Текст книги "Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект"

Автору удалось выделить четыре обобщенных типа личностей, которые в нестабильных ситуациях по-разному проявляют себя, реализуют свои возможности, планируют свое будущее.

Личность первого типа ориентируется на достижения, изменение окружающего мира, использование шансов и опробование собственных возможностей. Она заботится о сохранении и расширении социальных контактов, а в ее рассказах доминируют темы борьбы за свое существование, стремление сохранить прежние интересы. Учитель воспринимает себя как компетентное лицо, а собственное положение – как способное измениться в будущем. Личность имеет обширные планы на будущее.

Второй тип личности акцентирует свое положение и ориентирован в основном на внутренние изменения своего «Я» и частично поведения.

Третий тип личности характеризует покорность судьбе. Поведенческая, деятельностная сторона выражена весьма слабо. Будущее не представлено.

Стиль реакции четвертого типа определяется чувством горечи и разочарования. Действительность репрезентируется так: «Весь мир отвернулся от меня». Эти люди выбирают технику приспособления как сопротивление всему – не принимают советы, отвергают консультации. У них нет никакой заинтересованности в будущем [3].

Способность к реагированию на те или иные изменения во многом определяется возможностью проникать и воспринимать иную точку зрения, иной «мир». «Человек способен “правильно” воспринимать только то, что организовано по законам его внутреннего мира. Поэтому люди нормально себя чувствуют и успешно работают лишь в контакте с близкими мирами. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, дается тяжело. Для этого требуются либо специальные усилия, либо особые побуждающие ситуации. Однако пережитое напряжение почти всегда вознаграждается новыми, творческими решениями, обновлением поведения» [46].

Временные перспективы, вызревающие в модели инновационной деятельности, включают стратегии поведения (с учетом возможного развития событий в будущем) и совокупность планов. Опыт показывает, что жизненные планы очень редко реализуются полностью, во всех деталях и без неизбежных корректив. Понимая это, учитель заготавливает для достижения целей несколько вариантов решений, проигрывает их в своем воображении.

Модель будущей инновационной деятельности складывается из двух взаимодополняющих частей. Первая строится через изменение мотивационных отношений – путем подражания, заражения, имитации, моделирования. Она определяет отношение к новациям и переживание событий, связанных с их внедрением. Вторая система получает информацию через направленное, осознанное инновационное обучение, которое поддерживается самой структурой нашего общества.

Восприятие инноваций учителем во многом зависит от влияния прошлого и будущего. На восприятие настоящего разные события прошлого оказывают разные влияния; при этом сильнее всего не то, что было наиболее существенным для своего времени, а то, что по ассоциации или по контрасту связывается с сегодняшним днем, с его проблемами и удачами. Кроме того, люди с течением времени могут менять свои взгляды на события прошлого не только вследствие приобретения новых знаний и, соответственно, иных его оценок, но и с утратой старых.

Считается, что в физическом мире будущее не влияет на прошлое. В психике этот принцип причинности нарушается: в нем ожидаемое (предполагаемое) будущее может воздействовать на настоящее. Чтобы подчеркнуть это фундаментальное отличие, С. Л. Рубинштейн ввел понятия времени физического и исторического, пространства физического и пространства организма, предполагая, что они подчиняются разным законам [41].

Сила и напряженность связей между прошлым и будущим видоизменяют поведение человека в настоящем. Это изменение зависит от индивидуальных особенностей, возраста и ряда других факторов. Например, чем сильнее направленность учителя на будущее, тем охотнее он соглашается на введение новшеств. Постановка целей, формирование концепции будущего как проекта преобразования своей деятельности предполагают непрерывное поддержание некоторого уровня психической напряженности на весь период приближения к цели.

Таким образом, рассмотрение социокультурных аспектов инновационной деятельности показывает необходимость учета основных закономерностей и тенденций возникновения, развития и освоения инноваций как основы всеобщей культуры. Особенно важно подчеркнуть, что для присвоения различных форм культуры большое значение имеют социокультурные особенности личности как субъекта инноваций (активность, ценностные ориентации, установки, креативность и т. д.). Инновационная деятельность проявляется в социальной обусловленности, ее связи с социальными ценностями, ролями, нормами, языковой культурой.

Субъектность деятельности находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности.

2.3. Подготовка учителя к инновационной деятельности как механизм обновления педагогического образования в условиях реализации Болонского процесса

В свете идеологии Болонского процесса в связи с переходом к многоуровневой модели подготовки специалистов встает вопрос о необходимости новой образовательной парадигмы. В рамках такой парадигмы особое значение приобретают механизмы обновления педагогического образования:

– системная интеграция;

– создание инновационных продуктов (новых образовательных программ, модулей и т. д.) и технологий через открытие образовательной деятельности по новым программам курсов, специализаций, магистратуры, аспирантуры, систему экспериментальных площадок в образовательных учреждениях общего, среднего и высшего образования (в том числе за рубежом);

– использование современных образовательных технологий, включая информационно-коммуникационные;

– модернизация системы педагогического образования, предусматривающая подготовку будущих учителей и других специалистов, способных к инновационной деятельности;

– сотрудничество по актуальным направлениям с образовательными учреждениями, организациями-партнерами в научной, образовательной сферах и в Интернет-сообществе.

Характеризуя особенности подготовки учителя к инновационной деятельности в рамках Болонского процесса, можно выделить некоторые условия ее реализации [45]:

1) создание гибкой, динамичной системы высшего педагогического образования на основе интеграции международных образовательных программ, форм управления и технологий обучения;

2) развитие сети инновационных образовательных учреждений, обеспечивающих интегративный уровень профессионального образования (лицеев, колледжей, учебных комплексов и иных);

3) осуществление различных моделей интеграции общего, начального, среднего и высшего профессионального образования;

4) развитие сети государственных и негосударственных образовательных учреждений;

5) использование активных, развивающих технологий обучения, компьютеризация процесса обучения, развитие Интернет-образования, дистанционного обучения, технологий открытого профессионального образования, создание электронных учебников, библиотек, дидактических средств обучения;

6) улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания обучающихся, формирование у них гражданско-правовой, эстетической, профессиональной и бытовой культуры и здорового образа жизни;

7) создание кооперации сети государственных и негосударственных образовательных учреждений, информационных агентств;

8) проведение мониторинга качества образовательного процесса и профессионального развития обучающихся;

9) широкое использование новых образовательных технологий, в том числе технологий «открытого образования», интерактивных форм обучения, проектных и других методов, стимулирующих активность познавательного процесса, формирующих навыки анализа информации и самообучения;

10) разработка и апробация различных моделей управления педагогическим образованием;

11) обеспечение инновационного характера педагогического образования в первую очередь за счет: а) интеграции сферы образования, науки и практики обучения и воспитания молодежи; б) разработки проектов, связанных с развитием различных отраслей образования, фундаментальной и прикладной науки, с обновлением содержания образования и технологий обучения; в) создания учебно-научно-производственных комплексов, объединений, экспериментальных площадок.

Анализ литературы показал, что в качестве основных моделей инновационного образования используются следующие его виды, сгруппированные по направлениям:

– создание информационных ресурсов, обеспечивающих международную интеграцию;

– международный обмен преподавателями, аспирантами, магистрантами и студентами;

– проведение совместных научных исследований;

– создание международных центров межвузовской интеграции;

– реализация международных социальных проектов, организация совместных благотворительных акций, сотрудничество в культурной и спортивной сферах [45].

Особое место в процессах обновления педагогического образования занимает подготовка учителя к инновационной деятельности.

В педагогической науке сегодня существуют теоретические и практические предпосылки, учет которых необходим при подготовке будущих учителей и других специалистов, способных к инновационной деятельности.

Во-первых, это огромная, постоянно увеличивающаяся и далеко не заполненная ниша на рынке труда, требующая специалистов по разработке и реализации инновационных образовательных технологий разного типа и уровня, начиная с набора коррекционно-развивающих упражнений для детей с теми или иными специальными нуждами и кончая построением требующих качества проектирования и практического воплощения программ обучения различных групп, а также программ переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Во-вторых, это наличие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке соответствующих наработок и их апробации в области педагогической инноватики (М. В. Кларин, В. Я. Ляудис, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин, А. В. Хуторский, Р. Н. Юсуфбекова и другие).

На кафедре педагогики и психологии профессионального образования МПГУ осуществлены проектирование и реализация магистерских программ, спецкурсов для студентов, бакалавров, магистров, аспирантов по анализу развития инновационных процессов в образовании, активных форм обучения в вузе, психологии и педагогике инновационной деятельности учителя. Разработаны теоретические основы инновационной деятельности учителя, общие тенденции развития инновационных процессов, содержание и структура инновационной деятельности, методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности и технология подготовки педагога к работе в системе инновационного образования [46].

Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности ориентирована на развитие инновационного мышления, что предполагает подготовку субъекта инновационного образования, который должен уметь не только решать типовые задачи, но и выделять педагогические проблемы и мыслить комплексно – с учетом разных концептуальных подходов к решению проблем психолого-педагогической инноватики.

Комплексный и междисциплинарные подходы – современная методологическая перспектива инноваций в науке. Осуществление такой подготовки позволит приблизить будущую профессиональную деятельность к реализации инноваций в обучении и воспитании школьников. Поэтому в программе подготовки учителя к инновационной деятельности представлены подходы к пониманию инновационной деятельности, способов ее реализации и развитию психолого-педагогической готовности к инновациям (включая задачи экспертизы и проектирования).

Задачи подготовки учителя к инновационной деятельности и методы их решения

Основные задачи такой подготовки направлены на:

– изучение основных проблем развития инновационных процессов в образовании, экспертизы и мониторинга уровня развития составляющих инновационного образования (среда, обучающий, обучаемые), оценки коррекционных и развивающих образовательных программ, их разработки, определения их эффективности;

– формирование умений применять полученные знания к различным областям инновационной деятельности (кадровые и социально-педагогические процессы, инновационное поведение, общение, межличностные и межгрупповые отношения в инновационной среде), выбирать адекватные методики диагностики уровня личностного и познавательного развития воспитанников и обучающихся дошкольных, средних и высших учебных заведений, включенных в систему инновационного образования;

– формирование готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности;

– овладение методиками диагностики профессионально важных качеств педагога-инноватора, социальной зрелости педагога, проектировщика и социальной группы как субъектов инновационного процесса;

– освоение методологии разработки инновационного проекта, управления инновационными процессами в образовании, формами индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в системе инновационного образования.

Основные методы решения задач подготовки учителя к инновационной деятельности связаны с теоретическим анализом и разработкой инновационной программы и проведением психолого-педагогического анализа ее эффективности в образовательном учреждении, а также разработкой тренинговых процедур различной направленности, предназначенных для повышения продуктивности инновационной деятельности педагога.

Принципы построения подготовки педагога-новатора

Принципы построения подготовки определяются логикой осуществления инновационной деятельности и инновационных процессов в сфере образования (инициация, создание или разработка, освоение, диффузия в социокультурном пространстве, использование, интеграция в педагогическое сообщество), а также спецификой психологических проблем, возникающих в инновационной системе на разных стадиях ее функционирования, и влиянием социокультурных условий на природу и общественный статус инноваций в сфере образования.

При организации подготовки учителя к инновационной деятельности реализуются следующие принципы: системности (освоение новшеств является совокупностью взаимосвязанных процессов); преемственности традиций и инноваций (содержания, методов, средств обучения и воспитания); управляемости (сохранение функций планирования, учета, регулирования, контроля); вариативности способов осуществления инновационной деятельности; субъектности (реализация творческой активности субъектов инновационной деятельности); совместного характера осуществления деятельности.

Можно выделить также вероятностный характер инновационной деятельности, обусловленный неоднозначностью прогнозирования как процессов инновации, так и ее результатов. Это свидетельствует о невозможности получения абсолютно точных данных обо всех процессах, происходящих при ведении инновационной деятельности, о вероятностном характере прогнозирования инновационного процесса.

Принципы отбора материала к содержанию программы

Принципы отбора материала к содержанию программы определяются основными требованиями и закономерностями реализации инновационной деятельности педагога: инновационностью, гуманизацией, демократизацией, индивидуализацией и дифференциацией, диалогизацией, интеграцией, информатизацией образования, а также тенденциями перехода к непрерывному образованию.

Ожидаемые образовательные результаты подготовки учителя к инновационной деятельности

Основными компетенциями учителя в области инновационного образования являются:

– готовность к применению инновационных педагогических технологий в профессиональной деятельности, способность к творческому решению профессиональных задач в условиях изменений и неопределенности ситуаций, владение структурными компонентами инновационной деятельности, знание основных факторов, условий и механизмов развития творческой личности;

– владение методами мотивационной регуляции инновационной деятельности, целеполагания и смыслообразования;

– умение осуществлять анализ современной педагогической практики, педагогических инноваций, рефлексию своего жизненного опыта, профессионального мировоззрения с позиции инновационной деятельности.

Среди приоритетных направлений подготовки учителя к инновационной деятельности выделяются:

– анализ развития инновационных процессов в образовании, экспертиза и мониторинг уровня развития составляющих инновационного образования (среда, обучающий, обучаемые), оценка коррекционных образовательных программ, участие в их разработке, определение их эффективности;

– выбор адекватных методик диагностики уровня личностного и познавательного развития воспитанников и обучающихся дошкольных, средних и высших учебных заведений, включенных в систему инновационного образования;

– диагностика степени развития профессионально важных качеств будущего специалиста, социальной зрелости педагога, проектировщика и социальной группы как субъектов инновационного процесса;

– методология разработки инновационного проекта;

– система управления инновационными процессами в образовании;

– индивидуализация и дифференциация образовательного процесса в системе инновационного образования;

– анализ готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности;

– формирование профессиональных знаний, необходимых для активного участия в инновационных образовательных процессах;

– развитие профессиональной компетентности в сфере организации инновационного образования;

– приобретение практического опыта разработки, внедрения и мониторинга эффективности инновационных программ.

Важным аспектом подготовки учителя к инновационной деятельности является формирование качественно нового содержания по сравнению с содержанием курсов высшего профессионального образования. Это определяется новизной осуществления инновационной деятельности и ориентацией на внедрение инновационных проектов в образовании. Новое содержание определяется авторской разработкой концепции инновационной деятельности учителя и необходимостью подготовки педагога к работе в инновационных учебных заведениях различного типа применительно к особенностям избранной специальности, введением технологий инновационного обучения.

Подготовка учителя для системы инновационного образования предполагает также:

– формирование системы профессиональных психологических знаний, необходимых для активного участия в инновационном развитии России;

– развитие исследовательского потенциала педагога-проектировщика, умений планировать и проводить исследовательскую, диагностическую и коррекционную работу на основе требований современной методологии и специфики задач инновационной деятельности;

– разработку рекомендаций по коррекции социально-психологического климата в коллективе преподавателей;

– организацию взаимодействия как между преподавателями, так и учащимися для повышения эффективности обучения и личностного роста школьников в системе инновационного образования;

– организацию просветительской деятельности по инновационной проблематике в образовании (лекции, демонстрационные опыты, групповые дискуссии, просмотр научно-популярных фильмов).

Модернизация подготовки педагога предполагает и проведение консультаций для преподавателей вузов по разработке инновационного проекта, динамике и проблематике реализации инновационных программ.

Завершается программа подготовкой и защитой проекта, представляющего собой теоретическую проработку и практическую реализацию конкретной задачи инновационного образования.

Для создания предпочтительных условий обучения и его целевой направленности предполагается привлечение возможностей инновационных учреждений, что позволит обеспечить различные формы поддержки данной программы формирования целевого заказа на подготовку специалистов.

Глава III
Психологическая характеристика субъектов инновационной деятельности

3.1. Психологическая готовность личности к восприятию новшеств

В современной психологической науке в отношении понятия «готовность» отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова.

К. К. Платонов выделил три значения термина «готовность к труду», которые определили подходы к исследованию готовности:

1) результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвовать в совместной трудовой деятельности;

2) готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности;

3) готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации.

В рамках функционального подхода готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, А. Ц. Пуни, П. А. Рудик и другие). Понимание готовности в качестве особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы: как установку (А. Г. Асмолов, Л. Г. Бжалава, А. С. Прангишвили, Д. Н. Узнадзе и другие), как предстартовое состояние в спорте (В. А. Алаторцев, Ф. Генов, А. Ц. Пуни и другие), как боеготовность (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко, A. M. Столяренко и другие), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В. Н. Пушкин, Л. С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н. Д. Левитов).

В психолого-педагогических исследованиях в русле функционального подхода готовность рассматривается как психологический настрой, актуализация и приспособление возможностей для успешных действий в определенных условиях (Н. Д. Левитов, К. К. Платонов и другие), как умение мобилизовать необходимые физические и психологические ресурсы для осуществления деятельности (А. Б. Леонов, В. Г. Мышкина и другие). Современное понимание готовности к профессиональной деятельности в рамках функционального подхода характеризует ее как состояние концентрации возможностей человека, достигающих высшей степени, проявляющееся перед, при выполнении и по завершении деятельности (А. В. Самойлик).

Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, то есть готовности к профессиональной деятельности как результате профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность как свойство и качество личности (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и другие), как проявление способностей (Б. Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В. А. Якунин), как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В. А. Сластёнин, Л. Б. Шнейдер и другие), как устойчивую характеристику личности (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и другие). Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность.

Анализ функционального и личностного подходов показал противоречивость такого упрощенного дифференцирования готовности, что объясняется отнесением психических свойств личности к категории системных (Б. Ф. Ломов). Поэтому в современных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или качество личности, а представляют ее как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т. Б. Гершкович, К. М. Дурай-Новакова, Р. Д. Санжаева и другие), как устойчивое состояние личности (Е. П. Кораблина, Л. В. Мальцева, С. Н. Фокеева и другие), как иерархическую систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной деятельности (Л. Н. Захарова, Б. А. Сосновский), как интегративное профессионально важное качество (Г. И. Вахромова, В. В. Коробкова).

Большинство ученых рассматривают готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и функциональных характеристик субъекта, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

Определение концептуальной основы готовности позволило соотнести данное явление с широко используемым в современной психолого-педагогической науке и практике понятием компетентности. На основании анализа современных подходов к компетентности как к сложному многогранному содержанию, образованному совокупностью проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, A. M. Новиков, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, А. В. Хуторской и другие), было определено, что готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально-профессиональным опытом человека (А. А. Деркач).

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (уровня довузовского и вузовского образования), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющей психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки [20].

Потребность в сохранении собственной индивидуальности (стремление к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений) занимает ведущее место в структуре мотивов студентов. По нашим данным оказалось, что желание развить у себя необходимые для самореализации качества в инновационной деятельности присуще подавляющему большинству студентов, прошедших первую педагогическую практику в школе, и это желание ставится на первое место у 87 % опрошенных.

Такая мотивация студентов является движущей силой развития психологической готовности к инновационной деятельности и работе в инновационном образовательном пространстве.

Проблематика психологической готовности к восприятию новшеств обращает внимание исследователей на тот уровень его изучения, который связан со становлением индивидуальности личности, интеграцией ее внутреннего мира, экстериоризацией опыта и его последующим воплощением в профессиональных творческих достижениях. Основной функцией индивидуальности при этом являются сохранение и развитие своей творческой сущности, осознание несовершенств в профессиональной деятельности, необходимости самосозидания внутреннего мира, восполняющего личностные дефициты и несовершенства мира профессии.

В отечественной и зарубежной литературе выделяются два основных направления изучения готовности к инновационной деятельности:

1) проектирование развивающих сред для управления интеллектуальным потенциалом учащегося;

2) актуализация творческих возможностей учащихся (в предположении, что без них невозможна готовность к инновациям как к внешним нововведениям и к самостоятельному свободному мышлению в условиях неопределенности).

Рассматривая взаимосвязь психологической готовности к восприятию новшеств в условиях инновационного образовательного пространства и стремления к самореализации в процессе обучения, мы выделяем следующие отличительные признаки данной взаимосвязи. Во-первых, психологическая готовность к восприятию новшеств связана с осознанием личностью собственных потребностей. Во-вторых, психологическая готовность подразумевает целенаправленную активность личности.

В-третьих, восприятие новшеств является предпосылкой для успешной самореализации.

Самореализация обеспечивает переосмысление специалистом тех возможностей и ограничений для исполнения своих стратегических жизненных целей, ценностей, идеалов, которые содержит инновационная образовательная среда. Это – самоутверждение в конкретной социально-ролевой среде, связанное с получением определенного социального статуса и доступа к ресурсам социальной поддержки; самообразование через приобщение к информационному пространству профессиональной культуры, ее идеальных норм – содержаний и значений, опосредствующих смыслы бытия; самовыражение в личностной истории путем создания личностно-обусловленной внутренней и внешней среды своего существования – демонстрации своих оригинальных качеств, способностей, определения круга общения, структурирования личного времени и т. п.

В процессе освоения инновационного образовательного пространства его участники овладевают основами инновационной деятельности, что влечет за собой усиление психологической готовности к восприятию педагогических новшеств.

Психологическая готовность к восприятию новшеств зависит также от личностных свойств, устойчивости творческих мотивов, специальных способностей, уровня развития саморегуляции, личностной активности и адекватного профессионального выбора.

Именно поэтому одним из важных компонентов психологической готовности к восприятию новшеств в инновационном образовательном пространстве является ценностно-мотивационный, и, в частности, стремление к самореализации.

Самореализация понимается как осуществление индивидных и личностных возможностей «Я» посредством собственных усилий и координации деятельности с другими людьми; она выступает в качестве важнейшего критерия психологической готовности к восприятию новшеств, играя определяющую роль на всем жизненном пути личности.