Текст книги "Модель Нового американского университета"

Сопротивление реформам в академических кругах

Для тех, кто полагает, что университет «совершенно здоров», по утверждению Джона Ломбарди, критика «обращается к традиции и ценностям в попытке приспособить их к практическим реалиям современных экономических обстоятельств». Выдвигаемая Ломбарди альтернатива – «замена существующих университетских структур принципиально иными образовательными организациями» или же согласие на «радикальные или реформистские предложения, которые наведут порядок, сменят имеющиеся стандарты, утвердив новые». Хотя мы убеждены, что такие подходы не являются взаимоисключающими и американские исследовательские университеты способны усвоить в рамках своих сложных организационных структур «принципиально иные образовательные организации», востребованные революционной критикой Ломбарди, равно как и всевозможные «реформистские предложения»[365]365
  Lombardi J.V. How Universities Work. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013. P. 30–31.


[Закрыть], – ряд эпизодов в истории американского высшего образования выдает поразительное упорство академической сферы и ее неподатливость изменениям.

Сопротивление реформам отмечается повсеместно и распространено в любом секторе человеческой жизнедеятельности, однако, по-видимому, в особенности присуще академическим учреждениям. Среди шуточных пародий, собранных в эдвардианскую эпоху, Луис Менанд выделяет одну симптоматичную рекомендацию, отражающую этот аспект академической культуры: «В 1908 г. кембриджский профессор классической филологии Ф.М. Корнфорд в своем сатирическом руководстве для молодых исследователей “Microcosmographia Academica” главным правилом управления педагогическим коллективом советовал избрать такое – “Никогда ничего нельзя делать впервые”». Менанд выделяет приведенный отрывок в качестве иллюстрации «напряженных отношений между наукой и системой, в которой, собственно, и осуществляются обучение и преподавание». По его меткому наблюдению, «состояние знания изменяется с гораздо большею легкостью, чем система. Научные учреждения весьма неподатливы, а профессиональный консерватизм профессуры издавна служит предметом насмешек»[366]366
  Menand L. Marketplace of Ideas. P. 15. Менанд цит. работу: Cornford F. Microcosmographia Academica: Being a Guide for the Young Academic Politician. 4th ed. Cambridge: Bowes and Bowes, 1949 [1908]. P. 15.


[Закрыть]. Но, по словам Джонатана Коула, институциональная эволюция представляет собой процесс: «Подлинно выдающиеся американские университеты не строились в одночасье или за десятилетие»; даже самые активные усилия академических лидеров по трансформации существующего положения встречают противодействие как внутри, так и за пределами академических кругов и со стороны общественности: «В любую эпоху были скептики и критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или простое усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху»[367]367
  Cole J.R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. N.Y.: Public Affairs, 2009. P. 134, 143.


[Закрыть].

Разумеется, не всякое сопротивление реформам безосновательно. Система курсов по выбору, которую большинство из нас, воспитанников американских колледжей и университетов, вероятно, принимали за должное, служит тому подтверждением. Свобода выбирать для себя основное направление специализации, профилирующие и факультативные дисциплины из поразительно широкого набора курсов является прерогативой, совершенно неизвестной многим зарубежным студентам. Система выбора курсов, представляющая одну из множества инноваций, приписываемых Джефферсону как автору концепции Виргинского университета, стала практически повсеместной к концу XIX в., но представляла собой в то время отклонение от традиционной учебной программы, ориентированной на классику. И хотя число элективов, возможно, было не так велико, когда университет набрал свою первую группу в марте 1825 г., эта практика разошлась по всей стране, существенно расширив учебные планы. Особенно резкий скачок произошел после того, как система была укоренена в Гарварде вскоре после Гражданской войны Чарльзом Элиотом, президентом университета на протяжении четырех десятилетий, начиная с 1869 г. Введение системы элективных курсов стало для Элиота важнейшей задачей, и по некоторым оценкам «в его академической стратегии 1869 г. не было никаких других, более амбициозных планов, кроме как внедрить подобную систему элективов»[368]368
  Veysey L.R. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press, 1965. P. 89.


[Закрыть].

Однако, несмотря на ее широкое распространение и последующее бытование в американском высшем образовании, система курсов по выбору, задуманная Джефферсоном и поддержанная Элиотом, остается предметом дискуссий и по сей день. Фрэнк Роудс, например, сравнивает элективы с попурри на тему образования и сетует на открывающуюся перед бакалаврами «смущающую разум свободу выбора, но при том крайне слабое руководство последним»: «Студенту внушают, что между элективами, по сути, нет разницы и что иерархии приоритетов и ценностей тут также не существует». В связи с этим он цитирует Дэвида Гарднера, тогдашнего почетного президента Калифорнийского университета, уподоблявшего систему курсов по выбору «столовой, в которой нет внятных указаний на то, где – закуски, а где – десерты». Тогдашний почетный президент Браунского университета, Вартан Грегорян, еще более выразительно отозвался о столь невероятном учебном плане как о «Дантовом аде, где все связи нарушены». В противовес вот такому «некритичному накоплению информации» Роудс предлагает, чтобы профессура пыталась «обозначить контур основополагающих знаний и общего дискурса»[369]369
  Rhodes F.H.T. The Creation of the Future: The Role of the American University. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2001. P. 85–86, 250. No. 3,4.


[Закрыть]. Объем общеобразовательных требований, выдвигаемых разнообразными советами факультетов в наших ведущих университетах, служит доказательством очевидной необходимости предложить ориентировочные рекомендации, введя определенные ограничения. Они могут принимать форму модели распределения либо базовой модели, как поясняет Луис Менанд в детальном описании функциональных проблем общего образования[370]370
  См. главу «The Problems of General Education» в: Menand L. Marketplace of Ideas. P. 23–57.


[Закрыть].

Но часть сопротивления, с каким Элиот столкнулся при внедрении системы элективов, была, судя по всему, вызвана течениями, чужеродными по отношению к традиционным ценностям академической свободы, воспринимаемой нами как должное: то было сопротивление науке академических кругов, приверженных классическому образованию и отстаивающих позиции социальной элиты Новой Англии. Хотя сегодня Элиот и считается преобразователем, стоящим у истоков современного исследовательского университета, исповедуемые им ценности науки шли вразрез с установками общества, неоднозначно относившегося к подобным устремлениям. Химик по образованию, Элиот, как нас осведомляет историк Хью Хоукинс, выбивался из привычной ректорской типологии: четыре из пяти непосредственных предшественников Элиота на посту президента были священниками-унитариями, а среди его конкурентов на должность были профессор христианской морали и проповедник университета. Его намерение провести такие фундаментальные реформы, как упразднение не только обязательных богослужений, но и необходимости принадлежать к определенной церкви, было встречено сопротивлением, согласно формулировке Хоукинса, «сил религиозной ортодоксии» – т. е. аудитории, привыкшей к ориентации колледжа на ту или иную деноминацию. Его реформаторские усилия были довольно-таки противоречивыми, что привело к публичным дебатам относительно миссии высшего образования с президентом Принстона, знаменитым шотландским метафизиком Джеймсом Маккошем. Маккош полагал абсурдным доверить выбор студенту, чтобы тот изучал «музыку, французские пьесы и романы или что-либо другое, что придет ему в голову», как сообщает нам историк Джордж Марсден. «В особенности же он был встревожен тем, что в Гарварде можно было получить диплом, не получив при этом образования в области этики или религии»[371]371
  Marsden G.M. The Soul of the American University: From Protestant Establishment to Established Nonbelief. N.Y.: Oxford University Press, 1994. P. 199.


[Закрыть]. Как поясняет Хоукинс: «Одно из критических замечаний Маккоша в адрес свободной элективной системы Элиота состояло в том, что она делала колледжи менее приспособленными к подготовке священников… Помимо невозможности предложить будущим священникам полноценное классическое образование, “новое отклонение” Элиота угрожало нравственному воспитанию в целом» и касалось возможности в принципе обеспечить научную специализацию студентов Гарварда[372]372
  Hawkins Н.Н. Charles W. Eliot: University Reform and Religious Faith in America, 1869–1909//The Journal of American History. 1964. Vol. 51. No. 2. P. 196, 198–200; Karabel J. The Chosen: The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. N.Y.: Houghton Mifflin, 2005. P.39.


[Закрыть].

Скептически относясь к ценности неограниченного распространения курсов по выбору, Фрэнк Роудс следует примеру Вудро Вильсона, одного из наиболее амбициозных, если не самого противоречивого академического реформатора в американском высшем образовании. Роберт Мэйнард Хатчинс был президентом Чикагского университета, а позднее его почетным ректором на протяжении более чем двух десятилетий, начиная с 1929 г. Ханна Холборн Грэй, будучи почетным президентом Чикагского университета, сообщает нам, что Хатчинс расценивал систему элективов как «символ регресса высшего образования…отступления от необходимого гуманитарного учебного плана, строившегося на истинной иерархии»[373]373
  Gray H.H. Searching for Utopia: Universities and Their Histories. Berkeley: University of California Press, 2012. P. 14.


[Закрыть]. Он неоднократно предлагал реформу учебного плана, но всякий раз наталкивался на сопротивление преподавательского коллектива.

Однако усилия Хатчинса по реформированию учебной программы были лишь началом его всесторонней критики современного университета, что встречало вполне оправданное, как мы теперь видим, сопротивление профессуры. По сегодняшним стандартам академического коллегиального управления, его программа реформ выглядит поразительно авторитарной; он стремился к широкой власти президента, признаваемой Грэй «излишне амбициозной». Грэй приводит цитату из черновика конфиденциальной служебной записки за июль 1942 г., которую Хатчинс адресовал Попечительскому совету и в которой предлагал наделить его «всеобъемлющей ответственностью и правом полновластного руководства образовательной и исследовательской деятельностью университета, всем учебным процессом, публикационной активностью, назначениями преподавателей и всеми остальными аспектами деятельности в сфере образования и исследований»[374]374
  Hutchins R. Confidential memo (to the Board of Trustees). 1942. July 2. P. 9. Цит. no: Gray H.H. Searching for Utopia. P. 17.


[Закрыть]. Как комментирует Грэй, Хатчинс верил, что его «крестовый поход» поможет выстроить более демократичное учебное заведение – посредством «ослабления доминирующих позиций престарелой профессуры и передачи соответствующих прав тем, кто ранее не попадал в ученый совет факультета». Хатчинс намеревался достичь цели университета, состоявшей, как он полагал, «ни много ни мало в осуществлении этической, интеллектуальной и духовной революции во всем мире». Он утверждал, что «демократическое академическое сообщество», на которое он уповает, сможет «умножить эффект от воздействия, какое университет способен оказать на характер, ум и дух людей». Со слов Грэй, академическое сообщество воспротивилось реформам Хатчинса, ибо усмотрело в них желание «навязать идеологический конформизм», что в глазах протестующих являлось угрозой «главному принципу университета – интеллектуальной свободе»[375]375
  Hutchins R. Trustee-Faculty Dinner Speech. January 12, 1944 // Robert Hutchins Papers. Box 26. Folder 3. University of Chicago Library. Цит. no: Gray H.H Searching for Utopia. P. 17.


[Закрыть].

Не все попытки проведения академических реформ касались вопросов столь же фундаментальных, как те, что стали предметом споров в Чикагском университете. Так, язвительные дискуссии в Дартмуте в XIX в., судя по всему, возникали из-за распределения мест для студентов во время богослужений: «Проблем было бесконечное множество, все они были причудливо взаимосвязаны и фантастически мелочны», – рассказывает Луис Менанд[376]376
  Menand L. The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America. N.Y.: Farrar, Straus and Giroux, 2001. P. 239.


[Закрыть]. Как замечал по поводу Калифорнийского университета Кларк Керр, «Хатчинс однажды описал современный университет как набор разрозненных школ и факультетов, объединенных системой центрального отопления. Там, где отопление было менее важным, нежели автотранспорт, я иногда думал об университете как о группе индивидуальных факультетских предпринимателей, объединенных общими жалобами относительно парковки»[377]377
  Kerr С. The Uses of the University. 5th ed. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001 [1963]. P. 15.


[Закрыть].

Вудро Вильсон пришел на пост президента Принстона с серьезными реформаторскими амбициями. Полковник Эдвард Хауз, советник Вильсона по вопросам внешней политики, когда тот стал 28-м президентом Соединенных Штатов, во вступлении к своему дневнику отмечает, что, живя в Белом доме, 28-й президент страны мучился от кошмаров времен его должности в Принстоне. Историк Джеймс Экстелл приводит такое замечание советника в декабре 1913 г.: «Ему мерещились былые враги по Принстону. Те ужасные дни глубоко отпечатались в его душе, и он унесет их с собой в могилу». После своей отставки с поста президента Принстона в 1910 г., как рассказывает Экстелл, Вильсон был «растерян и эмоционально подавлен»[378]378
  Axtell J. The Making of Princeton University: From Woodrow Wilson to the Present. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006. P. 1. Цит. no: The Papers of Woodrow Wilson / ed. by A.S. Link et al. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1966–1994. P. 29, 33–34.


[Закрыть]. Он пытался запустить амбициозные реформы культуры и структуры учебного заведения, однако оппозиция руководства, преподавателей, студентов и влиятельных выпускников расстроила его прогрессивные планы[379]379
  Keohane N. Woodrow Wilson in the Nation’s Service // Princeton Colloquium on Public and International Affairs. 2006. P. 15–16. <https://www.princeton.edu/pcpia/previous-colloquia/2006/2006Report.pdf>.


[Закрыть]. Усилия Вильсона по расшатыванию элитистской социальной иерархии кампуса, укреплявшейся при помощи так называемых обеденных клубов, плюс его попытки развивать магистратуру лишь подливали масла в огонь[380]380
  Craig H. Woodrow Wilson at Princeton. Norman: University of Oklahoma Press, 1960.


[Закрыть]. Его инициатива по стимулированию социальной интеграции и инклюзивного обучения, названная «Планом Квада» (по форме – четырехугольной – университетского двора, где предполагалось провести реорганизацию студенческого общежития), стала для давно сложившихся академических структур вызовом, который невозможно было стерпеть, и объявление о нем в июне 1907 г., в день церемонии вручения дипломов, вызвало волну массового недовольства[381]381
  Link A. Woodrow Wilson // A Princeton Companion / compiled by A. Leitch. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1978.


[Закрыть].

Конфронтация Вильсона с высокопоставленными представителями администрации университета из-за расположения Высшей школы (магистратуры), формально учрежденной в 1900 г., оказалась еще более фатальной. В то время как он стремился расположить магистратуру в центре кампуса, где она могла бы содействовать контактам между студентами, преподавателями и университетским коммуникациям в целом, Эндрю Уэст, декан Высшей школы, утверждал, что новая структурная единица должна оставаться относительно обособленной. Ряд попечителей, завещавших магистратуре средства, привязали свои пожертвования к ее местоположению. Споры достигли кульминации, когда влиятельный выпускник MIT, Исаак Уайман, передал недвижимое имущество университету, однако при этом назвал декана Уэста одним из его распорядителей. Ввиду размеров пожертвования и влиятельности Уаймана Вильсон капитулировал. Обескураженный неудачей, Вильсон ушел в отставку с поста президента, чтобы баллотироваться на пост губернатора Нью-Джерси[382]382
  Ibid.


[Закрыть]. Как объясняет Джонатан Коул, несмотря на его достижения за восемь лет – в обновлении отдельных аспектов учебного плана и академических стандартов, успехи в реорганизации факультета и найме преподавателей, а также в воздействии на последующее формирование самобытных магистерских программ в области гуманитарных и естественных наук, Вильсон по-прежнему встречал сопротивление при попытке развивать магистратуру по модели таких институциональных аналогов, как Гарвард и Колумбия: «Некоторые выпускники, желавшие, чтобы Принстон по-прежнему ориентировался

в основном на программы бакалавриата, считали неудачу по расширению скрытым благословением»[383]383
  Cole J.R. The Great American University. P. 41.


[Закрыть]. Экстелл так отзывается о последствиях неудачных реформаторских инициатив для Вильсона: «Его неудача в определении местоположения и характера зарождавшейся магистратуры, неспособность завоевать поддержку для строительства колледжей-пансионов (“дворов”) для всех групп колледжа – что, как он надеялся, “демократизировало бы”, если и не уничтожило бы вовсе социально разделяющие обеденные клубы для студентов из высшего класса – остались для него глубокой раной»[384]384
  Axtell J. The Making of Princeton University. P. 1.


[Закрыть].

Еще одна сорванная попытка реформ связана со спорной концепцией обновления Университета Висконсина в Мэдисоне, предлагавшейся в начале XX в. и настроившей законодателей против Чарльза Ван Хайза, возглавлявшего университет с 1903 по 1918 г. Ван Хайз сосредоточил усилия на упрочении контактов университета с местным сообществом в надежде, что «благотворное влияние университета коснется каждого дома в штате»[385]385
  Van Hise Ch.; цит. по ежегодному отчету фонда Университета Висконсина: The Wisconsin University Thrives. Madison, 2007. <http://www. supportuw.org/wp-content/uploads/annual_report_07.pdf>.


[Закрыть]. Для «висконсинской идеи» характерно убеждение, царившее в настроениях и умах, что «границы университета простираются до границ штата», а чувство отзывчивости – обязательство по отношению к местному сообществу[386]386
  Stark J. The Wisconsin Idea: The University’s Service to the State. Madison, WI: Legislative Reference Bureau, 1996.


[Закрыть]. Ван Хайз упорно преследовал соответствующую всему этому цель, расширяя доступ к образованию и налаживая прямые связи с сообществом на основе исследовательской деятельности и разнообразных сопутствующих услуг. Однако активисты из законодательных органов штата выступили против его идей, заявив, что учебное заведение должно играть более скромную роль в обществе. Так, Отчет Аллена за 1913 г., составленный по поручению законодательного собрания штата Висконсин, с критикой обрушился на инициативу, выдвинутую Ван Хайзом. Активисты из законодательного органа приняли законы по «устранению президента университета из Совета управляющих, упразднению Совета управляющих и снижению требований при поступлении в юридическую и медицинскую школы университета». Нападки законодателей не увенчались успехом, но их атаки на деятельность, миссию и цели университета продолжалась до истечения срока президентских полномочий Ван Хайза. Его идея и по сей день остается неотъемлемой частью концепции университета, несмотря на скептицизм многих относительно целей университетских исследований, инициатив по расширению доступности образования и укреплению социальной роли университета – что проявилось, например, в недавней полемике по поводу приватизации Университета Висконсина[387]387
  Year of the Wisconsin Idea, 2011–2012. <http://wisconsinidea.wisc.edu/ yowi/>.


[Закрыть].

Трансформация Калифорнийского университета в первый в стране университет, распределенный по нескольким кампусам с единой администрацией, – прекрасный пример хроники реформ с эпизодами противодействия консервативных кругов. Вопреки первоначальному скептицизму тогдашнего президента университета, Бенджамина Айди Уилера, и оппозиции попечителей, а также преподавателей и студентов Беркли, Эдвард Диксон, попечитель из Лос-Анджелеса, убедил Уилера в 1919 г., т. е. буквально перед истечением его президентского срока, основать «южный филиал», на базе которого и был открыт Вествудский кампус в 1929 г. В университете в то время уже работали программы по медицине и праву в Сан-Франциско, по сельскому хозяйству в Дэвисе и Риверсайде, по морской биологии в Сан-Диего, но, по-видимому, перспектива открытия второго крупного кампуса показалась неуместной академическому сообществу в Беркли. Отвечая на потребность общества в доступности высшего образования во время Великой депрессии, университетская администрация постаралась приспособиться к резко возросшей, несмотря на налоговый кризис, численности абитуриентов, расширив академические программы за пределы Беркли и Лос-Анджелеса. Роберт Гордон Спраул, возглавлявший университет с 1930 по 1958 г., первоначально стремился ограничить его расширение Лос-Анджелесом. Позднее, когда он все-таки поддержал открытие других кампусов, преподаватели и студенты из Беркли и Лос-Анджелеса выступили против. Как пишет Джон Обри Дуглас, «преобразование университета в мультикампусную систему вносило смуту в академическую среду». Попечители неизменно противостояли усилиям Спраула по преобразованию муниципального колледжа Санта-Барбары в кампус системы Калифорнийского университета. Тем не менее за время его пребывания в должности университет основал кампусы в Санта-Барбаре (1944) и Риверсайде (1954), вскоре после чего были открыты кампусы в Дэвисе (1959), Сан-Диего (1959), Ирвайне (1960) и Санта-Крузе (1962)[388]388
  Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education: 1850 to the 1960 Master Plan. Stanford: Stanford University Press, 2000. P. 112–113, 140–141,238,339–340.


[Закрыть]. Президентство Спраула охватило примерно три десятилетия, однако с наиболее ожесточенным сопротивлением реформам столкнулся его преемник.

Хотя пребывание Кларка Керра в должности президента Калифорнийского университета с 1958 по 1967 г. было связано с политическими волнениями той эпохи – включая скандал вокруг присяги о благонадежности и студенческого активизма, кульминацией чего стало Движение за свободу слова, – его усилия по модернизации высшего образования в Калифорнии в ответ на изменяющиеся общественные потребности в послевоенную эпоху принесли ему почести одного из крупнейших академических лидеров XX в.[389]389
  Kerr C. The Gold and the Blue: A Personal Memoir of the University of California (1949–1967). Vol. 2: Political Turmoil. Berkeley: University of California Press, 2003.


[Закрыть] Изначально Керр был назначен первым президентом Калифорнийского университета в Беркли в 1952 г., когда, в знак получения университетом Лос-Анджелеса статуса, равного статусу Беркли, попечители децентрализовали единую администрацию Калифорнийского университета (до децентрализации высшей административной позицией Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе был проректор[390]390
  Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education. P. 206–213.


[Закрыть]). Однако его административные и политические таланты чаще связывают с разработкой Генерального плана Калифорнии по развитию высшего образования, согласно которому в 1960 г. была введена трехчастная иерархическая структура с распределением ролей: система Калифорнийского университета, Университет штата Калифорния и система муниципальных колледжей Калифорнии.

Основные положения плана слишком хорошо известны, чтобы приводить их здесь, но, если вкратце – кампусы Калифорнийского университета должны были принять на себя ответственность за исследовательскую деятельность и образование лучших 12,5 % выпускников школ штата; в университет штата, по замыслу, должны были идти выпускники «второго уровня», их образовательная программа не предполагала проведения исследований; оставшиеся, самые слабые, как предполагалось, должны были пойти в муниципальные колледжи, в основном ориентированные на подготовку специалистов для пополнения местной рабочей силы. Как поясняет Коул, «ключевой идеей Генерального плана была возможность для студентов, преуспевших в одной из относительно слабых школ, перейти в более сильный вуз. Кроме того, ни одному студенту нельзя было отказать в получении высшего образования из-за недостатка денежных средств. Словом, целью Плана было выстроить образовательную систему штата, которая обеспечивала бы одновременно доступность и высокое качество образования»[391]391
  Cole J.R. The Great American University. P. 134–135. Подробнее о происхождении и наследии Генерального плана см. соответствующие главы в работе: Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education.


[Закрыть]. Родство с одним из основополагающих принципов модели Нового американского университета в данном случае очевидны.

Однако Генеральный план стал итогом целой серии сложных переговоров, нацеленных на согласование требований всех заинтересованных сторон. По словам Керра, в ходе разработки плана с июня по декабрь 1959 г. ему пришлось договариваться с руководителями колледжей штата о присвоении их учебным заведениям университетского статуса; с органами законодательной власти штата, желавшими контролировать сферу высшего образования; с отдельными попечителями, желавшими объединить колледжи штата и кампусы Калифорнийского университета единой администрацией («Система была бы слишком громоздкой и неоднородной для эффективного управления, а ее внутренняя динамика шла бы к гомогенизации по нисходящей»); а также с некоторыми проректорами Калифорнийского университета, кто неожиданно изменил позицию относительно права колледжей присуждать ученую степень доктора философии (PhD). На совместном собрании Попечительского совета и Управления по делам образования в декабре 1959 г. президенты колледжей открыто воспротивились требованиям открывать у себя аспирантские (PhD) программы: «Я пошел на последнюю уступку: университет будет предлагать реализовывать PhD-программы совместно – в индивидуальном порядке». Тем не менее представители ППС колледжей «практически единодушно отвергли дифференциацию исследовательских функций между колледжами и Калифорнийским университетом»[392]392
  Kerr С. The Gold and the Blue: A Personal Memoir of the University of California (1949–1967). Vol. 1: Academic Triumphs. Berkeley: University of California Press, 2001. P. 173–174,178,180,182.


[Закрыть].

Препятствия, с какими столкнулся Керр при реализации Генерального плана, символизируют сопротивление реформам в американском высшем образовании. Приведенные нами примеры демонстрируют, сколь устойчивы могут быть стереотипы и филиопиетизм, господствующие над умами как участников событий, так и далеких от всей этой проблематики индивидов. Сами академические лидеры неоднократно выступали в роли активных противников реформ[393]393
  В особенности см. введение к работе: Veysey L.R. The Emergence of the American University.


[Закрыть]. Применительно к современному исследовательскому университету, как отмечает историк Роберт Земски, реформы должны быть нацелены на обеспечение доступности, в том числе ценовой, прозрачности и высокого качества – вот «четыре лошадки академической реформы»[394]394
  Zemsky R. Making Reform Work: The Case for Transforming American Higher Education. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 2009. P. 107.


[Закрыть]. Да только усилия по достижению даже перечисленных ясных задач могут быть сведены на нет покорностью традициям и одержимостью престижем.