Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

2.6. Закономерности освоения эвристик

Эвристическое мышление естественно для человека, поэтому и в традиционной системе обучения присутствуют дидактические эвристики. Это фразы наведения, которыми учитель побуждает ученика мыслить эффективнее для разрешения поставленной задачи. Эвристические предписания преимущественно используются в процессе преподавания точных дисциплин и в профессиональной школе, также применяются мегаэвристики, которые в образовательном процессе демонстрируются как готовые интеллектуальные продукты: формулы, классификации, опыты, установленные причинно-следственные связи и т. п., то есть в традиционной системе обучения используются первый, второй и сразу четвёртый разряды дидактических эвристик. Таким образом, нарушается последовательность их освоения, что не может не сказаться отрицательно на характеристиках, приобретаемых учащимися поисково-мыслительных навыков. Эвристическое обучение в современном понимании этого термина отличается от традиционного лишь дополнением третьего класса рассматриваемых категорий и даже при отсутствии глубоких педагогических обоснований определено как обучение, в большей степени способствующее развитию творческих способностей человека.

В мышлении детей-«маугли» оказался исключённым только второй, разряд элементарных эвристик – и такой дефект раннего формирования интеллекта человека необратимо повредил умственные способности этих людей. Традиционное обучение тоже не развивает способность учащихся генерировать только один (третий) из разрядов дидактических эвристик, и на этом основании правомерна мысль об ущербности такого образования. Современная традиционная школа, опираясь только на первый, второй и четвёртый разряды дидактических категорий, учит замечать проблему и пользоваться чужими решениями (формулами, правилами, инструкциями, законами), но не искать нового решения, не созидать, значит, она готовит исполнителей с ущемлённым творческим мышлением, а не генераторов идей. Возможно, это совпадает с установкой отдельных руководителей системы образования на воспроизводство «цивилизованных потребителей», но сомнительно, что она соответствует интересам развития общества. Понимание этого вызывает стремление к устранению сложившихся дидактических стереотипов, к поиску путей более естественной организации образовательной деятельности.

Рассмотрим правила формирования навыков эвристического мышления учащихся, определённые на основе экстраполяции из смежных научных областей и результатов опытно-экспериментальной работы.

Традиционная система обучения, построенная на идеях Я.А. Коменского, в настоящее время является доминирующей, но дидактика развивается, разрабатываются новые педагогические направления. Все четыре разряда дидактических эвристик реализуются в системе ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), наиболее интересные идеи в этом плане содержат работы Г.С. Альтшуллера [12]. Зарождающаяся в последние десятилетия система эвристического обучения ориентирована на массовую школу и тоже предполагает реализацию всех четырёх разрядов дидактических эвристик. Заметным вкладом в это направление исследований служат работы В.Н. Соколова [314] и А.В. Хуторского [343]. Тем не менее и ТРИЗ, и эвристическое обучение имеют массу проявленных проблем. Так, теория решения изобретательских задач – система элитного обучения детей с уже замеченными творческими способностями, а сторонники эвристического обучения расходятся во мнениях по ряду принципиальных вопросов: всех ли можно обучать эвристически, с какого возраста и каким предметам? Результаты данного исследования подтверждают правоту А.В. Хуторского, понимающего эвристическую систему как универсальную. Такое обучение может иметь самое широкое применение, в том числе и инклюзивное: если эвристики дозировано, но регулярно вводить в общение с ребёнком, начиная с года, когда осваивается речь, то к четырёхлетнему возрасту бегло читают даже дети, перенесшие серьёзную родовую травму.

Неурегулированные проблемы эвристического обучения, в том числе и потребность в дополнительном учебном времени, связаны с недостаточным научным обеспечением новых направлений педагогической деятельности и нарушением закономерностей мышления. Это происходит, когда не учитываются последовательность включения эвристик каждого вида и разряда в образовательный процесс, а также необходимость чередования эвристических и логических приёмов обучения. В то же время педагогическая эвристика, развивающаяся на стыке нескольких смежных наук, способна использовать достижения сопряжённых областей, равно как и они могут реализовать её успешные идеи.

Психология мышления уже давно установила закономерности освоения человеком элементарных эвристик [314]. Использование экстраполяции как мегаэвристики, опираясь на выводы психологов, позволило сформулировать закономерности освоения учащимися дидактических эвристик (табл. 5).

Таблица 5

Экстраполяция освоения дидактических эвристик

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведённой в рамках данного исследования, полностью подтвердили состоятельность каждого из вышеперечисленных пунктов.

Кроме того, перечень закономерностей освоения дидактических эвристик дополнен.

Требование последовательности и постепенности введения эвристик в образовательный процесс относится:

• прежде всего, к разрядам рассматриваемых категорий, то есть сначала должны осваиваться фразы наведения, затем – эвристические предписания, потом – эвристические правила и наконец – мегаэвристики;

• во вторую очередь, это требование правомерно к мыслительным стратегиям, управляющим конкретными дидактическими эвристиками, то есть внутри каждого разряда сначала следует осваивать мыслеформы, управляемые стратегией последовательных приближений, далее – дедукцией, потом – стратегией сравнения, затем – стратегией аналогии, после – индукцией и в последнюю очередь – стратегией редукции. При этом каждая из мыслеформ должна некоторое время закрепляться.

Предпочтительнее ранее эвристическое обучение с дошкольного возраста вместе с освоением речи (загадки, пословицы и поговорки), тогда дети учатся с увлечением и уже в начальной школе воспринимают простые мегаэвристики. В то же время обращаться к эвристическому обучению никогда не поздно, даже в отношении студентов и слушателей программ послевузовского образования. Взрослый человек, имея собственный бессистемно накопленный эвристический опыт, быстрее ребёнка воспринимает предлагаемые дидактические манипуляции, так как не осваивает большинство из них, а приводит в порядок свои мыслительные процедуры. Непривычный стиль проведения учебных занятий взрослые учащиеся воспринимают позитивно, так как видят, что сложный материал воспринимается легче, быстрее по времени, а положительный эмоциональный фон снижает утомляемость.

Освоение каждого типа эвристик происходит в четыре ступени:

1. Демонстрация. Преподаватель даёт учащимся задание в необычной форме, которое ставит аудиторию в тупик, выжидает паузу, проверяя способность аудитории самостоятельно справиться с заданием, обнаружив отсутствие навыков реализации необходимых эвристик, медленно выстраивает цепочку рассуждений, приводящих к решению «странной» задачи. Происходит разрыв шаблона мышления. Демонстрацию подобных примеров целесообразно повторить несколько раз.

2. Побуждение. Предлагается другое эвристическое задание (лучше учащемуся у доски), и его рассуждения корректируются фразами наведения в нужном для решения направлении. Побуждающие манипуляции должны повторяться, пока учащиеся не перестанут робеть перед нестандартностью поставленной проблемы. На этом уровне также полезно повторение подобных дидактических процедур.

3. Самоорганизация.Учащиеся получают эвристические задания, но преподаватель не вмешивается в ход их решения, а только наблюдает за последовательностью интеллектуальной работы. Учащиеся должны сами обратиться к собственным навыкам поисково-мыслительной деятельности и подобрать подходящий вариант рассуждения. Стадия самоорганизации пройдена, если учащиеся быстро справляются с заданиями и просят более трудные варианты или сами начинают сочинять нечто подобное.

4. Любознательность.Учащийся осознает владение эвристическими навыками, получает от этого удовольствие и сам ищет ситуации, где бы мог применить свои способности. Позитивный эмоциональный настрой означает, что учащийся готов к восприятию эвристик более высокого уровня.

Таким образом, предположение о наличии закономерностей привития навыков эвристического мышления полностью подтвердилось. Их учёт при исполнении учебного процесса может быть полезен для развития творческих способностей учащихся любого уровня подготовки.

Учёт отдельных выявленных закономерностей – это, безусловно, позитивный фактор в развитии эвристического обучения, но гораздо эффективнее в любом исследовании системный подход к изучаемому явлению. Учитывая, что образовательный процесс является областью реализации мышления, а оно само представляет собой сложную, но практически не изученную систему, понимание «технологии» интеллектуальных процессов в их взаимосвязи и взаимообусловленности позволит и к учебной деятельности подойти с системных позиций, а значит, более продуктивно.

Глава 3
Основные элементы системы обучения, отвечающие за качество формируемого мышления

3.1. Анализ реализации творческой составляющей современных образовательных систем

Развитие любой крупной социальной организации, прежде всего, определяется интеллектуальным потенциалом общества, который подготавливается образовательной системой каждого государства. Минувшее столетие демонстрирует нам безусловную зависимость научно-технического и социального прогресса страны от образовательного уровня её населения. Чем больше удельный вес людей, способных к творческой деятельности, тем выше потенциал развития у государства в целом.

Научно доказанным фактом является двойственность процесса обучения, в результате которого учащийся одновременно усваивает некоторую совокупность знаний из конкретной научной области и приобретает навыки определённого типа мышления. При этом логика и интуиция, находясь в неразрывной связи между собой, представляют два противоположных полюса, между которыми развивается мышление человека. Всё новое, создаваемое человеком, генерируется интуицией, а проверяется на состоятельность логикой.

Научно подтверждена зависимость интуитивных процессов от реализации особых мыслеформ, называемых эвристиками. Рассмотрим функциональные характеристики названных объектов внимания учёных, а затем постараемся определить ориентированность существующих к XXI веку систем обучения на развитие конкретных творческих способностей человека.

За отправную точку данного исследования были приняли эвристики, представляющие собой элементы мыследвижения, которые не существуют по отдельности, а реализуются лишь в комбинации друг с другом, образуя конкретную мыслеформу. Состав их науке уже известен [314], к данному перечню была лишь добавлена родственная и наиболее результативная категория – ассоциация (её продуктивность столь велика, что отдельные учёные соотносят ее с методами поисково-мыслительной деятельности) и исключены операции анализа и синтеза, так как они реализуются не только в эвристических, но и в логических рассуждениях. По этой причине в данном исследовании анализ и синтез рассматриваются как связующие динамические элементы между двумя полюсами мышления – логикой и интуицией.

В результате из общей совокупности родственных категорий были выделены двенадцать элементов мыследвижения, которые наиболее детально изучаются специалистами в области психологии. Этот перечень включает в себя стратегию последовательных приближений, дедукцию и сравнение; специализацию, суперпозицию и обобщение;

аналогию, индукцию и редукцию; симметрию, инверсию и ассоциацию. Обособленную таким образом совокупность рассматриваемых объектов правомерно называть элементарными эвристиками, так как все остальные категории, обозначаемые таким же термином, представляют собой разнообразные комбинации, состоящие из нескольких перечисленных выше элементов психической энергии. На этом основании остальные родственные категории были названы синтетическими эвристиками. Затем выявленная совокупность объектов исследования, изучаемых психологией, была построена по очерёдности их освоения ребёнком, и обнаружилась чёткая структура рассматриваемых категорий, имеющая явный математический ритм: 3×2×2. Развитие интеллекта человека проходит как восхождение по четырём последовательным стадиям, состоящим из трёх ступеней. Сначала осваиваются три простые мыслительные стратегии последовательных приближений, дедукции и сравнения, затем – три простые интеллектуальные операции специализации, суперпозиции и обобщения. Далее – три сложные стратегии аналогии, индукции и редукции и наконец – три самые сложные и эффективные поисково-мыслительные операции симметрии, инверсия и ассоциации.

Для сравнения: в аналогичных процессах высокоразвитых животных реализуются только шесть стратегических элементов мыследвижения. Причём в конкретной мыслеформе стратегией выступает лишь одна элементарная эвристика, а остальные участвуют как операции. Стратегия определяет направление мыследвижения, а остальные элементы психической энергии расширяют область поиска, и создаётся «объёмная» мыслеформа. Эвристические операции обеспечивают воображение, фантазию, у людей их двенадцать, а у животных – только шесть. Этим и отличается интеллект человека от мышления братьев меньших. Мыслеформы человека масштабнее и сложнее по конструкции, чем у животных, так как имеют больше составляющих и большее разнообразие их комбинаций. Учебный же процесс прививает навыки к генерации мыслеформ определённых конструкций. Эти процессы исполняются в подсознании, но импульсы к интеллектуальному поиску посылаются из осознаваемой сферы.

В составе элементарных эвристик выделены два класса или четыре разряда элементов поисково-психической энергии.

Совокупность синтетических эвристик изучают три научные области: педагогика (их правомерно назвать дидактическими), кибернетика (технические эвристики, так как они являются элементами искусственного интеллекта) и наука о творчестве – эвристика (эти категории справедливо определить как спонтанные, так как они реализуются в подсознании и не управляются волей человека).

Дидактические категории поддаются анализу, навыки их реализации могут прививаться в результате общения человека с человеком, поэтому они предусматриваются при организации учебного процесса. Причём поисковое мышление развивается не только посредством обучения, но и в результате самообразования. Главными критериями, по которым дидактические эвристики обособляются от остальных родственных синтезированных категорий, являются их осознаваемость человеком и обучаемость навыкам их реализации.

В составе дидактических эвристик тоже обнаружилась собственная структура, по организации подобная классификации категорий, изучаемых психологией. В.И. Андреев в своих работах выделил две самые простые разновидности изучаемых категорий – фразы наведения и эвристические предписания [19]. Более изученными в настоящее время являются эвристические правила [12]. Е.И. Скафа в составе эвристик рассматривает абстрагирование, классификацию и систематизацию [305]. Эту самую сложную совокупность изучаемых объектов правомерно определить как мегаэвристики. Таким образом, область исследования педагогики включает в себя два класса родственных категорий (простые и сложные) и четыре разряда: фразы наведения, эвристические предписания, эвристические правила и мегаэвристики.

Внутри каждой выделенной совокупности рассматриваемых категорий обнаружились элементы, ориентированные на реализацию каждой из шести поисково-мыслительных стратегий: последовательных приближений, дедукцию, сравнение, аналогию, индукцию и редукцию. Соответственно, в составе мегаэвристик выделены элементы, которые исполняются на основе конкретной поисково-мыслительной стратегии: абстрагирование, установление причинно-следственных связей, классификация и систематизация, дихотомический анализ, экстраполяция и гармония.

Таким образом, структура дидактических эвристик по составу её элементов тоже выражается в числовой форме: 3×2×2. Точно такая же структура установлена и относительно «технических» синтезированных эвристик, которые изучаются кибернетикой. Впрочем, это обстоятельство вполне закономерно, так как последние разрабатывались учёными по подобию естественных аналогов человека. Логично полагать, что и спонтанные эвристики имеют подобную организацию.

Теперь сопоставим предлагаемую классификацию дидактических эвристик с известными в настоящее время системами обучения, сравнивая их направленность на развитие у учащихся конкретных творческих способностей через приоритетную реализацию в мышлении конкретных поисково-мыслительных конструкций (рис. 7).

В данной схеме традиционная система обучения понимается в широком смысле. В этом понятии объединены все современные дидактические направления, производные от общеобразовательной политехнической средней школы, то есть критерием для выделения систем обучения избрана степень использования эвристик в процессе учебной деятельности.

Способность человека к творчеству определяется, прежде всего, наличием у него устойчивых навыков к генерированию мегаэвристик, но такие качества развиваются постепеннов соответствии с действием важнейшего принципа обучения от простого к сложному. Учитывая, что в классификации дидактических эвристик категории представлены по степени возрастания их сложности, видно, что эвристическая система в большей степени обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, так как предполагает постепенное освоение более эффективных мыслительных конструкций [343]. Система ТРИЗ уступает эвристической. Она сужает свои цели, ориентируясь преимущественно на одарённых детей и развитие их способностей к техническому творчеству [12]. Эвристическое обучение предназначено для массовой школы и способно подготовить специалистов в различных областях творческой деятельности, то есть предполагает более широкую палитру образовательного продукта. В традиционной же школе нарушается дидактический принцип от простого к сложному, так как отсутствуют процедуры освоения двух промежуточных разрядов дидактических эвристик. К тому же в общеобразовательной школе развитие творческих способностей проявляется как бы на втором плане, целенаправленно она не организуется. В противовес традиционной дидактическая система ТРИЗ и эвристическое обучение изначально предполагают реализацию конкретных поисковых мыслеформ в образовательном процессе.

Рис. 7. Схема направленности современных систем обучения на преобладающее развитие в мышлении учащихся конкретных разрядов дидактических эвристик

Из приведенного сравнения следует вывод, что современные системы обучения позволяют развивать врождённые высокие способно-Синтетический счёт сти человека, но не ориентированы на стимулирование его гениальных задатков. В процессе проведённого теоретического исследования было установлено, что каждый класс дидактических эвристик в своём составе имеет однородные группы мыслительных конструкций и каждая из них управляется одной из шести известных науке эвристических стратегий. Этот вывод относится и к мегаэвристикам, способность к реализации которых обеспечивает творческую деятельность человека. Исходя из заложенной в мыслительную конструкцию эвристической стратегии, был определён следующий состав мегаэвристик:

• стратегия последовательных приближений – абстрагирование;

• дедукция – установление причинно-следственных связей;

• сравнение – опыты и моделирование, группировка, классификация и систематизация;

• аналогия – дихотомический анализ;

• индукция – экстраполяция;

• редукция – гармония, эвристическая трансляция, эвристическая трансмиссия и озарение.

Каждая из существующих в настоящее время систем обучения предполагает привитие учащимся навыков мышления посредством мегаэвристик, но самый сложный вид рассматриваемых категорий включает в себя интеллектуальные конструкции с большой дифференциацией их разрешительных потенциалов. Наиболее эффективными мегаэвристиками можно признать дихотомический анализ, экстраполяцию и гармонию, но навыки их реализации в основном прививаются в специализированных художественных школах, приобщающих детей к литературе и искусству. В то же время такие учебные заведения не ориентированы на развитие навыков реализации эвристических предписаний и эвристических правил.

На этом основании напрашивается вывод, что современные образовательные системы способствуют формирования талантливых людей в определённых областях деятельности, но не пробуждают в них задатки гениальности, так как гений – это непредсказуемый по своей многогранности талант. То есть, как это ни печально констатировать, современные системы образования подавляют раскрытие отдельных граней творческого мышления человека, заложенных изначально его природой.

Существующие образовательные системы ориентированы на узкий спектр генерируемых мегаэвристик, поэтому выпускникам школ прививаются навыки к конкретным видам творчества, но не стимулируется универсальность изначально вероятных талантов. Справедливости ради следует отметить, что достижения современных образовательных систем уже предоставляют возможность пробуждения гениальности человека, заложенной природой. Так ребёнок, одновременно обучающийся в физико-математической и художественной школах, приобретает навыки генерирования всех разновидностей мегаэвристик. Пример ТРИЗ и эвристического обучения доказывает, что в рамках одной образовательной системы возможно развитие многогранных творческих способностей.

Следовательно, за основу будущей образовательной системы должны быть приняты достижения педагогической эвристики, усиленные художественной составляющей. И эта следующая система обучения станет действительно развивающей естественные задатки учащихся. Если в XVIII–XIX веках, когда образование могли получать только избранные люди, талантливость воспринималась как божий дар, а гениальность отпугивала, то в XX столетии при массовом (и даже обязательном) образовании талантливых людей стало многократно больше, и это обеспечило обществу невиданные ранее темпы развития. Значит, грядущая дидактическая система, назовём её эвристико-художественной, может способствовать пробуждению талантов учащихся в ещё большем спектре, ещё более возрастёт число одарённых людей и гениев, и тогда совершено очевидной станет зависимость благополучия человеческого общества от его преобладающей образовательной системы, в которой за качество мышления учащихся отвечают методы и средства обучения.