Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

3.2. Классификация методов эвристического обучения

Изучение достижений современной педагогической эвристики с позиций влияния её на образовательный процесс раскрывает эту новую научную область исследований как сложную структуру педагогических знаний, в которой доминирующую функцию исполняют две составляющие: методы обучения и дидактические принципы. Анализ публикаций в этой области убеждает в том, что поисковые приёмы обучения должны уравновешиваться логическим инструментарием образовательной деятельности. Это отмечают в своих работах практически все педагоги, работающие в данном научном направлении. Видимо, такая рекомендация эффективной организации учебного процесса имеет объективные корни, ведь логические и эвристические методы обучения как противоположные друг другу дидактические категории связаны между собой так же неразрывно, как подсознание и осознаваемая психика.

Исследователи установили более двухсот приёмов, побуждающих учащихся к поисковой мыслительной деятельности, которые пока не систематизированы и представляют собой массивную неупорядоченную совокупность. Безусловно, ориентироваться в обилии неструктурированных дидактических инструментов трудно, и нередко экспериментаторы фиксируют негативные результаты своих усилий. Например, В.Н. Соколов считает, что такие занятия требуют дополнительных затрат времени, и при этом до 3 % учащихся не способны воспринимать нетрадиционную подачу учебного материала [314].

Существует мнение о наличии противоречия между эвристическим обучением и массовой школой. С такой позицией трудно согласиться. Вероятнее всего, получаемые отрицательные результаты связаны с недостаточно разработанной научной базой применения эмпирически накопленного багажа таких приёмов. Углубление в изучаемую тему и анализ разрешительных потенциалов психических энергий навели на гипотезу, что установленное наукой разнообразие дидактических инструментов означает наличие не одного, как сейчас принято считать в педагогике, а нескольких эвристических методов. Для их размежевания необходим неиспользованный ранее критерий систематизации накопленных знаний в этой области, и в качестве него может быть использован разрешительный потенциал мыслительных стратегий. Кроме того, следует установить оптимальное соотношение противоположных по своей природе методов обучения – логических и эвристических.

Рассмотрим возможность классификации важнейших педагогических категорий на основе эвристических стратегий, управляющих мыслительными конструкциями обучающих процедур, и систематизации всей совокупности дидактических методов на противопоставлении двух составляющих мышления человека – интуиции и логики.

Наиболее близкой к ориентирам, принятым в данном исследовании, является классификация методов обучения, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они ранжировали эти категории по уровню включения учеников в продуктивную (творческую) деятельность, и на основе этого критерия вся совокупность приёмов обучения подразделяется на следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный;

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

• исследовательский [341, c. 181].

Этот наиболее удачный вариант группировки рассматриваемых педагогических инструментов составлен с организационно-деятельных позиций активности самих учащихся в образовательном процессе. Но учитывая длительность и малую эффективность попыток разных исследователей найти организационно-педагогические основы классификации дидактических методов, было решено использовать в качестве основного критерия их группировки психологические категории – качественные реализации мышления. Такой аспект, несомненно, представляет научный интерес, так как зависимость используемых приёмов обучения от качественных характеристик процесса мышления, которые развиваются у человека в результате исполнения конкретных образовательных процедур, учёные ещё не рассматривали. В новом предлагаемом ракурсе педагогика очень тесно соприкасается с психологией.

Психологический критерий может быть вполне допустимым для группировки методов обучения, так как дидактическая эвристика развивается на стыке двух областей знаний. Следовательно, одна часть изучаемых категорий представляет собой организационно-деятельные, педагогические составляющие, а вторая часть – понятия и инструментарий эвристики, науки о творчестве, которая, в свою очередь, развивается как область знаний, аккумулирующая достояние нескольких наук, в том числе и психологии мышления. Отсюда все перечисленные составляющие присутствуют и в педагогической эвристике, а значит, использование мыслительных категорий для классификации дидактических методов не противоречит природе этой науки.

В результате рассмотрения категории «метод обучения» как важнейшей составляющей педагогической эвристики в нём была выделена собственная, достаточно сложная структура, включающая в себя ещё четыре уровня классифицируемых элементов: дидактические техники, приёмы, способы и дидактические операции. К числу последних и относятся эвристики, характеристики которых использованы в качестве критерия группировки методов обучения. Прежде всего, это мыслительные стратегии: энергия последовательных приближений, дедукция, сравнение, аналогия, индукция и редукция.

Данный ориентир систематизации был избран, исходя из функции, которую исполняют эвристические стратегии в интеллектуальной деятельности человека. Эти категории обеспечивают системопроникающее мышление, что в полной мере соответствует природе метода обучения, так как он предполагает проникновение учащихся в учебный материал, который, в свою очередь, является интеллектуальной системой.

Структура дидактического метода включает в себя уровни разного масштаба. Так, техники обучения ориентированы на универсальные дидактические характеристики, а приёмы – на методики преподавания конкретных учебных дисциплин, аналогично и способы обучения относятся к дидактическим методикам применительно к конкретным темам или разделам учебного материала.

Для дифференциации основных дидактических инструментов был исполнен анализ мыслительной структуры наиболее продуктивных дидактических приёмов. С этой целью изучались публикации в специальной литературе и материалы, изложенные в диссертационных работах учёных. Причём, продемонстрированные в упомянутых источниках успешные идеи реализовались в образовательных процессах разного уровня: от начальной школы до послевузовского обучения. Они относились как к методикам обучения точным дисциплинам, так и гуманитарным. Причём большинство авторов изученных работ не связывали достигнутые успехи с эвристическим наполнением учебных процессов, они в основном описывали и констатировали факты высокой продуктивности занятий по предлагаемым ими вариантам организации учебной деятельности. Это обстоятельство вполне объяснимо, ведь курс дидактической эвристики до сих пор не читается в педагогических вузах, но поисковое мышление естественно для человека, поэтому талантливые педагоги интуитивно выходят на эвристические приёмы обучения как наиболее эффективные инструменты образовательного процесса. В ходе выполненного анализа было установлено, что каждый из рассмотренных приёмов управлялся одной из шести эвристических стратегий. Полученные в результате теоретические выводы были подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы по обучению студентов сначала техникума, а затем и вуза дисциплинам учётно-экономического блока, научно-обоснованной методики преподавания которых в настоящее время не существует. Использование на занятиях всех шести эвристических методов обучения с учётом правил освоения дидактических эвристик приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса, например, к 100%-ной сдаче государственного экзамена по бухгалтерскому учёту, одному из самых сложных и объёмных учебных предметов при подготовке экономистов только на «отлично» и «хорошо».

Таким образом, подтвердилась гипотеза, что эвристическое обучение – это не единый дидактический метод, а образовательная система, включающая в себя шесть родственных по управляющей эвристической стратегии методов обучения. Каждый из выделенных элементов образовательной системы, в свою очередь, подразделялся на несколько дидактических техник в зависимости от соотношения операционных характеристик. В результате весь эмпирически накопленный материал по эвристическому обучению приобрёл упорядоченный вид, пригодный для тиражирования.

Таблица 6

Классификация методов и техник эвристичнского обученяи

Итак, перечень методов, развивающих творческие способности учащихся (табл. 6), включает в себя:

• стратегию последовательных приближений – метод дидактического ускорения (ДУ), направленный на стимулирование познавательной инициативы учащихся;

• дедукцию – метод концентрированного обучения (КО), предполагающий сосредоточение на конкретном изучаемом предмете;

• сравнение – метод визуализации (В), подключающий зрение как самый эффективный канал восприятия материала;

• аналогию – метод парадоксальности (П), позволяющий усваивать самый сложный материал в результате разрыва шаблона мышления;

• индукцию – индуктивный метод обучения (И), объединяющий в себе приёмы дидактических инноваций;

• редукцию – метод дидактической редукции (ДР), опирающийся на сопоставление двух и долее дидактических единиц, его составными элементами являются приёмы укрупнения дидактических единиц (УДЕ) и приёмы проблемного обучения.

Расположение этих категорий по очерёдности освоения ребёнком стратегических психических энергий в процессе его развития раскрыло подчинение полученного ряда педагогических инструментов дидактическому принципу от простого к сложному. Кроме того, внутри каждого метода в зависимости от сочетания реализуемых операционных эвристик и доминирующего над ними вида психической энергии выделены техники эвристического обучения. Их построение по степени продуктивности ведущей мыслительной операции также отвечает принципу от простого к сложному.

Так, метод дидактического ускорения управляется стратегией последовательных приближений, пока в его составе установлены только три разновидности, но наука развивается, и со временем должны проявиться и другие родственные категории с несколько отличным набором эвристических операций в реализуемых учащимися мыслеформах.

Техника ранжирования дидактических единиц учебного материала предполагает выделение мельчайших «зёрен», крупиц предлагаемых знаний для обнаружения тем, в которых упоминается их большее разнообразие. Именно эти разделы и следует изучать прежде других, тогда следующие блоки информации будут легче восприниматься учащимися, ведь часть деталей им уже знакома. В этой дидактической категории успешно реализуются стратегия последовательных приближений, управляющая всеми остальными эвристическими операциями, и самая продуктивная ведущая операция ассоциации, которая пробуждается при соприкосновении с ранее упоминавшейся информацией. Такая комбинация крайних противоположностей психических энергий обеспечивает лучшее восприятие информации.

В технике дидактической перспективы тоже предусматривается изменение традиционной структуры учебного материала, исходя из необходимости выделения самого ответственного его сегмента. Именно этот блок предлагаемых знаний следует рассматривать прежде остальных, даже если нарушается привычная, годами сложившаяся логическая последовательность изучаемой дисциплины. В мыслительной конструкции обучающего инструмента стратегия последовательных приближений усиливается действием ведущей операции дедукции и весь материал легче воспринимается учащимися, так как в следующих темах обнаруживаются уже знакомые дидактические единицы. Благодаря этому мобилизуется память человека.

Техника дифференциации дидактического напряжения требует от преподавателя и учащихся повышенной концентрации усилий в начальном периоде образовательного процесса в целом и каждой учебной дисциплины в частности для качественного усвоения стартовых знаний. Это обеспечивает базис для обеспечения ускоренных темпов изучения остального изучаемого материала. При реализации данной дидактической техники всей мыслительной конструкцией обучаемых управляет стратегия последовательных приближений, а ведущей эвристической операцией является сравнение. Многократное закрепление и повторение пройденного материала позволяет фиксировать внимание аудитории на логической преемственности приобретаемых сведений.

В методе концентрированного обучения основную мыслительную нагрузку выполняет стратегия дедукции.

В технике полного погружения она подкрепляется ведущей операцией последовательных приближений за счёт отвлечения от всех остальных изучаемых дисциплин на определённом временном интервале.

В технике блочного погружения в результате чередования двух-трёх взаимосвязанных дисциплин снимается усталость от монотонности одного учебного предмета, и тем усиливается влияние основной эвристической стратегии дедукции, а также высшей ведущей операции симметрии, так как дисциплины, включаемые в один блок, имеют общие точки соприкосновения.

В технике частичного погружения, благодаря продолжительности урока в четыре или шесть часов, увеличивается объём предлагаемых знаний в рамках одного занятия, и этим усиливается его дидактический эффектза счёт подключения к стратегии дедукции ведущей операции сравнения, требующей сопоставления только что воспринятой информации.

В технике учёта биологических ритмов мыслительная конструкция приёмов обучения усиливается подключением основной операции аналогии. Она позволяет через разные формы интеллектуальной нагрузки возвращаться к одному и тому же учебному материалу через оптимальные временные промежутки: восприятие новых знаний; закрепление их через 40 минут; самостоятельная работа над домашним заданием через 8 часов; повторение через 24 часа. Тем самым полнее раскрывается потенциал стратегии дедукции, мобилизующей память учащихся.

Метод визуализации в мыслительных конструкциях реализует стратегию сравнения.

Техника фокальной наглядности заключается в демонстрации дидактических средств, максимально приближенных к реальным объектам: фотография, рисунок, муляж, манекен, чучело. В этом случае основная психическая энергия поддерживается операцией последовательных приближений, позволяющей сосредоточиться на важнейших деталях, она в мыслеформе доминирует над остальными эвристическими операциями.

Техника когнитивной визуализации акцентирует соподчинённость и взаимосвязь изучаемых категорий, их иерархию: схемы, диаграммы, классификации. Стратегия сравнения в мыслеформах учащихся подкрепляется ведущей операцией дедукции, что способствует лучшему запоминанию материала.

Техника инверсионной наглядности очень эффективна за счёт включения в мыслеформу высшей операции инверсии. Она усиливает продуктивность стратегии сравнения в схеме изображением объекта из другой области реальности. Неожиданность сопоставляемых явлений придаёт особую прочность формируемым знаниям.

Техника теоретизированной визуализации предполагает изображение объектов, которые в реальности невозможно продемонстрировать: строение молекулы, атома, галактики, движения капитала. Такое дидактическое средство соединяет в мыслеформе учащихся стратегию сравнения с ведущей операцией аналогии, обеспечивая лучшее восприятие новых сведений.

Техника аудио-кинестетической визуализации в мыслительной конструкции учащихся соединяет воедино три канала восприятия информации: слух, осязание и зрение. Их притяжение способна обеспечить лишь стремительность ведущей операции индукции, которая поддерживает продуктивность стратегии сравнения, и материал прочно усваивается «на кончиках пальцев».

В мыслеформе техники моделирования сочетаются разрешительные способности стратегии сравнения и ведущей эвристической операцииредукции, позволяющей устанавливать взаимосвязи множества деталей изучаемого объекта.

Метод парадоксальности наименее разработан современной дидактикой, эффективность его приёмов ещё недостаточно изучена. Тем не менее основные его техники обозначены в педагогической литературе, в их мыслительных конструкциях управляет эвристическая стратегия аналогии.

Техника абстрагирования от второстепенной информации погружает учащихся в упрощённый вариант изучаемого явления с целью концентрации внимания на самых важных его аспектах, которые рассматриваются очень подробно. Способ «облегчённой» дидактической подачи материала может быть различным. Это акцентирование внимания учащихся на отдельных важнейших характеристиках многомерного объекта при умолчании остальных и сосредоточение на единичных типовых проявлениях многочисленных для реальности событий, и иллюстрация расчётов суммами на несколько порядков меньшими, чем действительно используемые. В мыслеформах подобных дидактических процедур продуктивность стратегии аналогии сочетается с потенциалом ведущей операции последовательных приближений.

В технике примитивной аналогии, или гиперболизации, преподаватель обращается к обыденному опыту учащихся и на этой основе объясняет более сложные явления. В реализуемых таким образом мыслительных конструкциях стратегия аналогии подкрепляется ведущей операцией дедукции, и материал проще воспринимается и запоминается.

В технике шокирующей аналогии, или агглютинации, происходит разрыв шаблона мышления за счёт неожиданного сопоставления обычно не соприкасающихся категорий или ситуаций. При этом продуктивность стратегии аналогии приумножается убедительностью ведущей операции сравнения.

Техника эмпатии, или вживания, делает материал доступнее в результате «помещения» учащегося или преподавателя внутрь изучаемого объекта, в частности, иллюстрации примеров из жизни или производственной деятельности. В такой мыслительной конструкции становится эффективным сплав разрешительных способностей стратегии аналогии и ведущей операции суперпозиции.

Приёмы техники межпредметной инверсии для разъяснения нового материала одной учебной дисциплины опираются на прочные знания, полученные при изучении других предметов, причём перенос образов может быть на очень большие дистанции: от точных наук к гуманитарным и наоборот, от освоенного в младших классах общеобразовательной школы до программ профессионального обучения. В этом случае в мыслеформах сочетаются стратегия аналогии и ведущая операция индукции.

Техника ситуативного анализа предполагает пошаговое разложение рассматриваемого явления, она способствует раскрытию внутреннего противоречия, обнаружения дихотомий и вариантности развития возможных сюжетов. Без таких приёмов немыслимы продуктивные занятия по истории, литературе, искусствоведению, но они эффективны и для любых учебных предметов, так как дихотомиями пронизана вся система мышления. При этом в мыслеформах учащихся реализуется стратегия аналогии в паре с ведущей операцией редукции.

Метод дидактической индукции, напротив, широко представлен в современных педагогических публикациях и часто именуется инновационными технологиями в образовании. Это объясняется высокой продуктивностью основной эвристической стратегии, реализуемой в мышлении учащихся.

Техника сократической беседы – диалоговый вариант побуждения обучаемого к самостоятельному формированию собственных знаний за счёт поочерёдного наведения линии его рассуждения в нужное преподавателю направление. При этом стратегия индукции корректируется ведущей операцией последовательных приближений.

Техника дидактического состязания является соревнованием памяти учащихся, так как их интеллектуальное напряжение предполагает сочетание основной стратегии индукции и ведущей операции дедукции. Такое занятие может проходить как парный или командный турнир.

При технике коллективного созидания учащиеся совместно создают общий образовательный продукт, это плод их воображения, объединяющее творчество, собственное произведение. Поэтому мыслительная конструкция управляется стратегией индукции, сопровождаемой ведущей операцией сравнения, так как действия каждого сопоставляются и согласуются с остальными.

В технике мозгового штурма учащиеся получают общую задачу и разделяются на две группы: генераторы идей и критики. Сначала работает первая команда, и их смелыми предложениями решения проблемы управляет стратегия индукции, а затем эстафету принимают критики, анализируя достоинства и уязвимость каждого предложения, и тут важную функцию выполняет ведущая операция аналогии, так как разбираются во многом схожие решения.

Создание учебных проектов может быть и коллективной работой, и индивидуальной. В любом случае мыслительный поток выпускается «на свободу», учащиеся самостоятельно выстраивают композицию на ими же избранную тему, определяются в степени глубины её исследования, поэтому основной эвристикой мыслеформ выступает стратегия индукции, а ведущей операцией – специализация, ориентирующая на область исследования.

Техника фантазии на заданную тему также требует стремительности стратегии индукции, но поддерживается ведущей операцией редукции, так как указанная тема должна быть раскрыта максимально с установлением множества внутренних взаимосвязей.

Метод редуктивной дуализации обеспечивается особой продуманной структурой предложения знаний, при которой в учебном материале притягивается в один комплекс несколько дидактических единиц, имеющих много общих точек соприкосновения. На них и сосредотачивается внимание учащихся, и таким образом в мыслительную конструкцию подключается стратегия редукции.

Самым простым инструментом этой разновидности является техника обратной логики, которая предполагает сначала выстраивание рассуждения в его логической последовательности, а затем та же самая дидактическая единица демонстрируется в противоположной очерёдности её элементов. При таких интеллектуальных процедурах генерируется стратегия редукции, продуктивность которой поддерживается ведущей операцией последовательных приближений.

В технике деформированных задач не предлагается условие задания, а предлагается уже готовая форма его решения, но в нём пропущен ряд фрагментов, которые и рекомендуется учащемуся заполнить. При выполнении такой работы мыслеформой интеллектуального поиска руководит стратегия редукции при помощи ведущей операции дедукции.

В технике многогранного сравнения в один ряд выстраивается несколько родственных дидактических единиц, имеющих множество совпадающих характеристик, но и содержащих индивидуальные различия. Сначала демонстрируется весь блок изучаемого материала, а затем исполняется возврат к каждому рассмотренному фрагменту для фиксирования внимания на общих и отличных признаках. Лучший эффект достигается при визуализации предлагаемых сведений, так как в мыслеформе этого дидактического инструмента реализуется стратегия редукции и ведущая операция сравнения.

Техника заданного поиска требует от учащегося обнаружения категорий с конкретными свойствами в большой совокупности изученного материала. Для выполнения таких заданий должна генерироваться объёмная мыслительная конструкция с большим числом испускаемых эвристик, из которых основной является стратегия редукции, а «вторую партию» исполняет ведущая операция аналогии.

Техника проблемного обучения была разработана ещё в начале XX века, она в специальной литературе рассматривается как самостоятельный дидактический метод. Но исполненный анализ реализуемых в мыслительных конструкциях таких дидактических процедур основных эвристик показал, что это не автономный метод обучения. Совокупность таких приёмов имеет родственную связь с другими продуктивными инструментами преподавателя по управляющей стратегической психической энергии. Приёмы этой техники столь эффективны, что до сих пор привлекают внимание исследователей, при этом вся мыслеформа учащихся подчинена стратегии редукции, а ведущей операцией является индукция.

Техника исследований в обучении тоже в настоящее время воспринимается как самостоятельный дидактический метод, но анализ реализуемого при этом мышления обучаемых снова обнаруживает реализацию стратегии редукции, что означает близкое родство таких организационно-деятельных процедур с рассмотренными выше разновидностями метода дидактической редукции. Но это самый сложный вариант учебной деятельности из представленных, он требует длительной предварительной подготовки учащихся. Ведущей эвристикой в мыслительной конструкции выступает операция обобщения. Чтобы её реализовать, исполнитель должен обладать большим запасом накопленных знаний.

Анализ состава основных генерируемых психических энергий при исполнении рассмотренных методов показал, что ведущими операциями (выполняющими вторые «партии» в мыслеформах) в основном являются эвристики, которые в других техниках обучения могут реализовать стратегическую функцию, но в некоторых дидактических инструментах участвуют и чисто операционные энергии. Причём высшие эвристические операции (4-й разряд) реализуются с первичными стратегиями (1-й разряд), а базовые операции (2-й разряд) – с высокими стратегиями (3-й разряд). То есть слабые эвристические стратегии поддерживаются самыми продуктивными ведущими операциями, и наоборот, эффективные мыслительные стратегии сопровождаются эвристическими операциями меньшей мощности, и таким образом, происходит как бы уравновешивание разрешительных потенциалов дидактических техник. Если каждую эвристику обозначить её порядковым номером в классификации этих категорий, то тандем основных мыслительных стратегий и ведущих операций, управляющий мыслеформами рассматриваемых инструментов эвристического обучения, представляется в упорядоченных комбинациях (табл. 7).

Таблица 7

Сочетание эвристических стратегий и ведущих операций в мыслеформах учащихся при реализации техник эвристического обучения

Порядковые номера в предлагаемой системе дидактических техник представлены по степени возрастания их продуктивности и в соответствии с содержанием табл. 6 «Классификация методов и техник эвристического обучения». При этом эвристики приведены по очерёдности их освоения человеком:

1 – последовательные приближения;

2 – дедукция;

3 – сравнение;

4 – специализация;

5 – суперпозиция;

6 – обобщение;

7 – аналогия;

8 – индукция;

9 – редукция;

10 – симметрия;

11 – инверсия;

12 – ассоциация.

Вероятно, эта закономерность сочетания стратегических и главных операционных психических энергий проявилась неслучайно. Но она станет более понятной, когда педагогическая наука детальнее изучит полный состав техник эвристического обучения, чем он представлен в данном исследовании (табл. 7). Пока часть выделенных дидактических методов имеет неполный состав категорий второго порядка. Заполнение обнаруженных «вакансий» – это вероятные установки следующих направлений педагогических исследований.