Текст книги "От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике"

1.4. Сущность проективного подхода к обучению. Проективные образовательные системы

Концепция проективного подхода к обучению сформулирована в работах Г. Л. Ильина, Н. И. Пака, Е. С. Заир-Бек, В. С. Безруковой, Л. И. Гурье, Н. А. Алексеева, И. А. Колесниковой.

Г. Л. Ильин ввел в педагогическую практику понятие «проективное образование». По его словам, «центральным понятием проективного образования личности является проект – замысел решения проблемы, имеющей для его носителя жизненно важное значение» [36, с. 34]. Суть проективного образования ученый видит в том, что образовательный процесс инициируется и формируется самим обучающимся. Г. Л. Ильин рассматривает проективное образование как одну из форм непрерывного образования (в настоящее время приобрел популярность англоязычный термин life-long learning – образование в течение всей жизни). Непрерывное образование существует в двух формах: институциональной (дошкольное образовательное учреждение – средняя школа – высшая школа – аспирантура – докторантура) и личностной. В настоящее время именно в этом направлении – удовлетворении жизненной потребности личности в образовании в условиях стремительно меняющегося информационного общества – происходит реформа высшей школы. Осознание личностью необходимости в получении нового знания для реализации поставленных перед собой целей становится движущей силой проективного образования. Автор концепции проективного образования, с одной стороны, считает, что проективное образование можно рассматривать как процесс жизнедеятельности личности в информационной среде, свойственный всем людям (на протяжении всей жизни человек ведет поиск нужных ему знаний). С другой стороны, это образование персонифицированное, более того, «элитарное», рассчитанное на творческих, одаренных и целеустремленных людей [35]. Проективное образование, по мнению Г. Л. Ильина, не тождественно самообразованию. Проективное образование не просто процесс потребления и усвоения готовых знаний из учебников, это получение информации из разнообразных источников, зачастую носящей противоречивый, непроверенный характер. Ю. Г. Татур, анализируя концепцию проективного образования, отмечает, что в ней «наиболее отчетливо фиксируется роль студента как ведущего субъекта процесса образования. В ходе проектировочной деятельности он не просто поглощает кем-то добытые знания, но добывает их сам, творит истину, чем обогащает интеллектуальную и духовную культуру общества…» [87].

Л. И. Гурье рассматривает проективное образование в двух аспектах: как форму личностного развития (может выступать в качестве основной и исходной формы образования, возможной на любой стадии развития) и как социальную систему. При этом личность сталкивается с наличием определенных ограничений, связанных с реализацией идей, заложенных в личных проектах [25]. Таким образом, условием и основой развития проективного образования является школьное и высшее образование.

Хотя Г. Л. Ильин четко разделяет понятия «образование» (процесс, протекающий в течение всей жизни человека) и «обучение» (целенаправленный процесс, протекающий в специально организованных условиях), принцип проективности можно корректно перенести на обучение. Цель проективного обучения – формирование у обучающегося потребности к саморазвитию и самообразованию, способности к креативному инновационному мышлению через реализацию собственного профессионального или жизненного проекта, отличающегося от готовых решений. Задача педагога при таком обучении – оказать квалифицированную помощь обучающемуся в проектировании и реализации личного замысла, достижении поставленных целей.

В. С. Безрукова в [13] сформулировала принципы и задачи проективной педагогики на примере проективной модели личности и деятельности инженера-педагога. Позиция автора заключается в следующем: возможно не только проектирование отдельных элементов педагогического процесса (урока, педагогических ситуаций) и всего процесса в целом, но и педагогическое проектирование личности обучающегося. Под таким проектированием автор понимает разработку и описание возможного варианта развития обучающегося с учетом требований времени, личных возможностей и конкретных условий, созданных в учебном заведении.

Н. А. Алексеев в [1], анализируя проектировочную деятельность в условиях реализации личностно-ориентированной парадигмы обучения, разработал проективную модель такого обучения. Им была предложена обобщенная схема педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:

1. Целеполагание: определение цели проектирования.

2. Ориентировка: выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели.

3. Диагностика исходного состояния: описание педагогической действительности, подлежащей проектированию.

4. Рефлексия: выбор уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта.

5. Прогнозирование: выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях.

6. Моделирование: построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта.

7. Экстраполирующий контроль: построение методики измерения параметров педагогического объекта.

8. Внедрение: реализация проекта.

9. Оценивание: оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с результатами, теоретически ожидавшимися.

10. Коррекция: построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта.

Педагогическое проектирование является необходимым элементом проективного обучения. По мнению И. А. Колесниковой, педагогическое проектирование – это «практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности» [41, с. 17].

Она рассматривает следующие этапы проектирования:

_● предпроектный (стартовый) этап: исследование, проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта;

_● реализация проекта: уточнение цели, функций, задач, пошаговое выполнение проектных действий, коррекция, получение и внутренняя оценка проекта, презентация результатов работы и их внешняя экспертиза;

_● рефлексивный этап (оценка хода и результатов проекта, системы отношений внутри проекта, осмысление перспектив использования проектного продукта);

_● постпроектный этап (апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности, выбор вариантов продолжения проекта, объединение своего проекта с другими и т. д.).

Согласно В. С. Безруковой, процесс проектирования включает несколько этапов, среди которых можно выделить [13, с. 117]:

_● моделирование: разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения;

_● собственно проектирование: дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

_● конструирование: дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками учебно-воспитательного процесса.

Впервые возможность применения проективной стратегии к организации и проектированию сложноорганизованных динамических открытых систем, к которым относятся образовательные системы, была рассмотрена в [65, с. 42]. В работе было введено понятие проективной образовательной системы, организованной по принципу «многие ко многим», т. е. создаваемой многими участниками для совместного использования, моделируемой и развивающейся в виде проекта, допускающей модернизацию, корректировку, эволюционное развитие.

Проективной образовательной системой назовем систему, которая формируется и развивается как государственный (национальный) образовательный проект, описывающий ее настоящее и будущее поведение. Другими словами, проективная образовательная система – это реально функционирующая открытая и гибкая система образования, представляющая совокупность развивающихся отдельных компонент, каждая из которых представляет образовательный проект.

На наш взгляд, при рассмотрении проективных образовательных систем уместно провести параллель с проективными человеко-машинными (или эргатическими, в терминах эргономики) системами. Проективной называют человеко-машинную систему, в которой для взаимодействия с машиной человек составляет на языке инструментальной области проект, описывающий ее предполагаемое поведение [45]. Например, проективной системой является ОС Unix. В подобных системах человек и машина работают над одной задачей, как правило, по очереди: сначала человек составляет проект (множество параметров, задающих структуру системы), потом машина выполняет его. Формально после изменения параметров система может перейти в состояние, совершенно не напоминающее предыдущее, поэтому говорят о «сборке системы на основе проекта». Выполнение спроектированных действий может длиться достаточно долго, но и в этом случае невозможно в точности предсказать поведение системы на конкретном сложном примере. Если пользователя что-то в системе не удовлетворяет, он исправляет проект и перезапускает систему. Так образуется цикл тестирования и отладки, характерный для взаимодействия пользователя и машины в проективной системе.

Процедурная человеко-машинная система доступна человеку в виде набора функций (или процедур), описываемых в терминах прикладной области и приводящих к наглядному или гарантированному изменению свойств объекта. Пример процедурной системы – ОС Windows. Эта операционная система «закрыта» для вмешательства извне, она является готовым продуктом для пользователей. Модернизация и какие-либо изменения в ней недопустимы. Поэтому необходимые изменения системы приводят к ее новым версиям, предлагаемым пользователям.

Традиционная система образования является по своей сути процедурной системой. Она нацелена на освоение знаний и опыта, накопленных человечеством в прошлом. Наглядно представить модель образования, ориентированную на прошлое, можно с помощью рис. 4.

В этой парадигме обучение носит явно выраженный предметный характер, поскольку, моделируя настоящую профессиональную деятельность, выбирают перечень дисциплин, которые формируют знаниевый фундамент будущего специалиста. Безусловно, такой фундамент необходим, но недостаточен для выпускника высшей школы, который был бы востребован на рынке труда. В будущем для успешной профессиональной карьеры молодому специалисту, скорее всего, понадобятся новые знания и умения, т. е. дополнительное образование. Традиционный учебный процесс в вузах чаще нацелен на качественное освоение содержания предметов, что становится самоцелью. В этой связи реализуется принцип «прошлое для настоящего», и деятельность человека в основном носит процедурный характер.

Рис. 4. Модель образования в парадигме «прошлое для настоящего»

Если принять тезис «будущее для настоящего», т. е. нацелить образование в будущее (другими словами – в процессе обучения сделать приоритетным решение текущих и новых возникающих задач в будущей профессиональной деятельности), то тогда станет востребованной проективная стратегия. В парадигме «будущее для настоящего» соотношение наука – образование – профессиональная деятельность можно представить как на рис. 5.

В такой модели объединены профессия, наука и предметно-образовательная среда. Обучение предметам уже не самоцель. Предметы встраиваются в информационную научно-образовательную среду и выступают как инструментарий, средство для достижения целей и решения задач в будущей профессиональной области. Будущая профессиональная деятельность оказывает влияние не только на образовательную систему, но и на науку. В качестве примера можно привести появление «Атласа новых профессий», разработанного Московской школой управления «Сколково» и Агентством стратегических инициатив. Анализируя востребованность профессий в 19 отраслях экономики, эксперты обсудили технологические изменения, социальные и экономические процессы, влияющие на структуру рабочих задач, выявили спрос на новые компетенции и дали прогноз на будущие профессии.

Рис. 5. Модель образования в парадигме «будущее для настоящего»

Проективная образовательная система дает каждому обучающемуся выстроить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Создается возможность в подобной среде сформировать многообразие условий для личностно-ориентированного обучения (студент-центрированного обучения) за счет информационно-коммуникационных технологий.

Главным отличием проективной образовательной системы от процедурной системы являются отношения субъектов образовательного процесса, их деятельность и направленность информационных потоков. С учетом закономерностей информационного процесса познания и обучения отношения преподавателя и обучающегося из «субъект-объектных» переходят в «субъект-объект-субъектные», причем их деятельность осуществляется по принципу «все для всех». Известный философ XX века П. Фейерабенд, размышляя над новой стратегией образования, писал, что «задача преподавателя должна заключаться в том, чтобы помочь человеку сделать выбор, а не навязывать ему свою собственную истину» [90]. Проективная стратегия образования в полной мере отвечает этому принципу.

Для современного динамичного состояния общества развитие системы образования на всех ее уровнях (всей национальной системы, отдельного вуза, школы, предмета) целесообразно осуществлять в рамках проективной стратегии.

Таким образом, проективная стратегия в образовании – это организация образовательных систем, образовательных программ, образовательных стандартов, методических систем обучения, а также учебного процесса и методик обучения и воспитания на основе перспективного и непрерывного их планирования, исследования и развития. Инициирование, моделирование и реализация проективной образовательной системы (системы обучения) предполагает проектирование и динамичное развитие всех ее компонентов с привлечением всех участников проекта: студентов, преподавателей, заказчиков (например, возможных работодателей или студентов и преподавателей других вузов).

Привлекательность разработки проективных образовательных систем кроется, прежде всего, в ее исследовательском характере. Каждый модуль, компонент, отдельный проект системы представляет собой результат научно-методического исследования, в некотором смысле аналогичный публикации статьи. Это означает, что структура и весь процесс создания проективной образовательной системы доступны всему педагогическому и студенческому сообществу, поскольку любой научный результат должен быть верифицируем, т. е. подтверждаться другими исследователями и быть открытым для критики. Таким образом, процесс разработки проективной системы принципиально более схож с научным процессом.

Сформулируем основные принципы проективных образовательных систем:

_● открытая архитектура – суть проективной системы; любая система, если в ней предусмотрена реконструкция без «капитального ремонта» всей ее структуры, становится более универсальной, и ее «жизнь» существенно удлиняется;

_● рекурсивное проектирование системы – проект системы предполагает проектирование новых и отдельных его компонент (сам проект предполагает проектирование подпроектов, из которых состоит исходный проект);

_● информационная открытость – вся нормативно-правовая, методическая, научная и учебная информация открыта для всех субъектов образовательного процесса, все материалы доступны всем;

_● модульность – каждый модуль системы представляет собой результат научно-исследовательской проектной работы одного или нескольких участников;

_● минимизация затрат – любое действие в системе должно быть оптимальным;

_● простота и прозрачность – самый сложный проект для развития системы должен быть таким, чтобы любой смог его понять, а достаточно опытный работник должен быть в силах не только оценить, но и создать подобное; зачастую инновации, полезные методические находки, программно-аппаратные средства и проч. теряются и не могут быть восстановлены при уходе специалиста из сферы образования;

_● свободный, но ответственный доступ участия в разработке системы (персональная ответственность) – каждый может стать участником коллектива разработчиков системы, но принимает правила сообщества;

_● непрерывность и эволюционность – система не ждет завершения проекта, она эксплуатируется, непрерывно развивается; система не предполагает революционных перестроек (реформ) и изменений;

_● адаптивность – наличие обратной связи в системе, позволяющей оперативно реагировать на внешние воздействия и изменение состава и взаимоотношений участников.

Среди перечисленных принципов наиболее важным, как нам представляется, является принцип рекурсивности. Рассмотрим его более подробно.

В условиях реформирования высшего образования на первый план выдвигается задача эффективной, практико-ориентированной и системной подготовки специалистов, социально и профессионально адаптированных к вызовам информационного общества и требованиям работодателей. Решение такой масштабной задачи невозможно без формирования информационной компетентности выпускника высшей школы по всем направлениям подготовки. В информационном обществе процесс профессиональной подготовки требует квалифицированного владения информационными коммуникационными технологиями. В этой связи процесс обучения ИКТ целесообразно строить путем моделирования профессиональной деятельности по овладению этими технологиями, организации процесса учебного познания (обучение методам и способам добывания знаний). Получение теоретических знаний и практических умений при этом основывается на использовании средств ИКТ для создания разнообразных дидактических элементов, которые в дальнейшем используются при изучении дисциплин информационного цикла. Процесс обучения в этом случае приобретает рекурсивный характер. Становится актуальным тезис: «Обучаюсь курсу путем разработки обучающих дидактических элементов». Речь идет о создании электронных ресурсов, по которым обучающиеся сами обучаются, или использовании материалов в создаваемых ими обучающих системах.

Принцип рекурсивного обучения позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность путем «продуцирования» обучающих элементов посредством информационно-коммуникационных технологий.

Для реализации идеи проективной стратегии обучения с акцентом на рекурсивное обучение необходимо обосновать принципы разработки проективно-рекурсивных методических систем предметного обучения.

1.5. Проективно-рекурсивные методические системы обучения

Понятие методической системы обучения, которое в настоящее время можно считать общепринятым в педагогической практике, тем не менее по-прежнему имеет разные трактовки и вызывает определенную полемику среди ученых-педагогов.

В первую очередь споры в научной среде вызывает структура (компонентный состав) методической системы. Ряд ученых (А. М. Пышкало [74], вслед за ним Н. В. Кузьмина, Ю. С. Брановский, М. В. Швецкий, Н. И. Рыжова и др.) определяют методическую систему как совокупность целей, содержания, методов, средств и форм обучения. Другие авторы к этому добавляют результативный и оценочный компоненты (Г. И. Саранцев [78], В. Г. Крысько, Н. Л. Стефанова и др.), деятельностный или процессуальный компоненты (М. В. Рыжаков, Н. А. Черникова, М. А. Шаталов и др.). Некоторые исследователи (И. Б. Готская, В. М. Жучков) не включают целевой компонент в структуру методической системы, а рассматривают его как системообразующий фактор.

В. И. Загвязинский [29] называет методической системой тип обучения, понимая под ним единство целей, содержания, внутренних психологических механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. Такой же точки зрения придерживается А. М. Новиков, считая, что «методическая система обучения» то же, что и «дидактическая система обучения» [61].

Таким образом, для дальнейшего изложения необходимо конкретизировать авторскую позицию по данному вопросу. Будем рассматривать методическую систему предметного обучения, состоящую из следующих компонентов:

_● целевой компонент (постановка целей обучения);

_● содержательный компонент (отбор содержания курса на основе определенных принципов);

_● технологический компонент (методы, средства и формы обучения); _● результативно-оценочный компонент (планируемые результаты, методы и формы диагностики и контроля обучения).

Взаимосвязанная совокупность этих компонентов образует структурно-логическую модель предметного обучения. Рассмотрение технологии обучения как целенаправленного процесса, совместной деятельности субъектов образования и их взаимодействия с объектами образовательной системы вызывает необходимость построения процессуальной модели предметного обучения.

Использование проективной стратегии и рекурсивного подхода к обучению позволяет рассматривать проективно-рекурсивную методическую систему предметного обучения как образовательный проект. Обратимся к жизненному циклу проекта, т. е. совокупности последовательных этапов развития проекта. Примем за основу позицию А. М. Новикова и Д. А. Новикова, которые выделяют следующие фазы в жизненном цикле проекта [60]:

_● фаза проектирования, включающая концептуальную стадию, моделирование, конструирование и стадию технологической подготовки;

_● технологическая фаза;

_● рефлексивная фаза.

Применяемая проективно-рекурсивная стратегия к проектированию методической системы обучения приводит нас к утверждению, что рефлексивный и постпроектный этапы разработки проективно-рекурсивной методической системы становятся циклически замкнутыми с этапами моделирования и реализации (технологической фазой). Субъекты проектирования (студенты, преподаватели,, возможные работодатели), как личности со своими потребностями, целями, способностями, генерирующие новые идеи, будут оказывать влияние на содержательный и технологический компоненты методической системы. Представим жизненный цикл проективной методической системы с помощью следующей схемы (рис. 6)).

Рис. 6. Жизненный цикл проективно-рекурсивной методической системы

В основу проектирования и последующей реализации проективно-рекурсивной методической системы предметного обучения должны быть положены определенные принципы. Сформулируем их в соответствии с вышеопределенной структурой методической системы:

Целевой компонент:

_● личностно-центрированный характер целевых установок;

_● целевая иерархия по взаимозависимым уровням: дисциплинарному, профессиональному, метадисциплинарному;

_● гибкость и адаптивность: возможность корректировки целевых установок;

_● соответствие государственным образовательным стандартам.

Содержательный компонент:

_● проективность: проекция будущей профессиональной деятельности на процесс обучения в виде реализации личного образовательного проекта;

_● рекурсивность: создание и использование образовательных ресурсов самими обучающимися в учебном процессе – «создаю знание для приобретения знания»;

_● итеративность: возвращение к задаче на более высоком уровне сложности (принцип восходящей спирали) с использованием нового учебного материала и приобретенного нового знания;

_● вариативность: возможности выбора адекватного уровня сложности задач, последовательности выполнения и т. д.;

_● междисциплинарность: взаимосвязь с другими курсами;

_● информационная насыщенность.

Технологический компонент:

_● многовариантность образовательных траекторий;

_● использование смешанного типа обучения: аудиторного и электронного;

_● эффективная организация самостоятельной работы студентов;

_● включение обучающихся в научно-исследовательскую и профессиональную деятельность;

_● активное использование метода проектов с широким спектром их видов: учебных, научно-исследовательских, бизнес-проектов;

_● учет когнитивных особенностей и индивидуальных стилей учения обучающихся.

Результативно-оценочный компонент:

_● планирование образовательных результатов в их единстве с поставленными целями;

_● тщательная разработка контрольно-измерительных материалов в соответствии с государственными образовательными стандартами и психическими характеристиками обучающихся;

_● диагностика личностного роста обучающихся;

_● формирование ценностно-мотивационного отношения к учебной деятельности в виде осознания необходимости постоянного пополнения знаний и умений и желания стать квалифицированным специалистом.

Построенная на данных принципах методическая система предметного обучения обладает рядом преимуществ. Цели обучения в традиционной системе – приобретение знаний, умений и навыков по специальности – трансформируются в профессиональное развитие личности с помощью знаний предметной области в соответствии с ее потребностями, мотивами, способностями. Предоставляется возможность без существенных изменений регламента учебного процесса сочетать и использовать различные формы и методы обучения. Обучение в условиях проективно-рекурсивной методической системы позволяет реализовать дифференцированное и индивидуальное обучение в условиях предметной информационно-образовательной среды, а также предоставляет студенту возможность самообучения как ведущей формы учебной деятельности.

Основным дидактическим средством в проективно-рекурсивной методической системе предметного обучения является учебный проект. Учебные проекты сами по себе могут выступать как педагогическое средство для разных целей обучения, в частности для приобретения умений и навыков в разработке разнообразных дидактических элементов на основе ИКТ. При этом обучающийся учится самостоятельно находить ответы на возникающие вопросы (при необходимости обращаясь к опыту и знаниям педагога), самостоятельно осваивать средства и технологии решения задач, создавая собственные обучающие средства.

Проективно-рекурсивная методическая система предметного обучения обеспечивает личную включенность всех участников учебного процесса. Сотворчество проявляется в совместном развитии образовательной среды, обновлении ее ресурсов, профессиональном общении, направленном на поиск оптимальных решений учебных задач.