Текст книги "Обследование речи младших школьников с ОВЗ"

Обследование школьных знаний, умений и навыков по русскому языку и чтению у учащихся 5-го класса Начало года

ФИО__________________________________

Возраст____________5-й класс________

Варианты заданий для проверки

1. Записать два слова, в которых букв больше, чем звуков, и два слова, где звуков больше, чем букв.

Б – ↑, З – ↓ _______________________________________

Б – ↓, З – ↑ _______________________________________

2. Найти закономерность и выписать слова в три столбика. Найти лишнее слово.

Листок, вьюга, написал, яркая, трещат, узкий, быстро, печенье, болеет, яркий.

3. Поставить ударение в словах.

Алфавит, статуя, магазин, инструмент, щавель, партер, шофер, средства, документ, компас, добыча.

4. Заменить данные словосочетания одним словом.

Очень тихий разговор________________________________

Плод дуба_________________________________________

Водитель автомобиля_________________________________

5. Прочитать текст, разделить его на предложения. Переписать текст правильно.

Вы видели лебедей они плавают в пруду какие красивые птицы __________________________________________

6. Вставить в слова пропущенные буквы. Рядом написать проверочное слово.

М..лчать___________________по. вился____________________

ос..нь____________________г. рчица__________________________

скр. пучий______________т. желый____________________

7. Дополнить до словосочетания слова так, чтобы в одном случае слово пила было глаголом, а в другом – именем существительным.

Пила__________________пила____________________

8. Указать, в каком словосочетании слово холодный употребляется в переносном значении.

A. Холодный день.

Б. Холодная вода.

B. Холодный взгляд.

Г. Холодные руки.

9. Диктант (выполняется на отдельном листе).

Ворона

Середина ноября. Стоит теплая осень. Можно еще за грибами сходить. На пустыре остались поздние цветы. Они удивительно красивы. Но на пороге уже вьюжная зима. Многие птицы становятся соседями человека. Стая ворон приходит в движение еще до наступления холодов. Серая ворона – птица на редкость осторожная.

Зимний день наступает с поиска пищи. Сытая ворона не оставляет без внимания лишний кусок. Она спрячет его в осенние листья или под снег.

10. Обследование письменной речи.

А. Обследование письма.

Дисграфические ошибки (замены, пропуски, перестановки, добавления букв, слогов в словах; пропуски предлогов, слитное написание слов, раздельное написание слова, недописывание слова; пропуски слов, словосочетаний в предложениях; нарушения в обозначении границ предложений) и др._______

Орфографические ошибки___________________________

Б. Обследование навыков чтения.

Чтение: побуквенное, послоговое, целыми словами, беглое, медленное, угадывающее, монотонное, выразительное; при чтении: пропуск букв, слогов, усечение слова, наращивание слова, смешение оптически сходных букв и др. (нужное подчеркнуть).

Пересказ: точный, неточный (нужное подчеркнуть).

Понимание прочитанного: поверхностное, полное (нужное подчеркнуть).

Заключение логопеда_________________________________

Диагностика в 5-м классе на конец учебного года не предусматривается. Специалист сопровождает ученика весь учебный год. Показатель динамики коррекционной работы будет отражен в итогах года (итоговой оценки по русскому языку).

Материал для заключения по итогам диагностики

От состояния устной речи, сформированности навыков языкового анализа и синтеза, орфографических знаний зависят направления коррекционно-развивающей работы. После проведения диагностики учитель-логопед должен сделать заключение. Материал, представленный ниже, поможет это сделать.

У младших школьников часто встречаются следующие нарушения устной и письменной речи:

– общее недоразвитие речи;

– дисграфия;

– дислексия.

Опираясь на характеристики этих нарушений, а также на результаты обследования детей, учитель-логопед без труда составит заключение и определит направления работы с конкретным ребенком. После первичного обследования учащихся он формирует группы, опираясь на возрастные параметры, сходство структуры дефекта, психологические особенности каждого ребенка. После объединения детей в группы и составления перспективного и календарного планов на каждую группу педагог приступает к коррекционно-развивающей работе.

Основная задача учителя-логопеда в школе – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и приемы коррекционной работы, а сама она тесно связана с процессом обучения. Осуществляя коррекцию дефектов речи, учитель-логопед должен создать фундамент для успешного усвоения учебной программы.

Иначе говоря, с одной стороны, он подводит учеников к пониманию грамматических правил, а с другой – закрепляет учебный материал, связанный с коррекционным процессом. Например, если у ребенка нарушено несколько групп звуков, несформировано фонематическое восприятие, бедный словарный запас, он будет неудовлетворительно писать диктанты, списывать с доски, писать изложения и сочинения.

Для преодоления трудностей в обучении учащихся целесообразно опираться на результаты исследования и использовать в работе коррекционные программы и пособия, направленные на профилактику и коррекцию имеющихся у них нарушений.

Учитель-логопед сопровождает учеников с 1-го по 4-й класс. Специалист создает платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил. К началу обучения в средней школе при проведении коррекционно-развивающей работы в основном полностью устраняются выявленные нарушения в начальном звене. Но учащихся 5-х классов учитель-логопед должен взять на контроль, если они нуждаются в коррекционной помощи. Для этого и проводится диагностика в начале учебного года.

Показателями положительной или отрицательной динамики коррекционно-развивающей работы служат результаты по русскому языку, которые оценивает учитель-предметник. При отрицательной динамике целесообразно собрать школьный психолого-педагогический консилиум, в который входят руководитель структурного подразделения, дефектолог, логопед, психолог, учитель-предметник, а также родители (законные представители) ребенка. На консилиуме обсуждается успеваемость ребенка по предмету и результаты диагностики специалистов. Далее родителям даются рекомендации о смене образовательной программы.

Для преодоления трудностей в обучении учащихся целесообразно опираться на результаты исследования и использовать в работе коррекционные программы и пособия, направленные на профилактику и коррекцию имеющихся у них нарушений.

Для обучающихся с ОВЗ типичны значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития. Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывать все компоненты языковой системы, другие проявляться ограниченно, в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности в вербальной коммуникации.

Классификация проявлений общего недоразвития речи (ОНР), разработанная Р.Е. Левиной, позволяет представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. Каждый уровень речевого недоразвития характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.

Особенности нарушений устной речи у школьников с ОВЗ

OHP I уровня. Характерны отсутствие общеупотребительной речи, стойкое и длительное отсутствие речевого подражания. Дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. Вербальными средствами коммуникации для них выступают отдельные звуки и их сочетания. Звукоподражания могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию [1; 11].

Направления коррекционно-развивающей работы:

– формирование речевого дыхания;

– артикуляционных поз;

– введение альтернативной коммуникации;

– развитие мелкой и крупной моторики;

– понимания речи;

– активной подражательной речевой деятельности;

– внимания, памяти, мышления.

OHP II уровня. Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительная черта которой – наличие двух-, трех-, а иногда четырехсловной фразы.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводит к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица (Валя папа – Валин папа).

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих части тела и предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Дети с OHP II уровня испытывают трудности при составлении рассказа, пересказе без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов они не могут передать содержание сюжетной линии.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы. Их высказывания малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости [1; 11].

Направления коррекционно развивающей работы:

– активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

– развитие понимания речи;

– произносительной стороны речи;

– формирование самостоятельной фразовой речи.

Необходимо проводить индивидуальные занятия, на которых осуществляются:

– активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

– подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

– постановка отсутствующих звуков, работа по их различению на слух, автоматизация на уровне слогов, слов.

OHP III уровня. Характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типично использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: Бейка мотлит и не узнана – Белка смотрит и не узнала (зайца); Из тубы дым тойбы, потамутш хби́дна – Из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из 3–5 слогов (акваиюм – аквариум, таталлистп – тракторист, вадапавод – водопровод, задигайка – зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах (взяла с ясика – взяла из ящика, тли веделы – три ведра, коебка лези́т под стула – коробка лежит под стулом, нет коли́чная палка – нет коричневой палки, пи́сит ламастел, касит лучком – пишет фломастером, красит ручкой, лбжит от тдя – взяла со стола и т. п.).

Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важная особенность речи ребенка – недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из курицы – куриный и т. п.). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов (выключатель – ключит свет, виноградник – он садит, печник – печка и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо ручища – руки, вместо воробьиха – воробьи и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо велосипедист – который едет велисипед, вместо мудрец – который умный, он все думает). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими как: нарушения в выборе производящей основы (строит дома – домник, палки для лыж – палные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (тракторйл – тракторист, чи́тик – читатель, абрикбснын – абрикосовый и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова (свитенби́, свицой – свинцовый), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (горохвый – гороховый, мехный – меховой и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей с OHP III уровня характерны неточные понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (палътш – одежда, кофточки – кофнички, разные стблы – мебель, миски – посуда), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (вместо носорог – корова, жираф – большая лошадь, дятел, соловей – птичка, щука, сом – рыба, паук – муха, гусеница – червяк) и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля (посуда – миска, нора – дыра; кастрюля – миска, нырнул – купался) и т. п.

Наряду с лексическими ошибками у детей с OHP III уровня отмечается специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерные особенности связной речи – нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, невозможностью четкого построения целостной композиции текста.

Одновременно с этими ошибками отмечаются бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют [1; 11].

Направления работы:

– развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

– самостоятельной развернутой фразовой речи;

– коррекция произносительной стороны речи;

– профилактика и коррекция дислексии и дисграфии, дизорфографии.

OHP IV уровня. Наблюдается у детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у этих детей обнаружены и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал

– писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо дядя красит кистью забор

– дядя красит щеткой забор; вместо кошка катает клубок

– кошка катает мяч), в смешении признаков (высокий забор – длинный забор; смелый мальчик – быстрый мальчик; дедушка старый – дедушка взрослый).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

– уменьшительно-ласкательных существительных (пальтов-ка – пальтишко; платенка – платьице; скворчик, скворечник

– скворушка; ременьчик – ремешок и т. д.);

– существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т. д.);

– прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый – клюквенный; с’осный – сосновый);

– прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

– притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне использования сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Воспитанники с OHP IV уровня легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не» (нерумяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек). Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

У детей с OHP IV уровня отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой [10].

Связная речь детей этой группы своеобразна:

– в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

– рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

– есть трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Направления работы:

– развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

– самостоятельной развернутой фразовой речи;

– коррекция произносительной стороны речи;

– профилактика и коррекция дислексии и дисграфии, дизорфографии.