Текст книги "Педагогика начального образования. Учебник для вузов"

Существенное место в пространстве жизни младшего школьника занимает класс, который воспринимается им прежде всего как пространство физическое и лишь затем как психологическое, а в целом – как воплощение школы. Степень комфорта младшего школьника в условиях школы зависит в начале обучения главным образом от школьной успешности, от того, считают ли этого ребенка достойным учеником учитель и другие значимые взрослые и сверстники.

По мере взросления младший школьник из объекта педагогического воздействия все более становится субъектом учебной деятельности: учится самостоятельно ставить себе цели обучения, предугадывать желаемые результаты и возможные нежелательные последствия, формирует свои познавательные интересы и предпочтения.

Младший школьник уже готов проявить себя и как субъект социализации, осуществляющий сознательные, произвольно контролируемые общественно значимые поступки. «Ядро этих тенденций составляют попытки осознать цели социальных действий, их мотивы и ценностную направленность», – отмечает Н. Ф. Голованова.[55]55
  Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – СПб., 1997. С. 115.


[Закрыть] Понимание позиции субъекта социализации как «рефлексивного осознания и переживания ребенком самого себя как члена социума с определенным стилем жизни, как носителя определенного социального опыта»[56]56
  Там же. С. 129.


[Закрыть] позволяет выделить предпосылки становления субъектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста (элементы рефлексии, избирательная активность в проекции своего сознания на «мир вещей» и «мир людей», способность реагировать на ситуации отношений окружающих людей и стремление их оценивать, желание получать широкие многосторонние представления о мире и выстраивать представление о себе в нем, проявление потребности отбирать социально значимые ценности).

Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность этого возраста, как динамичность нравственных представлений. Считается, что именно в этот период закладывается фундамент нравственного воспитания, происходит присвоение ценностей общества. Изначально в оценке поступков и событий помогают родители и педагоги, но чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми. Открытость, повышенная восприимчивость и доверчивость, потребность в познании и другие характерные особенности младшего школьника делают этот период сензитивным для формирования нравственных ценностей, именно на данном этапе социальный опыт ребенка может быть скорректирован и гармонично дополнен.

Социально-экономические преобразования последних десятилетий значимо изменили социальную ситуацию развития ребенка. Современные младшие школьники отличаются от младших школьников предшествующих поколений рядом особенностей.

Они более самостоятельны и независимы. Изменение роли семьи в их жизни, более широкий круг общения и возможности освоения окружающего пространства делают их социальный опыт богаче, но не всегда гармоничнее.

Они гораздо критичнее, чем кажутся, то есть воспринимают информацию, которую получают на уроках, не как истину в последней инстанции. Многие из них (особенно мальчики) готовы ее дополнить, уточнить, поделиться собственными наблюдениями и впечатлениями, а иногда и аргументированно возразить даже учителю, а тем более однокласснику. Это связано с большим количеством источников информации, которые доступны современному ребенку, и его общей незакомплексованностью, свободой в выражении собственного мнения и впечатлений.

Ярче на современном этапе проявляется различие между мальчиками и девочками. Дети в этот период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному полу, но, как указывает В. С. Мухина, осознают, что это необратимо, более того, противопоставляют свой пол другому и стремятся утвердить себя в качестве представителя именно своего пола. Следовательно, половая дифференциация достаточно актуальна при организации образования и воспитания современных младших школьников.

Готовность осваивать и взаимодействовать с постоянно изменяющимися объектами окружающего предметного мира, различными техническими новинками (компьютером, гаджетами и пр.) у современного ребенка появляется гораздо раньше. Дети, даже не имея опыта, не боятся и очень быстро осваивают незнакомые им приспособления, показывая часто большую мобильность и компетентность, чем их родители.

Именно на этапе начального образования необходимо научить ребенка учиться и зародить в нем желание совершенствоваться в течение всей жизни. Эти приоритеты сформулированы в государственном стандарте начального общего образования как «формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене». Такие показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании. Формирующееся чувство компетентности и успешности в учебной деятельности стимулирует развитие этой потребности и обеспечивает готовность к переходу ребенка к новым формам и новому содержанию обучения в средней школе.

Осуществление непрерывного образования невозможно без становления человека как субъекта деятельности и поведения. В условиях непрерывного образования именно благодаря правильно осуществляемому педагогическому воздействию может наиболее успешно и достаточно целенаправленно произойти переход от объекта воздействия к субъекту определенной деятельности и поведения. Это возможно при создании определенных педагогических условий для индивидуального самовыражения каждого ученика.

Придя в школу, младший школьник первоначально является объектом педагогического воздействия и только позже при правильно организованном педагогическом процессе – субъектом.

Становление младшего школьника как субъекта педагогического взаимодействия проходит длительный и сложный путь. Л. А. Матвеева отмечает, что «сложность этого пути прежде всего связана с тем, что педагогическое воздействие как внешнее воздействие определяет развитие человека не непосредственно, а опосредованно, преломляясь через его собственную активную деятельность, то есть становление субъекта деятельности обязательно совершается в процессе соответствующей деятельности и напрямую зависит от того, сколь активной оказывается сама личность в этих условиях».[57]57
  Там же. С. 16.


[Закрыть]

Еще в конце 1980-х гг. А. И. Раевым и Л. А. Матвеевой были выделены следующие признаки субъектности:

• умение самостоятельно ставить социально и личностно-значимые цели деятельности и поведения, прогнозировать их результаты;

• определять пути и способы достижения этих целей;

• активно и успешно осуществлять реальную деятельность и совершать реальные поступки;

• достаточно полно и глубоко осознавать изменения, происходящие с предметом деятельности, с характером отношений и с ним самим;

• критически оценивать степень соответствия данных изменений поставленным целям, вносить необходимые коррективы в совершаемую деятельность и поведение.

Применительно к младшему школьнику можно сказать, что он становится субъектом учебной деятельности только тогда, когда осознает свое место в учебно-воспитательном процессе, овладевает определенным содержанием, переходит в своей активности от подражательности к самостоятельности, то есть знает, что делать и для чего.

В связи с необходимостью осуществлять переход от объекта к субъекту педагогического воздействия Л. А. Матвеева предлагает пути осуществления такого перехода.

Первое направление предусматривает такое построение педагогического воздействия, которое обеспечивает усвоение каждым учеником всей системы знаний, представленной в школьной учебной программе соответствующего года обучения. При этом важно, чтобы знания постепенно приобретали все более действенный и оперативный характер (В. П. Беспалько).

Второе направление – это овладение школьниками конкретными умственными действиями, а третье – формирование и развитие у младших школьников системы общих умственных действий (ныне познавательные универсальные учебные действия. – Примеч. авт.), представляющих собой основные мыслительные процессы, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т. п. Эти общие умственные действия могут быть сформированы в процессе овладения младшими школьниками конкретными действиями, которым их следует учить в ходе освоения программного материала всех учебных предметов.

Четвертое направление процесса становления субъекта в младшем школьном возрасте – формирование перечисленных ранее новообразований.

Пятое направление – овладение учебной деятельностью, постепенное превращение школьника в подлинного субъекта этой деятельности, способного самостоятельно учиться в процессе выполнения любого задания, знающего и понимающего не только конкретную цель задания (заполнить таблицу, в которой пропущены числа, вставить пропущенную в словах букву и т. п.), но и учебные цели подобных заданий (научиться находить неизвестный компонент действия деления, овладеть системой операций, позволяющих верно написать слово на какое-то определенное правило, и т. п.).

Таким образом, при поддержке взрослого младший школьник постепенно приобретает способность целенаправленно, осознанно и самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на овладение социально-историческим опытом, на совершенствование собственной личности. Выбор того, как делать, определяется и его знаниями, и уровнем владения операционными структурами, а также мотивами данной деятельности.

Важным показателем становления субъектности младшего школьника является принятие им творческой позиции в учении. Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие творческого воображения и мышления, предполагающее определенную свободу выбора ученика, постепенно изменяет его позицию – к ролям ученика, помощника учителя добавляются роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. В ее процессе формируется особая – творческая – позиция, которая проявляется как некоторое мотивированное состояние человека, выражающееся в необходимости поиска все новых и новых средств и способов удовлетворения его развития. Ученик уже не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок, самостоятельно придумывает новую задачу, отвечает за свои промахи, успехи, достижения.[58]58
  Котова С. А. Творческая позиция младшего школьника как показатель готовности к обучению в средней школе // Ребенок в современном мире. Детство и творчество / Материалы 7-й Междунар. конф. 19–21 апреля 2000 г. Вып. 2. Педагогика творчества. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2000. С. 65–68.


[Закрыть] Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. «Творческая позиция младшего школьника в учебной деятельности наиболее ярко проявляется через отношение к учебным задачам в ходе их нестандартного, многовариантного, импровизационного решения, через увеличение количества заданий, самостоятельный дополнительный подбор и придумывание новых заданий, расширение их содержания, творческое переосмысление заданий педагога, то есть в проявлении высокого уровня развития творческих свойств личности».[59]59
  Там же. С. 67.


[Закрыть]

Осознание себя как субъекта познавательной деятельности – главное приобретение потребностно-мотивационной сферы личности младшего школьника. Оно отражает новый уровень развития, связанный с принятием им творческой позиции в учении, и свидетельствует о готовности ученика к продолжению обучения в основной школе.

Знание признаков субъектности и направлений перехода от объекта к субъекту деятельности и желание осуществлять соответствующую педагогическую деятельность позволит учителям начальной школы успешно достигать целей начального образования как ступени системы непрерывного образования.

Наиболее полно задачи воспитания в младшем школьном возрасте описаны В. И. Максаковой:[60]60
  Максакова В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников. – М.: Владос, 2006. С. 10–11.


[Закрыть]

• естественно-культурные, которые приводят:

– к децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира; формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);

– реализации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; более глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т. д.);

• социально-культурные задачи, которые состоят:

– в психологической адаптации к школе;

– овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;

– освоении пространства школы;

– овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;

– первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне ее;

• социально-психологические задачи, состоящие:

– в формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;

– формировании специфического отношения к учителю как к носителю знаний;

– совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;

– преодолении возрастного эгоцентризма;

– совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;

– разрешении противоречий возраста (среди которых главное – между позицией «ребенок» и позицией «ученик»).

Вопросы и задания

1. Как наполняется потребностная сфера ребенка при поступлении в школу?

2. Как меняются возможности познавательного развития ребенка на этапе младшего школьного возраста?

3. В чем заключается внутренняя позиция ученика? Какие задачи возникают перед ребенком, принявшим такую позицию?

4. Понаблюдайте за активностью учащихся на уроке. Как выражается активность младшего школьника? Что ее стимулирует?

5. В чем специфика социального развития ребенка в этот период?

6. На практике проведите изучение познавательных процессов двух младших школьников. Сравнив полученные от каждого ученика результаты, определите их сходные и различные характеристики. Сделайте прогноз дальнейшего развития этих учеников.

7. Охарактеризуйте процесс перехода ребенка из объекта в субъект учебной деятельности. Какова роль взрослого, педагога в этом процессе?

8. По каким признакам можно понять, что ученик занял субъектную позицию в учении и готов к переходу на следующую образовательную ступень?

Раздел 4
Образовательное пространство начальной школы

На день надо смотреть, как на маленькую жизнь.

А. М. Горький

4.1. Образовательная среда начальной школы и ее проектирование

Успешная реализация образовательной программы начального общего образования невозможна без создания развивающей образовательной среды. Это очень важно, поскольку именно окружающая среда выступает основным условием и источником развития ребенка (Выготский Л. С., 1926).

Образовательная среда начальной школы строится по модели детоцентрической, то есть центрированной на потребностях и интересах ребенка как развивающейся личности. Какими же признаками должна обладать такая среда?

Среда – это пространство существования, окружающий мир, окружение.

Образовательная среда школы – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, определяемая задачами образовательного учреждения и отбираемыми средствами достижения этих задач.

Образовательная среда – система педагогических и психологических условий и влияний, создающих возможности для развития имеющихся потенций и личностных особенностей субъектов, которые взаимодействуют в этой образовательной среде.

Среда развития ребенка – это пространство его жизнедеятельности, те условия, в которых происходит его развитие.

Развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее воздействие на личность ребенка.

Образовательная среда начального образования должна отвечать следующим требованиям:

• обеспечивать высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;

• гарантировать охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;

• восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;

• обладать взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной среды;

• отличаться четкостью и одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;

• быть комфортной по отношению к обучающимся, обеспечивая каждому ребенку положительный эмоциональный фон (рис. 4.1).

При проектировании образовательной среды начального образования основной акцент делается на построении и развитии многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри развивающейся личности ребенка (центрального субъекта образования), так и в ее взаимоотношениях с внешним окружением, социальной и предметной средой. «Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой “обитает” ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые постепенно присваивает ребенок; с другой стороны – из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой среде, его эмоционального самоощущения в ней».[61]61
  Лактионова Е. Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2010. № 128. С. 40–54, 42.


[Закрыть]

Рис. 4.1. Местоположение образовательной среды начальной школы в среде развития ребенка

Чаще всего образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации).

Образовательная среда должна быть специальным образом организована, структурирована, социализирована, чтобы эффективно выполнять функции по трансляции культурного, социального и индивидуального опыта. Задачей педагогов начальной школы является создание содействующего развитию окружения, являющегося для ребенка побуждением к необходимому опыту, стимулирующего социальное взаимодействие, создающего одновременно защитное пространство, в котором ребенок может раскрыться без помех, где он может ощутить когерентность, чувство внутренней связи с этим миром, своей идентичности ему и своей значимости для него.[62]62
  Котова С. А. Концептуальные основы построения профилактики психологического травматизма учащихся в школе // Вестник практической психологии образования. 2012. № 2 (31). С. 15–18.


[Закрыть] Образовательная среда начальной школы выступает и как подструктурный, и как полисистемный многоуровневый объект.

Характеристики среды определяются направленностью на цели образования, сформулированные во ФГОС НОО, и теми внутренними задачами, которые конкретная образовательная организация (школа) ставит перед собой. К ним можно отнести:

• целевые характеристики (определяются ФГОС НОО и целями образовательного учреждения, закрепленными в его образовательной программе (ОП ОУ));

• содержательные характеристики, предполагающие уровень и качество содержания образования ребенка (определяются образовательной программой ОУ и реализуемыми предметными учебно-методическими комплексами);

• процессуальные характеристики, предполагающие интенсивность образовательного процесса (календарный график, определение интенсивности и характера общения в системе «учитель – ученики» и степень активности субъектов образовательного процесса);

• результативные характеристики, определяющие развивающий эффект созданной образовательной среды, и т. п.

Требования ФГОС НОО предполагают создание в условиях любой школы гибкой образовательной среды, адаптированной к возможностям и потребностям детей с разным ресурсом и с разным потенциалом развития. При этом начальная школа должна создать условия для продуктивного движения каждого ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители, то есть условия для становления ребенка как субъекта формирования собственной образовательной среды.

Безопасность школьника – состояние защищенности жизненно важных интересов личности ребенка от внутренних и внешних угроз.

Жизненно важные интересы – совокупность потребностей, удовлетворение которых обеспечивает существование и возможность развития личности ребенка.

Таким образом, вокруг каждого ребенка должна взаимосвязанно выстраиваться динамичная система образовательных условий, гибко отвечающая его постоянно растущим образовательным запросам. Эта динамично изменяющаяся система условий должна соответствовать следующим требованиям:

• безопасности (предполагает обеспечение минимизации рисков в жизнеобеспечении младших школьников и других субъектов образовательной среды начальной школы. Безопасность является неотъемлемым свойством любой системы образования);

• содержательности (связана с соответствием содержания образовательной среды многоаспектным требованиям ФГОС НОО, запросам общества и семьи);

• прогностичности (отражает соответствие содержания начального образования требованиям не только современного общества, но и общества ближайшего будущего. Данный принцип опирается на учение Л. С. Выготского о зонах развития ребенка. В центр внимания ставится зона будущего развития ребенка (класса), основное содержание работы связано с расширением зоны ближайшего развития при опоре на зону актуального развития и реальных достижений ребенка. Данный принцип предполагает необходимость прогнозирования психологических и педагогических трудностей, поэтому он реализуется также через задачи профилактической работы. В целом этот принцип не только обеспечивает общественный, коллективный и личностный рост, но и помогает предусмотреть разрешение возникающих противоречий личностной смысложизненной ориентации младшего школьника);

• культуросообразности (подразумевает опору образовательных условий на выработанные веками культурные традиции и современные культурные тренды, за счет этого личность будет готова позитивно разрешать противоречия в мультикультурной среде будущего);

• динамичности и открытости (предполагают необходимость оперативного расширения и сокращения содержания образовательной среды в зависимости от внешних и внутренних обстоятельств, включения в нее новых элементов и ресурсов, а также исключения устаревших, не соответствующих задачам развития);

• преемственности (обозначает, что создаваемые образовательные условия и средовые ресурсы должны учитывать достигнутый уровень развития личности, а также органично вписываться в содержание современного образования и не противоречить ему, формируя целостную картину мира ребенка);

• системности образовательных условий (предполагает отражение взаимосвязанности различных сторон личности и гетерохронность (неравномерность) их развития. Исходя из системности строения психики, сознания и деятельности личности все создаваемые параметры образовательной среды ребенка должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены особенностями индивидуальных ресурсов развития);

• ориентации на нормативность индивидуального развития (понимается как последовательное целенаправленное обеспечение общей стратегии развития подрастающего поколения в рамках развития личности каждого ребенка для обеспечения эффективной социальной адаптации и интеграции каждого в социальную среду на последующих этапах онтогенеза);

• практической направленности (отражает связь создаваемых условий с реальной жизнедеятельностью ребенка, его семьи, ближайшего социального окружения; направленность на конкретную подготовку личности ребенка к практическому решению задач будущего, реализации достижений развития в разнообразных видах деятельности для получения того или иного социально значимого продукта);

• привлекательности (содержание выстраиваемой развивающей системы образовательных условий должно активно затрагивать эмоционально-чувственную сферу ребенка, вызывая положительные эмоции и стремление к дальнейшему совершенствованию);

• опоры на ресурсы игровой деятельности (в жизни ребенка игра занимает большое место в развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкую систему психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей. Огромен вклад игры в становление субъектности ребенка. Игра позволяет ребенку на любом этапе онтогенеза комфортно и наиболее благоприятно приспособиться к меняющемуся сочетанию изменяющихся и неизменных условий, помогает органично войти в новую социальную ситуацию, приобрести новый ролевой статус, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности, сохранив и приумножив при этом достижения предшествующего периода развития);

• активного сотрудничества с семьей (ребенок не может развиваться вне социальной среды. Его развитие во многом определяется взаимоотношениями с родителями, педагогами, сверстниками. Семья является базовым институтом социализации ребенка, обладает огромными ресурсами, которые должны быть востребованы образовательными учреждениями. Невозможно создать эффективную образовательную систему условий развития ребенка только внутри государственного учреждения, необходимо обеспечить когерентность внутрисемейных образовательных условий, гармонизировать возможные противоречия между этими социальными институтами через общественный договор и партнерство).

Таким образом, принципы, реализуемые в системе начального образования, предполагают систематический отбор оптимальной дифференцированной системы условий образовательной среды с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций ребенка и учебной группы (класса). При этом осуществляется поиск наиболее адекватных путей воздействия, гармонизирующих развитие ребенка, ослабляющих влияние травмирующих факторов, улучшающих функциональное состояние и благоприятных для психического и физического здоровья школьников.

Принцип единообразия среды начальной школы обеспечивается требованиями ФГОС НОО. Границы вариативности и разнообразия среды начальной школы также оговариваются ФГОС. Они носят региональный, этнокультурный, возрастной и инклюзивный характер. Естественно, среда, создаваемая для учащихся 1-го класса, будет отличной от образовательной среды 2-го, 3-го и 4-го классов, а среда, необходимая для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), должна учитывать специфические особенности их развития (рис. 4.2).

Эффективная реализация вышеуказанных принципов предполагает тесное взаимодействие в образовательном процессе педагога и психолога. Командная работа требует владения следующими компетенциями: проектировочной и моделирующей деятельностью, практиками модераторства и эффективного партнерства для координации усилий разных специалистов «помогающих» профессий и широкой общественности в интересах развития каждой личности, в целях преодоления социальных противоречий в ходе комплексной поддержки развивающейся личности.

Рис. 4.2. Поле факторов, воздействующих на ученика в образовательной среде

В зависимости от приоритетных задач образовательная среда начального образования может быть мобильно переориентирована педагогом:

• на обучение детей;

• развитие детей;

• создание психологически комфортных условий для детей;

• воспитание учащихся.

Опираясь на эколого-психологический подход, В. А. Ясвин (2001) выстроил четырехкомпонентную модель образовательной среды, в которой выделяет пространственно-предметный, социальный, психодидактический компоненты и собственно субъектов образовательного процесса.[63]63
  Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Просвещение, 2001.


[Закрыть]

Пространственно-предметный компонент включает архитектурные особенности здания, учебных помещений, оборудование, особую атрибутику учебной обстановки.

Социальный компонент определяется складывающейся формой детско-взрослой общности. Социальные характеристики среды включают системы отношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администрации и пр.), складывающиеся в конкретной образовательной среде. Важно подчеркнуть, что учитель и ученик – единый полисубъект развития и для его существования важно наличие отношений симпатии и сотрудничества, коллективно распределенной учебной деятельности и рациональных способов ее организации, коммуникативное насыщение жизни учеников и педагогов в стенах школы. Социальная сторона образовательной среды описывается в следующих характеристиках:

• демократичность – авторитарность отношений;

• активность – пассивность учащихся;

• сплоченность – изолированность;

• творческий – репродуктивный характер передачи знаний;

• узость – богатство культурного содержания и пр.

Психодидактический компонент среды включает содержание обучения и его методы, которые определяются целями образовательного процесса. Он определяет, чему и как учить в начальной школе.

Психодидактический компонент среды описывается по следующим основаниям:

• по характеру взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманистическая – технократическая и т. д.);

• характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);

• степени творческой активности (творческая – регламентированная);

• характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении, у одного педагога может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий среды.

Технические характеристики среды включают особенности ее технической оснащенности.

Информационные параметры отражают широту и масштаб информационного охвата.

Требования к предметно-пространственной и технической среде прописаны в СанПиН. Требования к дидактической, информационной и социальной среде начального образования зафиксированы во ФГОС НОО. В начальном образовании при сохранении определенной жесткой регламентации к образовательной среде и образовательному процессу допускается достаточное разнообразие на всех уровнях и аспектах ее существования.

Учитывая возможности и потребности младшего школьного возраста, образовательная среда начальной школы должна строиться как эмоционально развивающая. Е. В. Коротаева (2000) выделила условия, которые могут обеспечить эмоционально-развивающий характер компонентов образовательной среды:

• отношения между участниками совместной жизнедеятельности, то есть эмоционально-поддерживающий компонент среды;