Текст книги "Дошкольная сурдопедагогика"

Содержание физического воспитания дошкольников с нарушениями слуха во всех возрастных группах определяется общими задачами и необходимостью коррекции недостатков в физическом и моторном развитии и их предупреждении.

Основное внимание в работе с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста необходимо уделить развитию двигательной активности, формированию произвольного внимания, умению подражать действиям взрослого, формированию навыков поведения в зале, развитию эмоционально-волевой сферы. Формирование основных движений происходит путем включения их в доступной форме в содержание занятий. Обучение ходьбе, бегу проводится по показу воспитателя, с включением интересных детям игровых моментов: пойти в гости к кукле, добежать до домика мишки и др. Дети овладевают различными видами прыжков (на месте, с поворотом, перепрыгивать через веревку, спрыгивать с доски). Детей также обучают ползанию, лазанью, перелезанию.

В средней группе повышается степень сложности упражнений и изменяются условия их выполнения. Повышаются требования к качеству основных движений: дети должны уметь спрыгивать на полусогнутые ноги, правильно координировать движения рук и ног в ходьбе и беге, самостоятельно лазать. Важно научить детей правильно вести себя в коллективных играх, выдерживать свою роль, согласовывать свои движения с действиями других детей. Развивается умение реагировать на звуковые сигналы.

В старшей группе важно учить детей самостоятельно выполнять упражнения не только по образцу, но и по словесной инструкции. Двигательные навыки закрепляются в процессе повышения трудности упражнений, увеличения темпа. Особое значение придается формированию хорошего (в соответствии с возрастом) качества движений. В процессе коррекционной работы особое внимание уделяется усложнению упражнений для развития равновесия, а также развитию пространственного ориентироввания в процессе подбора специальных упражнений и подвижных игр. На этом этапе обучения с целью достижения высокой моторной плотности занятий чаще всего используются фронтальный, поточный или подгрупповой способы организации детей.

Дети подготовительной группы должны уметь владеть основными движениями, самостоятельно выполнять серию последовательных движений в ходьбе друг за другом, уметь ориентироваться в усложняющихся пространственных условиях (в играх). Требования предъявляются также к поведению в коллективе, умению согласовывать свои действия с действиями других детей в подвижных играх, эстафетах.

На разных этапах обучения используются такие методы, как показ, помощь, страховка, действия по словесной инструкции, однако их объем на разных годах обучения различается.

Показ как метод обучения используется в работе и с младшими дошкольниками, и на занятиях со старшими детьми. В процессе показа детям дается образ движения в его целостном виде, без акцентирования внимания на отдельных элементах. Правильность показа, его точность – одно из важных условий обучения. Небрежная, неточная демонстрация движений может повлечь неправильное воспроизведение детьми. Для старших детей движение может быть предложено в расчлененном виде с целью обучения элементам техники. Наблюдая движение, дети должны хорошо его видеть, а также наблюдать за выполнением движения другими детьми.

В работе с младшими детьми, а также с дошкольниками, имеющими нарушения равновесия и пространственной ориентировки, важна помощь взрослого. Взрослый выполняет некоторые движения вместе с ребенком, например удерживает его руки при ловле мяча, переставляет ноги при лазанье по гимнастической стенке. И в старших группах детям необходима помощь при выполнении упражнений на равновесие.

Страховка используется на всех годах обучения при выполнении координационно трудных упражнений, а также для предотвращения возможных травм: в лазанье по гимнастической стенке, спрыгивании и др.

По мере усвоения детьми движений, которые демонстрировались первоначально педагогом, дети начинают воспроизводить их по словесной инструкции. В зависимости от возраста детей, их двигательного опыта, состояния слуха и речи воспитатель использует разные формы речи. В ясельной и младшей группах названия предметов, действий, побуждения предъявляются устно и для лучшего восприятия и усвоения фиксируются письменно (на табличках). По мере усвоения слов они предъявляются устно, к табличкам воспитатель обращается при предъявлении новых слов или же недостаточно усвоенных детьми. В детских садах для глухих в средней группе новые слова могут предъявляться устно-дактильно, а после их усвоения – устно. Инструкции должны быть краткими, понятными детям, так как необходимость разъяснения значений слов снижает моторную плотность занятий. В случаях непонимания детьми значений слов воспитатель использует показ в сочетании со словесной инструкцией, а затем опять предъявляет инструкцию.

1. Назовите основные нарушения в моторном развитии детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха.

2. Чем обусловлены отклонения в физическом и моторном развитии дошкольников с нарушениями слуха?

3. Каковы задачи физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников? Выделите среди них задачи, имеющие коррекционную направленность.

4. Проанализируйте режим дня (в приложении к Программе воспитания и обучения слабослышащих детей) и определите длительность сна и бодрствования, время занятий, прогулок, свободной деятельности в разных возрастных группах.

5. Проанализируйте программу по физическому воспитанию и подберите упражнения для утренней гимнастики в младшей группе.

6. Назовите основные формы физического воспитания дошкольников с нарушениями слуха.

7. Каковы основные задачи занятий по физической культуре в разных возрастных группах?

8. Посетите занятие по физической культуре в одной из групп детского сада для глухих и проанализируйте используемые методы.

Коржова А. А. Физическое воспитание детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. – М., 1993.

Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. – М., 1979.

Трофимова Г. В. Проблема гиподинамии в специальных дошкольных учреждениях и пути ее преодоления // Дефектология. – 1978. – № 4.

Физическое воспитание // Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: Программа. – М., 1991.

Физическое воспитание // Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: Программа. – М., 1991.

Глава 2. Формирование детской деятельности

Особенности игр детей с нарушениями слуха

Развитие ребенка раннего и дошкольного возраста связано с формированием предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности, в процессе которых происходит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, происходит зарождение личности человека. Полноценное формирование этих видов деятельности у детей с нарушениями слуха происходит в процессе целенаправленного воздействия на них.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка. Возникновение игры у ребенка связано с развитием предметной деятельности, которая формируется у нормально слышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушениями слуха предметная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства (А. А. Катаева, 1977). Более позднее формирование предметной деятельности обуславливает запаздывание сроков формирования игры. Особенности формирования игры у детей с нарушениями слуха связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Выгодской (1963).

Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.

Наиболее характерными для игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знакового символического способа мышления, опосредовано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Задачи формирования игровой деятельности

Обучению играм уделяется большое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Это связано с большой развивающей ролью игры, возможностями решения воспитательных задач, развития речи и общения.

Основная задача обучения игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха – формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, стремление отражать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. В игре могут быть реализованы и другие, важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи.

Задачи нравственного развития связаны с возможностью отражения в играх отношений людей, норм поведения. Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на поведение детей, усвоение ими некоторых нравственных правил. Маленькие глухие и слабослышащие дети имеют недостаточный опыт общения и не всегда полно понимают нормы и правила поведения в различных ситуациях, не умеют общаться. Бедность их социальных представлений связана с недостаточным житейским опытом, а также невозможностью влиять на них с помощью речи, через чтение детской литературы. В игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до ребенка некоторые нормы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми. Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к своим действиям.

Развитие ребенка в игре имеет важное значение для его умственного воспитания. Через подбор тематики игр расширяются представления детей об окружающем мире, его предметах и явлениях. Действуя с игрушками, предметами в игре, ребенок усваивает их свойства, назначение, способы использования. В этом отношении особенно велика роль дидактических игр. В процессе сюжетных игр также интенсивно развивается восприятие, образная память, воображение. Одними из главных средств умственного воспитания являются обучение детей использованию предметов-заместителей, формирование символических действий, в ходе которого происходит развитие символического способа мышления. Использование заместителей, воображаемых ситуаций и действий также связаны с развитием значения слова, переходом от предметной отнесенности к более высокой степени обобщения и абстрагирования.

В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности. Дети усваивают новые слова, непосредственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и др.), а также уточняют значения слов, связанных с тематикой игр. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими детьми, со взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.

Педагогические условия развития игровой деятельности

Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в детских садах должны быть созданы необходимые условия. Прежде всего важно осознание сурдопедагогами и воспитателями значения игры для психического развития детей с нарушенным слухом. Отношение к игре как второстепенной деятельности по сравнению с формированием речи, развитием слухового восприятия может привести к обеднению детского развития, ограничению способов познания окружающей действительности.

Важно создать необходимые условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на занятиях по различным разделам программы и на специальных занятиях по игре. В течение дня выделяется несколько различных отрезков времени для свободных игр, когда дети могут играть в знакомые игры по собственному выбору или с помощью воспитателя. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактическими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводятся подвижные игры, в также игры с песком, снегом и другими природными материалами. Учитывая трудности спонтанного формирования игры, в детских садах для глухих и слабослышащих детей выделяются специальные занятия по игре. Время занятий в зависимости от года обучения распределяется между занятиями по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. Организация занятий позволяет вести систематическую и последовательную работу по обучению играм. Важно, чтобы ни время свободных игр, ни время занятий не подменялось другими видами деятельности, не сводилось к отработке и заучиванию названий игрушек.

Для того чтобы дети играли, необходимо иметь в группах достаточное количество игрушек. Подбор игрушек не должен быть случайным. Оснащение игровых уголков игрушками проводится в соответствии с возрастом детей и их игровыми интересами. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игрушки (куклы, игрушки-животные и др.), игрушки-двигатели (машины, каталки и др.), строительный материал, дидактические игрушки и игры, костюмы и атрибуты для игр-драматизаций, кукольный театр, игрушки для игр на воздухе, спортивные и настольные игры. Необходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки для повседневных игр должны располагаться на нижних полках стеллажей и быть доступны детям. Часть игрушек может располагаться в так называемых игровых зонах: оборудуется комната куклы, спальня, в более старших группах – кабинет врача, магазин и др. Целесообразно в младших группах сделать таблички с названиями игрушек и расположить их рядом, это будет способствовать лучшему запоминанию названий игрушек и действий с ними. В старших группах можно иметь небольшие тексты, позволяющие детям развернуть общение в связи с игрой.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха играм является постоянное руководство со стороны воспитателя, которое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показывает возможные способы их использования. В средней группе помогает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей предметы-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирования сюжета и т. д. Воспитатель учитывает возможности каждого ребенка и находит возможности по-разному обогащать его игру. Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со стороны воспитателя в игре, навязывание им своих действий может разрушить игру ребенка.

Для эффективного обучения игре важно, чтобы их тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобразительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между разделами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. Тесные связи могут быть установлены между игрой и развитием речи, когда проводятся игры-драматизации, требующие совместной деятельности сурдопедагога и воспитателей. Содержание игр также может стать материалом занятий по развитию речи, где дети составляют рассказы о играх, иллюстрируют их, подготавливают книжки-самоделки, что позволяет лучше усвоить речевой материал игр.

Проведение работы по обучению игре требует от воспитателей особого эмоционального настроя, свободного раскрепощенного состояния детей.

Содержание и методы формирования игры

Формирование игровой деятельности детей с нарушениями слуха строится с учетом закономерностей игры детей раннего и дошкольного возраста, в процессе обучения также учитывается своеобразие игр глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание и методы руководства играми глухих детей разработаны Г. Л. Выгодской (1963, 1972).

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к игрушкам и играм, усвоить предметные действия с игрушками, научить выполнять игровые действия. Предметные действия – необходимая предпосылка игры. Поэтому основным содержанием работы с детьми двух-трехлетнего возраста является формирование предметно-игровых действий. Овладение действиями с игровыми предметами – основа процессуальных игр. Обучение предметным действиям происходит в быту, при формировании навыков самообслуживания, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Дети должны не только понять назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одежду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Он демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем несколько игровых действий объединяются в несложный сюжет.

Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возраста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т. е. ребенок одновременно со взрослым выполняет те же действия с аналогичной игрушкой.

Игры младших дошкольников включают большее количество действий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реальной жизни. Важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за действиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рассматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся переносить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Такие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся переносить их в собственную деятельность в реальной жизни.

Накопление опыта игровых действий, расширение количества сюжетов игр дают возможность усложнить игровую деятельность детей путем использования предметов-заместителей. Однако использование заместителей целесообразно тогда, когда у детей накоплен опыт действий с реальными предметами и игрушками. Важное значение имеет последовательность введения предметов-заместителей (Г. Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действия с реальным предметом (утюгом, расческой). Затем в отсутствие реального предмета подыскивается и переименовывается подходящий предмет (например, брусок в качестве утюга), демонстрируется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только с реальным предметом, затем в ситуации отсутствия предмета вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним, предлагая это сделать детям. В старшем дошкольном возрасте уже достаточно простого указания на необходимость подбора предмета-заместителя («Нет градусника. Что будет градусником?»). По мере усвоения действий с предметами-заместителями начинают замещаться развернутые действия, игровое пространство. Такого рода замещение предполагает достаточно высокий уровень развития воображения дошкольников.

По мере овладения структурой и последовательностью игровых действий у детей с нарушениями слуха среднего дошкольного возраста начинает формироваться ролевое поведение. При таком способе игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему игровые действия. Недостаточное понимание взаимоотношений людей, трудностей вербального обозначения роли дошкольниками с нарушенным слухом должны побудить воспитателя накопить много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, кто окружает ребенка в детском саду (няни, воспитательницы, медсестры, повара), а затем и тех, с кем дети встречаются реже (продавца, парикмахера, врача). Помимо организации специальных наблюдений за деятельностью людей, обучение ролевому поведению подкрепляется и другими приемами: рассматриванием картинок, диапозитивов, обыгрыванием игрушек, проведением дидактических игр, бесед с детьми. Значение воспитателя при обучении детей ролевому поведению также очень велико: участвуя в игре по определенной теме, он показывает детям игровые возможности различных ролей. Если на первых порах дети при освоении роли в основном стремятся воспроизвести игровые действия, то в старшем дошкольном возрасте внимание акцентируется на взаимоотношениях людей. Воспитатель фиксирует внимание детей на этом, участвуя в игре, демонстрирует различные чувства и эмоции.

Дошкольники с нарушениями слуха долго усваивают значения слов, обозначающих чувства, эмоции людей, поэтому важно обеспечить уточнение значения этих слов в быту, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Воспитатель помогает детям распределять роли, следит за тем, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью смогли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Необходимо помнить, что игра является важнейшим средством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности, способствует формированию межличностных отношений в группе.

По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимаются на новый уровень также за счет включения предметов-заместителей, использования действий и предметов в воображаемом плане.

Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элементами, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе важно учить детей овладевать способами построения сюжета. Через игру старшие дошкольники постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наиболее часто организуются игры «Город», «Транспорт», «На почте», «Поликлиника», «Школа», «Библиотека». В этих играх объединяется ряд сюжетов, от воспитателя требуется также предварительный тщательный отбор речевых средств, их уточнение в других видах деятельности. Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их отношения и чувства. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей по поводу сюжета и исполняемых ролей, их оценку. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь с помощью воспитателя распределить роли.

Подготовка к длительным сюжетно-ролевым играм проводится в свободное время, на прогулках, в других видах детской деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой. Используются различные приемы подготовки к сюжетно-ролевым играм: экскурсии, беседы об увиденном на экскурсии, рассматривание книг, альбомов, картинок, закрепление впечатлений в рисовании, дидактических и подвижных играх, обыгрывание игрушек и подбор предметов-заместителей, изготовление необходимых атрибутов и игрушек-самоделок, определение замысла игры и планирование ее этапов, распределение ролей. Эта подготовительная работа создает возможность развернуть коллективную игру. Роль воспитателя в коллективных сюжетно-ролевых играх заключается в исполнении наиболее сложных ролей, организации общения детей, помощи им в подборе нужных слов и фраз, поддержке робких, замкнутых детей, помощи детям в оценке игры и исполнения ролей.

Для эмоционального и речевого развития старших детей большое значение имеют игры-драматизации, которые проводятся с участием воспитателя и сурдопедагога.