Текст книги "Обследование речи младших школьников с ОВЗ"

Особенности нарушений письменной речи у школьников с ОВЗ

У детей с ОВЗ часто встречаются дисграфия, дизорфография и дислексия.

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [6].

Выделяют несколько видов дисграфии. Рассмотрим их.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка пока нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) чаще всего предполагает нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

– свистящие – шипящие ([с]-[ш], [з]-[ж]);

– звонкие – глухие ([б]-[п], [в]-[ф], [г]-[к], [д]-[т], [з]-[с], [ж]-[ш]);

– твердые – мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав ([ч]-[т’], [ч]-[щ], [ч]-[ш], [ц]-[т], [С]-[Ц])

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме (писмо – письмо, мач – мяч, восла – весла).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков ([о]-[у], [е]-[ю]).

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза

Этот вид дисграфии проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

– слитное написание двух самостоятельных слов (пит дрова – пилит дрова), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных (уворот – у ворот);

– сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным (умамы краякофта – у мамы красная кофта);

– раздельное написание частей слова (со чинила – сочинила).

Наиболее сложная форма языкового анализа и синтеза – фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

– пропуск гласного (крова – корова), или согласного, особенно при стечении (ратет – растет, мика – мишка, лит – лист);

– добавление гласного (палаток – платок);

– перестановка букв (коно – окно);

– пропуски, перестановки, вставки слогов (кова – корова, палота – лопата, листиточек – листочек).

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

– в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (налететь – влететь, котенка – котята, много стулов – много стульев);

– нарушении предложно-падежных конструкций (на столом – на столе, в кухня – в кухне);

– согласования (пять деревы – пять деревьев).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

– замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но отличающихся количеством данных элементов (Л-М, И-Ш, Ш-Щ, Ц-Щ);

– замены графически сходных букв, отличающихся одним дополнительным элементом (О-A, Б-Д, С-Х, Х-Ж);

– замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Т-Ш);

– зеркальное написание букв (С-Е, Э-Е).

Дизорфография – стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Симптоматика данной патологии у младших школьников носит полиморфный характер. Ее типичные проявления: нечеткое владение учебной терминологией и формулированием правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи, при не резко выраженном общем ее недоразвитии, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией).

У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове [5, с. 2].

Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием высших психических функций, принимающих участие в реализации процесса чтения.

Основные признаки дислексии – стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении:

– ошибки в окончаниях слов;

– замены слов на основе смыслового и оптического сходства;

– ошибки в постановке ударения;

– пропуски букв, слогов, слов;

– смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционные сходные согласные и гласные звуки;

– ошибки интонационного обозначения границ предложения;

– добавления звуков;

– смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные звуки;

– пропуски и повторы строк;

– перестановки слов [8].

Таким образом, учитель-логопед может определить направления коррекционно-развивающей работы только после тщательного обследования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, изучения особенностей связного речевого высказывания учащегося, выявления нарушений письменной речи.

Обязательное условие успешного освоения школьной программы обучающимися с особыми образовательными потребностями – согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов. Только работая в команде, ставя одинаковые цели, решая одни и те же задачи разными способами, можно добиться успехов в овладении обучающимся учебным материалом.

Приложение
Иллюстративный материал к речевой карте для обследования учащихся 1-го класса

Серия 2, задание 3

Серия 4, задание 1А

Серия 4, задание 1Б

Серия 5, задание А

Серия 5, задание Б

Серия 5, задание В

Серия 5, задание Г

Серия 5, задание Е

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Волкова Л.С. Логопедия: Учеб, пособие для студ. дефектол. фактов педвузов ⁄ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1999.

2. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. М., 2016.

3. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: Пособие для психолого-медико-педагогической комиссии. М., 2008.

4. Канакина В.П., Борецкий В.Г. Русский язык. 1–4 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. М., 2013.

5. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб., 1999.

6. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: Учеб, пособие ⁄ Под ред. Л.С. Волковой. СПб., 2004.

7. Мазанова Е.В. Школьный логопункт: документация, планирование и организация коррекционной работы: Метод, пособие для учителей-логопедов. М., 2011.

8. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Моногр. СПб., 2007.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373.

10. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 1999.

11. Филичева Т.Б., Туманова ТВ., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. М., 2017.

12. Фотекова Т.А. Тестовая диагностика младших школьников: Метод, пособие для школьных педагогов. М., 2003.

13. Шевердина Н.А. Диктанты по русскому языку для начальной школы. Изд. 2-е. Ростов-н/Д., 2008.