Текст книги "Логопедия для всех"

4. Обследование больных с нарушениями голоса

Обследование больных с нарушениями голоса носит комплексный медико-педагогический характер. В нем обязательно участвуют отоларинголог, невролог, логопед (фониатр), психолог. Основной задачей обследования является выяснение причин и механизмов голосового расстройства и определение на этой основе наиболее рациональных путей коррекционного воздействия.

При сборе анамнеза выясняются давность и особенности самых первых проявлений голосового расстройства, а также характер его дальнейшего течения (постоянство симптомов или их изменчивость в зависимости от различных условий). Последнее более характерно для функциональных нарушений голоса, причем сами по себе умозаключения больных о влиянии на голос тех или иных условий могут представлять значительный интерес. (Например, уже одно только заявление 18-летней больной об улучшении у нее голоса сразу после того, как она поест сосисок, заставило предположить функциональный характер имевшейся у нее дисфонии, что в дальнейшем было подтверждено объективными методами исследования.)

Проводится обязательный осмотр гортани и голосовых связок при помощи специального гортанного зеркала (ларингоскопа), а также исследование слуха, о роли снижения которого в происхождении голосовых расстройств мы уже говорили. В случае необходимости делаются и другие объективные исследования, а иногда даже лабораторные анализы. Выявляются возможные отклонения в эмоционально-волевой сфере больного, адекватность его отношения к имеющемуся голосовому расстройству и к возможности его преодоления и пр.

На основе сопоставления всех полученных данных делается заключение об органическом или функциональном характере голосового расстройства и ставится окончательный диагноз, позволяющий определить наиболее оптимальные пути коррекционного воздействия.

5. Преодоление голосовых расстройств

Для преодоления как органических, так и функциональных расстройств голоса используется комплексное воздействие на больного, конкретное содержание которого варьируется в зависимости от имеющейся картины нарушений.

В частности, при функциональных нарушениях голоса по понятным причинам большое значение придается психотерапии, которая нередко приобретает решающее значение в деле восстановления голосовой функции. Так, при умелом психотерапевтическом подходе к больному голос у него нередко восстанавливается уже в ходе самого обследования.

В случае надобности проводится общеукрепляющее лечение, рассчитанное в том числе и на укрепление нервной системы больного, поскольку состояние последней оказывает большое влияние на общую эффективность логопедической работы. Положительное воздействие на мускулатуру гортани и ее слизистые оболочки оказывают массаж и физиотерапевтические процедуры, способствующие регуляции кровообращения и уменьшению количества слизи. На фоне этих общеоздоровительных мероприятий больному предлагается строго соблюдать голосовой режим, не допуская перегрузки голосового аппарата. Иногда даже на некоторое время рекомендуется полное молчание или переход на шепотную речь.

Большое внимание уделяется дыхательным и артикуляторным упражнениям, поскольку полноценное речевое дыхание и правильное артикулирование звуков уже сами по себе способствуют лучшему звучанию голоса и большей разборчивости речи. Далее переходят к так называемым ортофоническим упражнениям (от греч. «ортос» – прямой, правильный), конечной целью которых является восстановление единой, координированной деятельности дыхательного, голосового и артикуляторного аппаратов, а также речевой функции в целом. Вся эта работа носит сугубо специальный характер, требует профессиональных знаний и поэтому останавливаться на ней более подробно здесь не имеет смысла.

Не только во время лечения, но и после его окончания больному в течение некоторого времени рекомендуется соблюдать щадящий режим и придерживаться необходимых профилактических мер.

При органических нарушениях голоса в общем комплексе воздействия на больного большое место занимают медицинские мероприятия – медикаментозное и другое лечение, прижигания, ингаляции, оперативное вмешательство и пр. Используются даже некоторые специальные приспособления (типа, например, «искусственной гортани» после ее удаления). Психотерапевтическое воздействие здесь также сохраняет свое важное значение, однако оно приобретает несколько иную направленность.

Эффективность преодоления голосовых расстройств во многом определяется их причинной обусловленностью. При наличии грубых анатомических изменений в голосообразующем аппарате, а также при органических параличах и парезах в большинстве случаев достигается лишь та или иная степень улучшения. Функциональные расстройства голоса часто поддаются полному устранению. Однако далеко не последнюю роль в этом вопросе играют личностные особенности человека, страдающего нарушением голоса, его собственная организованность и настойчивость в достижении цели.

6. Профилактика голосовых расстройств

В плане профилактики возникновения функциональных нарушений голоса хотелось бы сказать следующее. Прежде всего, здесь важно понять, что временное расстройство голосовой функции, наступившее по каким-то вполне очевидным причинам (простуда, переутомление, кратковременное пребывание в дымном или пыльном помещении и пр.), бесследно пройдет в том случае, если для голосового аппарата на некоторое время будут созданы щадящие условия в виде отсутствия или сведения к минимуму голосовой нагрузки. При необходимости нужно использовать также и медикаментозное лечение (полоскания, ингаляции, лекарственные препараты). В противном случае неправильное пользование голосом закрепится и к тому же неизбежно осложнится вторичными психическими наслоениями.

Что касается опять-таки временной потери голоса при стрессовых ситуациях, то к этому также следует отнестись разумно. В момент сильного испуга общее торможение распространяется не только на голос и речь, но нередко и на многие другие функции организма. Но через некоторое время все само собой нормализуется, и в том числе восстанавливается голосо– и речеобразование. Однако оно восстанавливается в самую последнюю очередь, что вполне закономерно: речевая функция у человека появилась позднее всех других, а значит, является наиболее ранимой. Поэтому при всякого рода стрессах не надо впадать в панику и фиксировать внимание на любых возможных расстройствах – лучше временно воздержаться от речи и вполне осознанно дать возможность своему организму, и голосовому аппарату в том числе, полностью прийти в норму.

Таким образом, профилактика функциональных нарушений голоса слагается из мероприятий по укреплению нервной системы и предупреждению появления невроза, с одной стороны, и предупреждению фиксации нервной системой неправильных навыков голосообразования – с другой. (Патологические механизмы голосообразования особенно легко закрепляются у невротиков.) Естественно, что нужно стараться по возможности избегать также переутомления голоса, простудных заболеваний и разного рода стрессовых ситуаций, играющих роль непосредственного толчка.

Что касается профилактики голосовых расстройств в целом (включая и органические нарушения голоса), то она должна быть направлена на предупреждение действия тех причин, которые приводят к таким расстройствам. Об этих причинах мы говорили в начале главы.

Использованная литература

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М.: Просвещение, 1973.

2. Беккер К., Совак М. Логопедия. – М.: Медицина, 1981.

3. Ермолаев В. Г., Лебедева Н. Ф., Морозов В. П. Руководство по фониатрии. – Л.: Медицина, 1970.

4. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.: Медгиз, 1962.

5. ЗиндерЛ. Р. Общая фонетика. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

6. Карпухин А. В. Восстановление звучной речи у лиц с удаленной

гортанью // Актуальные проблемы логопедии. – М., 1980.

7. Максимов И. Фониатрия. – М.: Медицина, 1987.

8. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. – Варшава, 1965.

9. Морозов В. П., Шамшева Т. Е. Особенности силы голоса певцов при фонастении // Вестник ЛОР, № 4,1965.

10. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.

11. Рябченко А. Т. Функциональные нарушения голоса. – М.: Медицина, 1964.

12. Таптапова С. Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. – М., 1984.

13. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.

ГЛАВА 10. Дисграфия

Под дисграфией («графо» – пишу, «дис» – расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия – полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.

Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры головного мозга чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Следует отметить резкое увеличение распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если, согласно данным М. Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам XX века, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6 %, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с первого класса логопедическую работу, эта цифра достигает 37 %. Во вторых же классах массовых школ мы имеем теперь 53 % детей с дисграфией. Характерно и то, что даже в восьмых классах дисграфия наблюдается у 39 % учащихся, то есть стабильно сохраняется та же самая цифра, что отмечалась и при переходе учеников из третьих классов в среднюю школу, в которой логопедическая помощь уже не оказывается. Это говорит о большой устойчивости данной формы речевой патологии и о тщетности надежды на ее самостоятельный уход по мере взросления учащихся.

Удивляться таким невероятно большим цифрам не приходится, поскольку, согласно данным проведенных в Петроградском районе Санкт-Петербурга исследований, более половины детей (55,5 %) поступают из подготовительных групп детских садов в первые классы массовых школ со значительным отставанием в речевом развитии, в том числе и с фонетико-фонематическим недоразвитием, при наличии которого полноценное овладение грамотой невозможно. Об этой форме речевой патологии рассказано в 12-й главе.

1. Симптомы дисграфии

Симптомы, или признаки, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Например, ребенок пишет «зук» вместо «жук», «яшик» вместо «ящик», «бом» вместо «дом» и т. п. Не напрасно родители и педагоги общеобразовательных школ называют эти ошибки «странными» – лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неизбежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

• замены букв («сляпа» вместо «шляпа», «кусь» вместо «гусь»);

• пропуски букв («зотик» вместо «зонтик», «стл» вместо «стол»);

• вставка лишних букв («ланмпа» вместо «лампа», «мартка» вместо «марка»);

• перестановки букв («конри» вместо «корни», «всет» вместо «свет»);

• недописывание слов («красн» вместо «красный», «дорог» вместо «дорога»);

• слияние нескольких слов в одно («детииграли» вместо «дети играли»);

• разделение одного слова на части («у тюг» вместо «утюг», «о кно» вместо «окно»).

Причина появления в письме ребенка такого рода ошибок заключается в том, что до начала обучения грамоте у него не сформировались необходимые для этого навыки, о которых речь пойдет в следующем разделе.

2. Умения, которыми должен владеть ребенок до начала его обучения грамоте

Письменная речь формируется только на основе устной речи и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь.

Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, как это имело место в приведенных выше примерах, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.

Поэтому для успешного овладения грамотой у ребенка уже в старшем дошкольном возрасте должны быть сформированы такие необходимые для этого навыки, которые в школе позволят ему достаточно свободно ориентироваться в звуках и буквах. Без такой предварительной готовности он неизбежно будет путаться в них и тем более в определении их последовательности, а значит, в его письме постоянно будут появляться ошибки типа приведенных выше. Под этой предварительной готовностью к овладению грамотой подразумевается следующее.

1. Умение различать на слух все звуки речи, включая акустически и артикуляторно близкие, к которым относятся звонкие и глухие, мягкие и твердые, свистящие и шипящие, а также «р», «л» и «й».

2. Правильное произношение всех речевых звуков (прежде всего в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа «сыска» вместо «шишка», «ложок» вместо «рожок», «сапля» вместо «цапля» и т. п.).

3. Владение простейшими видами звукового анализа слов, которые в норме доступны детям дошкольного возраста, а именно:

– Узнавание звука на фоне слова (ребенок должен уметь ответить на такой вопрос: «Ты слышишь звук "р" в слове «рыба»? А в словах «шар», «лампа»?»).

– Выделение ударного гласного звука из начала слова, например: «Какой первый звук ты слышишь в слове «аист»? А в словах «ива», «азбука»?». Если ребенок скажет, что первым в слове «аист» он слышит звук «а», то это будет означать, что он уже в состоянии выделить этот звук из состава всего слова. Это есть первый шаг на пути к овладению фонематическим анализом слов, что очень важно.

– Выделение согласного звука из конца слова, например: «Какой последний звук ты слышишь в слове «кот»? А в словах «нос», «душ»?».

– Определение примерного места звука в слове (по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук).

Например: «Где ты слышишь звук "ш" в слове «шапка»? А в слове «душ»? В слове «машина» – в начале, в середине или в конце слова?». Но при выполнении этого задания сначала нужно убедиться в том, что ребенок понимает значение слов «начало», «середина» и «конец», так как в противном случае он будет отвечать просто наугад. Если в детском саду детей обучают грамоте, то уже в дошкольном возрасте они овладевают и более сложными видами звукового анализа слов.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве (круг, овал, квадрат, треугольник; большой – маленький, больше – меньше; вверху – внизу, справа – слева), что хорошо подготовит ребенка к усвоению зрительных образов букв.

В случае несформированности всех этих умений к началу обучения ребенка грамоте он неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим ей звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. До правил здесь еще просто не дошло – ребенок не справился с гораздо более ранним этапом и не сумел полноценно овладеть самой техникой письма. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки, которые будут сосуществовать с дисграфическими.

В особо сложном положении при этом окажутся дети с фонетико-фонематическом недоразвитием, если с ними в дошкольном возрасте не будет проведена серьезная коррекционно-профилактическая работа. Об этой категории детей и об испытываемых ими трудностях ориентировки в звуковом составе слов будет рассказано в 12-й главе.

Мы не сказали еще о возможной несформированности у ребенка к началу школьного обучения грамматического строя устной речи. Такая несформированность выражается в неправильном согласовании слов в предложении, в ошибках при употреблении предлогов и пр. Например, ребенок говорит «на стульев» вместо «на стульях», «голубая небо» вместо «голубое небо», «пять березов» вместо «пять берез» и т. д. Естественно, что все это также будет отражаться на письме, но уже в виде грамматических ошибок. Такого рода ошибки тоже принято относить к дисграфическим (так называемая аграмматическая дисграфия), хотя они появляются значительно позднее, с переходом к изучению грамматических правил.

3. Виды дисграфии. Пути устранения

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше умений оказались у ребенка не сформированными к началу его обучения грамоте (а именно этим и определяется характер появляющихся в его письме специфических ошибок), принято выделять следующие основные виды дисграфии.

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух. Теперь ее называют дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания, что более точно, потому что ребенок в этих случаях действительно не различает (не распознает) две разные фонемы и соответственно заменяет их на письме (например, пишет «ко-лова» вместо «голова», «светок» вместо «цветок» и т. п.). В устной речи эти звуки не смешиваются.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук» и т. п. Ошибки на письме те же самые, что при акустической дисграфии.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражающаяся в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов и т. п.).

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения букв и выражающаяся в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или искажении их элементов.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов и пр.

Рассмотрим каждый из названных видов дисграфии.

А. Акустическая дисграфия и пути ее преодоления

В основе этого вида дисграфии, как уже было отмечено, лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки «п» и «б», то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма («болото» или «полото», «полка» или «болка»).

Приведем примеры такого письма, в котором подчеркнуты только ошибки, относящиеся к акустической дисграфии, то есть выражающиеся в заменах букв, соответствующих акустически близким звукам. Это работы ученика второго класса массовой школы, выполненные им уже почти к концу учебного года (март) (рис. 19). Из этих работ видно, что даже к этому времени он так и не смог полностью овладеть грамотой, хотя должен был овладеть ею еще в первом классе.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь – воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых ребенком на слух звуков. Пока это не достигнуто, он будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук «ш» напоминает шум леса, а «ж» – жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шепотом, а второй – с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний – до достижения их полного различения. Важно также дать ощутить вибрацию гортани при «ж» и отсутствие такой вибрации при «ш». С этой целью одна рука ребенка прикладывается к передней части шеи логопеда, другая – к его собственной шее.

После этого дифференцируются речевые звуки «ш» и «ж», которые сразу связываются с соответствующими буквами.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

• раскладывание ребенком под буквами «ш» и «ж» картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа «шапка», «шарф», «жилет», «жакет», «шуба», «ландыш», «жасмин»);

• называние ребенком слов со звуками «ш» и «ж»;

• показ буквы «ш» или «ж» в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

• называние ребенком пропущенной в слове буквы «ш» или «ж» («ко…ка», «ко…а», «ло…ечка», «ду…», «по. ар»); в дальнейшем подобные упражнения проводятся и в письменной форме.

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих недифференцируемые ребенком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове «ш» или «ж»; предлагается придумать слово, в котором звук «ш» (или «ж») находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых/мягких и звонких/глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме – для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа «день» и «деньки» и какая буква («а» или «я») должна быть написана, например, после «л» в слове «лампа». То же самое и со звонкими и глухими согласными: «п» или «б» нужно писать в словах типа «зуб» и «зубки»? «С» или «з» пишется в словах «глаз» и «глазки»? И даже если ученик попытается применить грамматическое правило, подобрав проверочные слова «зубы» и «глаза», то и эти слова не смогут избавить его от сомнений, поскольку он так и не будет понимать, звонкие или глухие согласные в них слышатся.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных им слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Для профилактики акустической дисграфии, предупреждающей самую возможность ее появления, нужно еще в дошкольном возрасте научить ребенка дифференцировать все звуки речи на слух, используя для этого изложенные выше приемы работы.

Б. Артикуляторно-акустическая дисграфия и пути ее преодоления

Данный вид дисграфии обусловлен наличием у ребенка звуковых замен в устной речи, которые отражаются на письме в виде соответствующих буквенных замен. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно вырастает из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «лакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует и неправильное проговаривание слов в процессе их записи (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т. п.). В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова.

Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережитого косноязычия» в письме, когда ученик, уже овладевший правильным звукопроизношением, по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма, что говорит о недостаточном количестве проведенных с ним письменных упражнений.

Приведем пример письма Толи Б., ученика шестого класса массовой школы (рис. 20). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется у него в постоянном смешении на письме букв «ч» и «щ». В своей устной речи он довольно долго заменял звук «щ» на «ч» («ченок» вместо «щенок», «четка» вместо «щетка»). В дальнейшем, уже после овладения грамотой, эти замены звуков были преодолены, но пережитое косноязычие так и не исчезло. В данной работе ученику было предложено вставить в слова пропущенные в них буквы «ч» или «щ». Этот пример свидетельствует о большой устойчивости дисграфических ошибок, которые не исчезают без логопедической помощи даже в старших (вплоть до десятого) классах.

Путь преодоления артикуляторно-акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звуко-произношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, рекомендованные в разделе нарушений звукопроизношения. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над фонематическим анализом и синтезом слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме не приходится.

Для профилактики данного вида дисграфии всю работу по развитию слуховой дифференциации звуков речи и по устранению звуковых замен в устной речи ребенка необходимо провести до начала его обучения грамоте. Если это будет сделано в дошкольном возрасте, то данный вид дисграфии вообще не сможет появиться.

В. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока и пути ее преодоления

Причина данного вида дисграфии указана в самом ее названии – ученик затрудняется проанализировать речевой поток, то есть не может в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов не могут быть выбраны нужные буквы для обозначения каждого конкретного звука и тем более определен их порядок в слове. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Существуют три вида анализа речевого потока: деление предложений на слова, слов на слоги и слов на звуки. Каждый из этих видов анализа (равно как и сразу все их виды) может быть нарушен.

При несформированности анализа предложения на слова ученик записывает целое предложение в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова», например: «цвтыстятстле» вместо «цветы стоят на столе».

При несформированности деления слов на звуки ошибки могут выражаться в следующем:

• Пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении («тол» вместо «стол», «трела» вместо «стрела»).

• Пропуски гласных букв («трктор» вместо «трактор», «картна» вместо «картина»).

• Вставка лишних букв («стлол» вместо «стол», «сло-инс» вместо «слон»).

• Перестановка букв («турба» вместо «труба», «лап-ма» вместо «лампа»).

При несформированности деления слов на слоги ошибки выражаются в пропусках слогов («моток» вместо «молоток»), в добавлении лишних слогов («молото-ток» вместо «молоток»), в перестановке слогов («мото-лок» вместо «молоток»).

На важности владения ребенком слоговым анализом слов необходимо остановиться подробнее. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так, нельзя прочитать согласные буквы «п», «т», «к» или любые другие изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо они должны произноситься при чтении («па» или «пя»?). Соответственно, и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы. При чтении же йотированных гласных «е», «я», «ё», «ю» необходимо обращать внимание на предшествующую букву. Если перед любой из названных букв стоит гласная буква или разделительный мягкий или твердый знак, то буква читается как йотированная («сияние», «обезьяна», «съезд»), а если какой-либо согласный звук – то как буква «а», «о» или «у», но при этом данный согласный произносится мягко («лямка», «люк», а не «льямка», «льюк»).

Итак, непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, о которых говорилось выше, то при обучении грамоте ему не удается справиться с этой сложной задачей в отведенные школьной программой довольно короткие сроки. Следствием этого и является возникновение данного вида дисграфии.

В отличие от предыдущих двух видов дисграфии, проявляющихся в заменах вполне определенных букв, ошибки при данном ее виде носят буквально непредсказуемый характер. Это связано с тем, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими». Часто он не чувствует и границ между словами. Приведем пример такого письма. Это работа Кати Н., ученицы первого класса, которая выполнена ею в январе, когда период обучения грамоте уже закончен (рис. 21).