автоматизации действий. Сокращение действий с элиминированием промежуточных операций и внешних опор предполагает изменение своей координационной структуры. В условиях задержки психического развития эти перестройки являются сложными и нуждаются в поэтапности проведения. По мнению В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой, обучение детей с ЗПР должно проходить в соответствии с теорией П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. При этом возможна длительная остановка при переходе к этапу внутреннего проговаривания. Авторы рекомендуют как вспомогательный прием пиктографическую запись, символизирующую с помощью значков, стрелок предметы и действия с ними.

Развитие восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития сопряжено с трудностью вычленения отдельных частей объекта, с одной стороны, и неспособностью собрать в целостный синтетический образ свои ощущения, т. е. фрагментарность восприятия, – с другой (С.К. Сиволапов). При этом анализ преобладает над синтезом. Детям сложно по отдельным элементам достроить целостный образ предмета, а трудности перцептивного анализа сказываются на точности предметных представлений и распознавании внешне схожих предметов. Указанные особенности восприятия проявляются также в трудностях выделения фигуры на фоне. Например, нормально развивающийся ребенок легко воспринимает предъявляемые ему элементы (три точки, расположенные на плоскости) как части целостного объекта – вершины треугольника. Ребенку с задержкой психического развития на выполнение операции требуется значительно больше времени. Подобное действие беднее по сравнению с нормой, а количество образов-представлений существенно меньшее. Такие дети видят окружающий мир однообразным, многого в нем не замечают.

У детей оказываются несформированными такие перцептивные действия, как идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование. Это приводит к тому, что дети с задержкой психического развития смешивают существенные и несущественные признаки объекта, фиксируют внимание на видимых различиях предметов и редко используют обобщенные образы-представления.

Вследствие нарушений ориентировки в пространстве у детей с ЗПР прослеживаются трудности формирования графических навыков письма и чтения.

Овладение приемами запоминания детьми с задержкой психического развития сопровождается сложностью на этапе применения логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Умение совершать операции по классификации понятий, установлению смысловых связей не гарантирует успешного использования их этими детьми в качестве приемов запоминания. Таким образом, мы можем говорить о трудностях в формировании у детей с ЗПР памяти как высшей психической функции (Т.В. Егорова). Мнестичеекая деятельность отличается не только ограничениями в овладении различными мнемотехниками, но и неумением применять уже освоенные приемы (Н.Г. Лутонян).

Запоминание детей с задержкой психического развития характеризуется также тем, что они лучше усваивают наглядный материал по сравнению с вербальным. При этом разница между продуктивностью вербального и невербального запоминания у детей с ЗПР больше, чем в норме. По продуктивности произвольного запоминания дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение между нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми.

Результаты изучения мыслительной деятельности у детей с ЗПР показали, что в плане развития наглядно-действенного мышления они заметно превосходят умственно отсталых и приближаются к норме. Вместе с тем экспериментально выявлена выраженная недостаточность наглядно-образного мышления. В конце дошкольного периода эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, резко затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим. У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Они испытывают существенные трудности в вычленении составных частей многоэлементной фигуры и установлении особенностей их расположения, не учитывают малозаметные детали. Еще большие трудности возникают перед ними при необходимости синтезировать, мысленно объединить определенные свойства объекта. Данные исследований говорят о недостаточной подвижности их образов-представлений.

Существенные трудности вызывают у детей с задержкой психического развития задания, требующие словесно-логического мышления – например, осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Эти дети не владеют элементами иерархии понятий. Задания по классификации они выполняют на уровне наглядно-образного речевого мышления, а не конкретно-понятийного (как это происходит в норме). Следует заметить, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, знакомым детям, решаются ими на достаточно высоком уровне (репродуктивное мышление), но простые задачи, основанные на материале, отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают у него большие трудности. У детей с ЗПР отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, проявляющейся в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонностям к шаблонам, стереотипным решениям. С одной стороны, способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится на другие. С другой стороны, дети испытывают затруднения в поиске общего способа решения целого ряда подобных задач, что создает значительные трудности в формировании у них учебной деятельности (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Вместе с тем перенос освоенного способа решения задачи на новые условия у детей с задержкой психического развития лучше, чем у умственно отсталых детей.

Крайне важно, что при оказании специальной помощи детям с ЗПР в выполнении заданий по результатам они приближаются к нормально развивающимся сверстникам. Так, например, при самостоятельном анализе предметов они выделяют меньше признаков, чем нормально развивающиеся дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помощи в виде обучения дети с ЗПР начинают выполнять задания так же, как и нормально развивающиеся сверстники.

Роль педагога в обучении, воспитании и социализации этих детей необычайно велика: чем более индивидуализирован процесс воздействия на ребенка с задержкой психического развития, т. е. с учетом его зоны ближайшего развития, тем более он эффективен.

Дети с задержкой психического развития оказываются неспособными учитывать одновременно несколько параметров своих действий, имеющих жестко заданный алгоритм выполнения, т. е. действий репродуктивных (У.В. Ульенкова). Так, дошкольники при рисовании флажков подчиняют свою деятельность лишь общей цели, игнорируя такие параметры, как размер, цвет, последовательность фигур.

Особенности знаково-символической деятельности дошкольников с ЗПР в сюжетной игре проявляются в специфике внешнего замещения. В начале старшего дошкольного возраста дети с задержкой психического развития первого варианта лишь в отдельных случаях применяют полифункциональные игрушки в качестве предметов-заместителей, которым придается одно фиксированное значение. Дети с ЗПР второго варианта в качестве заместителей реальных предметов используют сюжетные игрушки. Овладение действиями с предметами-заместителями у детей с ЗПР идет по пути закрепления за каждым предметом своего заместителя.

Для глубокого рассмотрения этого феномена процесс замещения как вид знаково-символической деятельности был изучен в условиях лабораторного эксперимента (методика Н.И. Непомнящей)[108]108
  См.: Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.


[Закрыть]. Как в игре, так и в условиях эксперимента действия замещения у детей с задержкой психического развития обладают рядом специфических особенностей. В норме дошкольник может использовать заместитель вместо реального предмета, осуществляя любые способы работы как во внешнем, так и во внутреннем плане, употребляя любые обозначения. Умственно отсталые дошкольники такие задачи на замещение не решают, а если случайно выбирают правильный заместитель, объяснение выбору дают алогичное или просто констатируют факт выбора. Дети с задержкой психического развития замещение производят в наглядном плане, выбирая в качестве обозначающих средств модели, в которых раскрывается сущность замещения путем формализации признака, который должен лечь в основу использования заместителя. Для них характерны трудности в вычленении этого признака (они предпочитают ориентироваться на внешнее сходство); отмечаются стереотипия замещения, недостаточная его осознанность, трудности в переходе от предметов к моделям. При преобразовании инварианта утрачивается его содержание (знаковое средство не отделено от предмета, которое оно замещает). У всех детей с задержкой психического развития снижена потребность в намеренном использовании знаково-символических средств. Для детей с ЗПР первого варианта характерен выбор заместителя только по требуемому признаку без учета конкретного смыслового содержания; для детей с ЗПР второго варианта выбор заместителя осуществляется по содержанию, а не по требуемому признаку. Описанные особенности позволяют считать, что в сюжетной игре у детей с задержкой психического развития наблюдается простая замена, а не предметное замещение, в силу чего один и тот же предмет не может быть использован ребенком в различных функциях как заместитель различных предметов (в отличие от его применения нормально развивающимся дошкольником). Так, для ребенка с ЗПР кубик, например, может быть только домиком или машинкой, но не тем и другим вместе даже в различных играх.

Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру. Цепочки игровых действий не обобщаются и не заменяются словом. К концу старшего дошкольного периода недостаточность знакового опосредования у детей с задержкой психического развития становится особенно наглядной. Слова, обобщающие системы игровых действий или заменяющие их, сочетаются с развернутыми цепочками действий. Они дополняют или заменяют отдельные фрагменты ситуации. Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи. Высказывания по поводу организации игры преобладают над ролевой речью. Речь, регламентирующая игровые действия, ситуативна и определяется конкретной ситуацией. Ролевая же речь требует соотнесения обобщенных категорий языка со сферой представлений действования в условиях внутреннего плана.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются особенности применения внешних действий замещения при взятии на себя роли и замещении реальных действий игровыми. В начале старшего дошкольного возраста основной формой игрового поведения являются предметно-игровые формы. При организации игры взрослыми у детей с ЗПР сюжетно-отобразительные действия преобладают даже к концу дошкольного периода. В играх воспроизводится внешний, поверхностный пласт социальных отношений, упускаются основные детали и смысловые оттенки. Игровой атрибут выступает как жесткий ограничитель роли, его отсутствие приводит к распаду игры. Правила, регламентирующие социальные отношения, не вариативны (их количество часто сводится к одному-двум); с потерей связей с реальными межличностными отношениями, заложенными в роли, они не работают.

Формирование речевой деятельности у детей с ЗПР носит специфический характер. Хотя бытовая речь этих детей мало чем отличается от нормы, словарь их скуден (особенно активный), объем понятий и представлений об окружающем мире недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений, не развивается способность осознавать языковую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Выявлены очень существенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций, основанных на пространственных отношениях. Для экспрессивной стороны речи детей с ЗПР характерны дефекты артикуляционного аппарата, несформированность лексико-грамматического строя речи, аграмматизмы. Существенные трудности эти дети испытывают при овладении письмом и чтением: смешивают сходные по начертанию графемы, с большим трудом овладевают грамматикой родного языка.

У детей с ЗПР затруднено также формирование понимания предметно-количественных отношений, требующего абстрагирования от чувственно-практического опыта и перевода этих отношений в сферы образов-представлений и понятий.

* * *

Анализ особенностей интериоризации практических и умственных действий показывает:

• при достаточно высоком и близком к норме уровне овладения различными психическими функциями во внешнем плане, т. е. на уровне практических действий, у детей с задержкой психического развития существенно затруднен переход во внутренний план сознания (в сферу образов-представлений и понятий); данная особенность проявляется в трудностях сокращения действий и их автоматизации, расхождении уровней развития наглядно-действенного и абстрактно-логического мышления, слабой дифференцировке знаковой (речевой) и предметной реальности и овладении правилами грамматики, а также в бедности словарного запаса и ограниченности представлений об окружающем мире, при формировании обобщений, пространственных и квазипространственных представлений и др.;

• дети рассматриваемой категории при достаточно успешном и близком к норме освоении и репродуктивном воспроизведении различных психических действий (перцептивных, мнемических, мыслительных и др.) испытывают значительные трудности в адекватном их использовании в конкретных условиях;

• по уровню развития общих способов различных видов действий (игровых, учебных, предметных и др.) дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью.

Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения находят выражение, с одной стороны, в уровне овладения детьми с задержкой психического развития различными психическими функциями (в специфике осознанного и произвольного их использования) и с другой – в уровне сформированности структуры деятельности (в способности следовать определенной поставленной цели и программе действий, а также контролировать и оценивать их результаты).

Ограничения в оперировании знаково-символическими средствами у детей с ЗПР проявляются в овладении ими функцией внимания (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич и др.). Это может проявляться у школьников в неумении сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Специфика внимания у детей с ЗПР заключается в следующих характеристиках[109]109
  См.: Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой.


[Закрыть]:

• неустойчивость – ребенок не может длительное время (больше 5–15 мин) сосредоточиваться на выполнении какого-либо задания;

• сниженная концентрация и повышенная отвлекаемость – ребенок не может длительно удерживать необходимые свойства объекта и программу деятельности в сознании;

• сниженный объем внимания – неумение одновременно удерживать большой объем информации и оперировать ею (например, выполнить сложную инструкцию);

• недостаточное распределение внимания – ребенок не может одновременно осуществлять выполнение нескольких действий, требующих сознательного контроля;

• ограниченность избирательности внимания – неспособность дифференцировать главные признаки от второстепенных;

• трудности переключения внимания – отсутствие гибкого перехода от одного действия или способа его осуществления к другому действию или способу.

Несформированность сенсорных эталонов в импрессивной стороне речи детей с задержкой психического развития выражается в недостаточной дифференцированности фонематических представлений, что затрудняет осознанное выделение и различение звуков, фонематический анализ слова. Данная особенность встречается у 75 % детей с ЗПР[110]110
  См.: Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой.


[Закрыть]. У детей данной категории обнаружены проблемы перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация), что является необходимым для формирования письменной речи.

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения при формировании различных двигательных программ (алгоритма движений). Это находит выражение, например, в освоении произвольных двигательных навыков письма. Школьники зачастую не «держат строку», более длительно, чем в норме, осваивают написание отдельных букв, путают сходные по написанию графемы, пропускают буквы и др.

Отклонения в развитии мнемической деятельности имеют сложный и своеобразный вид. У детей с задержкой психического развития отмечается уменьшение объема и скорости запоминания. Механическая память этих детей активизируется после мало продуктивных первых попыток запоминания. Однако время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания, в большинстве случаев успешно справляются с ними. Непроизвольное запоминание у детей с ЗПР недостаточно продуктивно (у младших школьников соответствует уровню пятилетних детей).

Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки (В. Л. Под обед, Н.Г. Лутонян). Без посторонней помощи детям трудно удерживаться в рамках решаемой задачи, следовать инструкции. Им свойственно отсутствие активного поиска и применения рациональных приемов запоминания и воспроизведения.

Нами было проведено исследование, направленное на изучение особенностей самостоятельной монологической речи у этих детей. В нем использовались два задания из нейропсихологической методики А.Р. Лурия (Е.С. Слепович). Первое задание – рассказ по картинке. Анализ выполнения задания дает возможность проследить, как сформировано умение воплощать существенные звенья полученной сенсорной информации в развернутое речевое высказывание. Детям предлагались сюжетные картинки из серии «Профессии» и «Дикие животные». Второе задание – развернутое устное сочинение на заданную тему Предлагались две темы, достаточно знакомые детям («Мой город» и «Мое любимое животное»). В задании обозначена лишь область высказывания, а конкретная схема высказывания и воплощение ее в развернутое сообщение создается самим ребенком.

Словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуникативной ситуации. Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму. Для того чтобы исключить эти трудности (они наблюдаются даже у нормально развивающихся детей при восприятии картинки со сложным сюжетом), предлагаются картинки с крайне простым сюжетом – один субъект и один объект действия. Нормально развивающиеся дети при выполнении подобного задания ошибок в построении высказывания не делают.

Рассказы, составленные детьми с ЗПР, можно условно разделить на следующие группы: первая группа – простое перечисление изображенного на картинке; вторая группа – описание предметов, связанных единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке; третья группа – рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней; четвертая группа – рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка. Приведем примеры рассказов, относящихся к каждой из четырех вышеперечисленных групп.

Первая группа

Пример 2.5. Рассказ Сережи X. по картинке «Маляр».

На картинке мужчина в рабочей одежде с кистью в руках красит стенку дома. Рядом стоит ведро с краской:

– Дядя (пауза), нарисованный (пауза), и ведро, и метелка…

Вторая группа

Пример 2.6. Рассказ Тани М. по картинке «Портниха».

На картинке женщина в коричневой кофточке и синем сарафане сидит на стуле. Она шьет рубашку на ножной швейной машине:

– Тетя шьет рубашку… красивую. Тетя одетая. Тетя, она швейкой работает.

Третья группа

Пример 2.7. Рассказ Славы Ч. по картинке «Маляр».

– Это дядя. Он, дядя, работает на заводе, стройке то есть. Он красит стены, поливает он краски. Сначала покупает, а потом поливает. Потом начнут размешивать, начнут красить. Вот метлой красят.

Четвертая группа

Пример 2.8. Рассказ Славы К. по картинке «Врач». На картинке мужчина в белом халате, медицинской шапочке сидит на стуле у кровати мальчика и слушает его:

– Врач лечит мальчика. Операцию делает, уколы делает. Он работает в больнице. Он приходит домой и лечит, слушает детей. Они выносят, ложат в «скорую помощь», делают операцию.

Для нормально развивающихся детей характерны рассказы, которые можно отнести ко второй и третьей группам. Их рассказы не состоят из простого перечисления предметов, изображенных на картинке; описаний, для которых картинка служит лишь исходной точкой для воспроизведения известного, у этих детей к концу дошкольного возраста не наблюдается. Для детей с задержкой психического развития характерны все четыре группы высказываний. Высказывания умственно отсталых детей относятся в основном к первой группе (простое перечисление изображенного). Отдельные рассказы можно отнести и к другим группам, однако все они состоят из одной-двух малораспространенных фраз.

Сравнение ответов показывает, что описание даже простой картинки для детей с задержкой психического развития представляет определенную трудность. Она проявляется в простом перечислении изображенного на картинке, многочисленных аграмматизмах.

Устное сочинение на заданную тему – один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с ЗПР, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко. При анализе их работ были выделены три группы сочинений, соответствующие трем видам особенностей построения высказывания: сочинения, в которых наблюдалось быстрое «соскальзывание» с заданной темы на другую, более знакомую и легкую для ребенка; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же фраз, слов; постоянное возвращение к высказанной мысли.

Приведем примеры сочинений с вышеперечисленными нарушениями в построении высказываний.

Первый вид нарушения

Пример 2.8. Сочинение «Мой город»:

«Город.

У меня на улице есть барабан, горка. Общежитие там. Деревы, кусты, липа, каштан. Есть еще в Минске лес. Тракторы едут по улицам. Машины поехали. По улицам едут троллейбусы, автобусы. Они куда хотят едут. В автобусе сидят бабушки, дедушки. Кто стекло возят, кто карандаши, а кто в деревню поедут. В деревне есть печка, еще есть корова, лошадка, свинка, огород. Там растет морковка, капуста, груши даже и яблоки. Подрастут, тогда их скушали».

Второй вид нарушения

Пример 2.9. Сочинение «Мой город»:

«В Минске живу я. В Минске много домов, деревьев, кранов, больших рек, кораблей. Самое главное – людей. Еще шоферов, строительных заводов, фабрик, где делают мебель, велозавод делают, есть он. Велосипеды выпускают оттуда, машины, автобусы, трамваи, если ездить можно, если упадешь, можно разбить колено или сломать ногу. И когда ухо болело, то больно, и врач лечил. А в садик я не ходил долго. А когда лето наступит у нас, тогда распускаются почки, а потом листики, и начинают листики зеленеть».

Третий вид нарушения

Пример 2.10. Сочинение «Мое любимое животное»:

«Кролика я люблю. Зайку. Кролик, зайка беленький и серенький. И ушки. И пушистый. И нос. И ушки. Морковку ест зайка. Красивый кролик, пушистый и беленький, и серенький. И морковку ест».

Особенности построения высказываний, характерные для детей с задержкой психического развития – следствие трудностей в их планировании и развертывании речевого сообщения.

Анализ высказываний детей с ЗПР свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

• пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»);

• ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»);

• ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит на столе»);

• ошибки в определении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»);

• трудности в слово– и формообразовании («Дядя красит домы. Он работает красником»);

• структурная неоформленность высказывания («Там дядя со звонком и похож как евона шапка одета», «Возле другой машины, где подъемный, другое дерево там кран»).

Сложноподчиненные предложения, составленные детьми с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить; часто используется прямая речь (по сравнению с нормально развивающимися детьми).

Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает увеличение количества существительных, местоимений, наречий, служебных слов, что может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «дядя такой», «тут такое, а вот тут так».

Многочисленное употребление служебных и вводных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Использование этих слов не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения известного.

Перечисленные особенности монологической речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

Переход от ситуативной речи к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном развитии – в частности, овладение умением выйти за пределы непосредственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям, поэтому речь нормально развивающихся детей носит в основном контекстный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах изредка. Иная картина у детей с задержкой психического развития. Их речь имеет преимущественно ситуативный характер (частое использование личных и указательных местоимений, усиливающих повторения, а также жесты, мимика). Монологическая речь этой категории детей «привязана» к ситуации и часто не понимается отдельно от нее. Однако в младшем школьном возрасте дети с ЗПР начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Об этом свидетельствуют появление в их рассказах таких конструкций, как «он, доктор, стал слушать мальчика», «медведь, он такой (жест)… толстый» и т. п. Однако это еще только попытки, причем несовершенные.

Формирование связной речи тесно сопряжено со способностями детей оречевлять свои действия. Под «вербализацией» (оречевлением) понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; учитываются точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90 % детей с задержкой психического развития, у 70 % – в выраженной форме[111]111
  Коробейников, И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис… канд. психол. наук / И.А. Коробейников. М., 1980.


[Закрыть]. Трудности в совмещении речевой и предметной деятельности иногда принимают форму грубой диссоциации между речью и действием.

В мышлении большинства дошкольников с ЗПР слабо выражена готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для решения задачи (У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева). Дети не овладевают в полной мере мыслительными операциями, требующими произвольного использования знаково-символических средств (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и абстрагирование). Обобщенные и отвлеченные признаки объекта либо не вычленяются, либо вычленяются с трудом. При выполнении операции синтеза дети не связывают элементы ситуации в целостный образ. Так, например, описание сюжетных картин подростками строится как характеристика элементов внешней стороны отдельных ее фрагментов без вычленения общего замысла и сюжета. При составлении рассказа по картинкам оно представляет собой скорее перечисление отдельных действий, событий, либо не связанных друг с другом, либо связанных случайно (А.М. Поляков).

Пример 2.11. Костя, 16 лет. Рассказ по картинкам «Мальчик», «Компьютер», «Часы», «Стол», «Машина»:

«Этот человек взял и сперва купил себе эту машину. Потом купил себе, зашел в магазин, купил себе часы. И ездил на работу на этой машине этот человек. И сыну его однажды попросил его: «Купи мне компьютер». Ну, он и купил ему компьютер. А на работе у него попросили, чтобы он купил себе печатную машину. И его поставили главным, чтоб печатать на этой машине».

Операция обобщения осуществляется по наглядным, чувственно представленным признакам, в зависимости от конкретной ситуации. В отличие от умственно отсталых детей, которые воспринимаю предмет или ситуацию как нерасчлененный синкрет, дети с задержкой психического развития могут производить сравнение и группировать предметы по их внешним, наглядным, свойствам. Между тем поскольку выделяемые признаки или свойства носят наглядный характер, то они при решении мыслительных задач зачастую либо фиксируются (застревают на каком-либо признаке), либо случайным образом переключаются с одного признака на другой, действуя методом случайного перебора. Это хорошо видно на примере решения задачи на обнаружение неизвестной испытуемому (и «загаданной» экспериментатором) картинки среди многих других с изображениями различных существ.