Текст книги "Культурно-исторический и деятельностный подход в образовании"

во-первых, реальность, которую воспринимает и в которой действует человек, не является производной от образа мира;

во-вторых, образ мира не существует безотносительно реальности, это не продукт голой абстракции или воображения;

в-третьих, связь субъекта и образа объекта нельзя считать прямой и ничем не опосредованной.

«Системный характер отражения заключается в том, что и процесс, и продукт отражения служат формой связи (взаимосвязи) отражаемого и отражающего объектов, а не являются принадлежностью только отражающего объекта. Отражение как образ есть проявление сущности и отражаемого, и отражающего объектов, есть способ их существования в ином (друг в друге за пределами физических границ тела объекта)» [49, с. 130]. Отражение, образ рождается из деятельности, взаимодействия субъекта и объекта. Это положение снова заставляет нас мысленно вернуться к идее континуума «бытие – сознание».

Образ мира первичен по отношению к восприятию, построению образа любого конкретного объекта [20, с. 352; 31, с. 260; 49, с. 142–143], восприятие конкретного объекта есть встраивание, вживление его образа в образ мира. Это означает, во-первых, что «…не восприятие полагает себя в предмете, а предмет – через деятельность – полагает себя в образе», а во-вторых, что воспринимаемый предмет «…не складывается из “сторон”; он выступает для нас как единое непрерывное; прерывность есть лишь его момент [31, с. 260].

С этих позиций процесс обучения может быть понят как процесс формирования образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в этом мире [33, с. 273]. Обучение можно представить как переход к новому образу мира, необходимый для понимания до этого момента неизвестных особенностей мира активного использования ранее неизвестных общественных предметов (как материальных, так и индивидуальных), для продуктивного взаимодействия с другими людьми.

Широко известным является положение об амодальности образа мира, однако здесь необходимо помнить о том, что «образ амодален в том смысле, что он по способу своего происхождения адекватен не стимулу, а действиям субъекта в предметном мире…. Разумеется, положение об амодальности образа не исключает наличия в нём на определённых этапах его формирования или актуализации вполне модальных, в том числе ико-нических (картинных) свойств…» [20, с. 351]. И хотя сам образ мира амодален, он всегда получает своё выражение в какой-то модальности: в слове, в действии и т. д.

Амодальность образа мира обусловливает ещё одно важное обстоятельство. «Образ мира, создаваемый человеком, не только полнее, шире, глубже, чем требуется для сиюминутных жизненных задач. Он принципиально иной, чем отражённый в нём мир. <…> …Образ мира избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, ещё не случилось, содержит даже то, чего не может быть никогда. Образ мира имеет в своём составе не только прошлое (часто ложно истолкованное), а хорошо или плохо предвидимое будущее» [21, с. 52].

А.Н. Леонтьев особо оговаривает, что, несмотря на то, что образ не есть картинка, на которой изображён внешний мир, между миром и образом мира нет непроходимой границы. «В образе мира сохраняется устойчивость, объективность существования мира, и мы не помещаем наш образ в мир, не строим мир по подобию наших ощущений, а наоборот, сближаем наши ощущения с тем миром, не перед которым мы просто стоим, а в котором мы рождаемся, развиваемся, действуем, находимся» [32, с. 149].

Проблема знаний и неклассический идеал рациональности

Обратимся к малоизвестной статье Э.В. Ильенкова, посвящённой проблеме знания, в которой он критикует распространённую точку зрения, согласно которой существует якобы разница между некоторым знанием и умением его применять [26, с. 78–90]. Очевидно, что знание всегда предметно (знать вообще – невозможно, можно знать только что-то), и дополнительный вопрос об умении это знание применять (к предмету же) становится бессмысленным. В противном случае это не есть знание предмета, а лишь знание его словесного описания [Там же, с. 85–86]. «Знание… выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая вне вещи находящаяся структура…» [Там же, с. 84].

«…Действительно знать предмет – значит уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нём» [Там же]. Такой подход к знанию тесно связан с вопросом формирования субъекта деятельности, осознающего свою деятельность именно как свою, здесь и сейчас осуществляемую: «Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное её осуществление» [16, с. 237].

Э.В. Ильенков продолжает свою мысль: «Если вы задаёте умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определённого способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действия с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаёте это умение действовать в согласии с правилом в виде “правила как такового”, то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема…» [26, с. 83]. Это имеет прямое отношение к деятельностному подходу в обучении: материал учебника не переходит непосредственно в сознание учащегося, знания последнего должны порождаться, возникать и развиваться в результате его собственной деятельности.

Практически то же самое мы находим и у С.Л. Рубинштейна: «Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребёнка, отпадает необходимость специально работать над развитием, над формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только сообщало знания, но и развивало мышление, не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается» [48, с. 251].

Но если знания всегда предметны, то в обучении учащемуся должен быть представлен некоторый предмет, становление владения которым и будет основой обучения. Традиционно предмет знания предъявляется учащемуся в уже готовом виде, что как раз и критикует Э.В. Ильенков: «…Под видом “предмета” как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает «предмет», а на самом-то деле всего-навсего воспроизводит «отчужденную» – наглядно воплощенную – словесную формулу, в согласии с которой создан (не им) предъявляемый ему образ. Воспроизводить уже готовые – уже получившие гражданство в языке – образы ученик таким путем научается. Производить образ – нет, ибо с не обработанным ещё словами предметом – с «сырым материалом» образа – он вообще тут не сталкивался» [25, с. 385]. Если мы научим формировать, производить образ, то научим и производить действия, а не следовать шаблонам, в этом и состоит сущность знания и его усвоения.

Говоря психологическим языком, процесс обучения представляет собой овладение способом действия с орудиями, что согласуется с мыслью А.Н. Леонтьева об операциях и орудиях: «Овладеть орудием, как и значением, значит овладеть процессом, операцией», последняя же «…определяется объективными свойствами предмета (предметной ситуации), которым она необходимо подчиняется» [37, с. 151]. Почти то же самое относится и к усвоению слов как знаков материальных объектов (то есть усвоение идеального образа материальной вещи). «По сути, усвоение слова в такой же мере есть усвоение операций, способов действия со словом, в каком усвоение орудия есть усвоение способа его употребления. Что значит овладеть пилой? Овладеть пилой не может означать ничего иного, как научиться пилению» [32, с. 96].

Тогда предметом обучения становятся «…не усвоение информации, фактов, не заучивание правил и формул как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы и т. д.» [53, с. 94]. Такой поиск способен формировать живое знание учащегося как превращённую, идеально зафиксированную в его сознании форму (способ) осуществления деятельности.

Несколько в ином виде ту же проблему выражает М.К. Мамардашвили. «Если мы призадумаемся, то поймём, что проблема заключается не только в том, что какие-то наши чувства должны быть пережиты реально, но что их нельзя заменить знаниями об этом. Казалось бы, это банальность, но ведь действительно понять за другого невозможно… Знание непередаваемо. Вообще, в принципе непередаваемо» [41, с. 162]. Учащийся может выработать определённые умения «лишь в результате организации ситуации – такой ситуации, чтобы что-то могло произойти. Но всегда может и не произойти, так как знание непередаваемо» [41]. «Мы можем максимально детерминистически организовать процесс обучения, определить в нём каждое звено, но когда дело дойдёт до «головы», куда знание должно будет перейти, появится неминуемый зазор. Цепь обусловливания не дойдёт до конца, потому что человек только сам должен понять. И ничего с этим не сделаешь. Понять можете только вы или я» [41, с. 162–163].

С этих позиций одна из основных задач обучения состоит не в усвоении суммы знаний, а в создании установки на понимание и готовность выразить понятое адекватно значимым условиям. По большому счёту единственное, что может педагог, – это создать наиболее благоприятные условия для такой деятельности учащегося, в которой он будет способен наиболее эффективно выполнять деятельность, результатом которой и станет формирование у него знания (степень благоприятности условий и оценка эффективности выполнения деятельности следуют, конечно, из конкретной теории). И знание это будет не просто цепочкой заученных слов, а тем, что принято в отечественной психологии называть живым знанием.

Живое знание – это не выученное, запомненное безличное знание, а знание, сформированное индивидом и возобновляемое с каждым деятельным актом в переживаемом, длящемся опыте индивида [21, с. 30–47]. «Живое знание отличается от мёртвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мёртвое механическое движение» [21, с. 27]. В живом знании «…слиты значение и укоренённый в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл» [Там же]. Отсюда следует, что и значение предмета в преподавании должно мыслиться как достояние индивида, как живое знание, как превращённая, идеальная форма деятельности; значение таким образом не присваивается человеком в готовом виде, а усваивается, вырабатывается в процессе его взаимодействия с миром.

Вспомним также, что говорилось выше об идеальном образе как о форме, способе живой деятельности, согласующейся с формой её предмета, но не как вещь, не как вещественно фиксированное состояние или структура [23, с. 183]. Подобные положения становятся исходными при создании таких методов обучения, при которых учащимся не предлагаются подлежащие заучиванию «правила», а даётся проблема, в ходе решения которой учащийся фиксирует способы и формы деятельности, помогающей эту проблему разрешить.

Кстати говоря, эти положения являются прямой противоположностью традиционному и кажущемуся незыблемым принципу наглядности в обучении. «Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей» [53, с. 120]. Сравните также у Э.В. Ильенкова: «…Вместо предмета… человеку тут предъявляется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять со словесно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т. е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний» [25, с. 384].

Зазубренное, «мертвое» знание есть лишь результат сопоставления чего-то с заранее данным образцом, что не имеет никакого отношения к личности. Живые знания, в свою очередь, «…имея организацию определённого рода, есть также и предметы особого рода, которые могут быть не просто нашими знаниями как состояниями нашей ментальности или состояний нашего сознания, – знание может быть ситуацией личности. Есть ситуации, скажем, нравственные, социальные, есть ситуации культурно-исторические, а есть ситуации, когда само знание есть ситуация, в которой я могу или должен решать какие-то личностные проблемы» [42, с. 381]. То есть с этих позиций знание, добывание знания есть способ самореализации человека как личности, есть восполнение в человеке актом добывания знаний некоторых личностных «пробелов», заполнения личностных лакун, пустот. Или, наоборот (чтобы избежать ассоциации с личностной неполноценностью), акт знания, акт добывания знаний есть способ выхода личности на новую глубину или за новый горизонт личностного (эмоционального, нравственного, когнитивного и т. д.) опыта.

Теперь нам предстоит рассмотреть ещё один довольно сложный, но важный для культурно-исторической и деятельностной педагогики вопрос – соотношение классического и неклассического идеала рациональности. В данном случае слово «идеал» означает не некий безукоризненный образец, к которому нужно стремиться, а общий случай, к которому сводится, с помощью которого может быть представлен любой акт познания, будь это обыденное или (что особенно для нас важно) научное познание.

Классический идеал рациональности исходит из презумпции привилегированности познающего сознания над познаваемым, как если бы все состояния последнего были в точности, без искажений воспринимаемы и понимаемы познающим сознанием именно в том виде, в каком они существуют в сознании познаваемом. Классический идеал рациональности есть такой идеал, который можно сравнить с паноптикумом (устройством (или башней), которое позволяет видеть всё на любом расстоянии, как следует из этимологии этого слова). «Это предположение возможности каждый раз такой реконструкции процессов сознания, отражения, знания, что мы можем представить автономного, независимого субъекта в качестве последнего и конечного источника утверждаемых и высказываемых им содержаний» [40, с. 72]. То есть этот субъект наблюдения, наблюдая чужое сознание, состояние сознания другого человека, способен ещё до совершения этим чужим сознанием некоторых действий сказать, что это будут за действия и каков будет их результат. Иными словами, это идея о том, что знание и опыт человека в точности соответствуют моим знаниям (как наблюдающего, как исследователя) об этих знаниях другого человека, причём эта точность их соответствия установлена a priori и абсолютно достоверно.

Знания множества людей представлены как бы в виде поля (не в бытовом, а в физическом смысле), и наблюдающее сознание, сознание учёного способно переместиться в любую точку этого поля. И всякий раз мною будет подразумеваться, что от моего взора не ускользнёт ничего, т. е. мои знания о наблюдаемых явлениях в точности им соответствуют, и соответствия эти являются уже данными, уже зафиксированными, они не воспроизводятся всякий раз. Кроме того, этот взор паноптикума всегда непрерывен, т. е. он не разрывается при наблюдении разных объектов одновременно и вообще не разрывается при наблюдении объекта на любом «расстоянии». Отсюда следует, например, идея понимания чужой культуры через свою как искажённое отражение явлений одной культуры в другой или идея понимания ребёнка как маленького взрослого. И та, и другая идея исходит из паноптикума («своя» культура или психика взрослого), который интерпретирует, через себя пропускает по заранее установленным правилам наблюдаемый объект.

Классическое воззрение на идеал рациональности есть такое, «…которое пытается прочертить траектории человеческого бытия и человеческого поведения в рамках, или в поле, или в пространстве мира, завершённого по своим существенным смыслам, по своим сущностям, такого мира, где, казалось бы, действительный смысл того, что я сейчас совершу, задан уже в некоем завершённом мировом плане, и поэтому для того, чтобы понять то, что я сейчас делаю, нужно обратиться к мировому плану (или самому обратиться к завершённому мировому плану, узнать его, или обратиться к тем, кто знает этот мировой план, и от них услышать, что же я в действительности чувствую, что же я в действительности подумал, что же я в действительности совершил). Этот мировой план дан как бы уже до того, как в нём услышалось уникальное содержание заданного hic et nunc – здесь и теперь – опыта. Наоборот, этот hic et nunc опыт получает свет, санкцию, объяснение в лучах, идущих к нам из некоторого завершённого сущностного фона мира» [42, с. 348–349].

Основным постулатом классического взгляда на рациональность является полная прозрачность субъект-объектных отношений.

Однако же человек действует в мире, в котором он сам же присутствует, и мы не можем одновременно и «без потерь» воспроизвести то внутреннее содержание его действий, посредством которых он и манифестирует своё бытие в мире, и содержание нашего внешнего наблюдения за этими действиями. В наблюдаемом сознании есть некоторое содержание, обладающее значением только для него и внешними средствами адекватно неописуемое. То есть существует неминуемый разрыв между сознательным актом (будь то действие или мысль) человека, совершающимся в данный момент, и нашим наблюдением за этим актом, уже свершившимся, т. е. в другой момент времени.

Невозможно адекватно задать и одновременно наблюдать два ряда явлений, в одном из которых будет образ мира человека, формирующийся и изменяющийся в данный момент, а в другом – его действия, основанные на этом изменённом образе мира, по которым мы можем делать допущения о его отношении к миру. Параллельно эти два ряда сознательных явлений не существуют. Наблюдающее сознание не в состоянии единовременно ухватить и воспроизвести содержание мысли, которая привела наблюдаемое сознание к некоторым уже законченным к моменту такого воспроизведения действиям, и содержание самих этих действий, которые имеют в себе в кристаллизованном, неразложимом для него виде мыслительные содержания. Да и сам наблюдаемый субъект не способен одновременно ухватить себя в некотором состоянии сознания и себя же в рефлексии над этим состоянием. «Внешне это выражается известным парадоксом рефлексии, что если мы рефлексируем акт собственной мысли, то, рефлексируя, мы находимся ещё в одном очередном состоянии мысли, которое не входит в содержание рефлексивно получаемого нами суждения, или вывода. И так далее, и так можно идти до бесконечности» [39, с. 142].

Мы должны отказаться от идеи, будто разные знания разных сторон объекта (знание наблюдаемого сознания и знание наблюдающего, знание учёного) в одинаковой степени характеризуют объект наблюдения и поддаются суммированию и что предмет при этом не изменяется, позволяя, естественно, наблюдаемому в момент времени А и в состоянии мысли А' и наблюдающему в момент времени В и в состоянии мысли В' говорить об одном и том же объекте наблюдения.

Поэтому-то знание и непередаваемо. Мы говорили уже, что живое знание может быть только построено, порождено самим человеком в акте его личностного бытия. Следовательно, невозможно заранее с точностью предсказать те состояния сознания и содержания действий учащегося, которые приведут к необходимому для формирования знания изменению образа мира.

Этим мы не хотим сказать, что вообще невозможно понять, что учащийся что-то узнал или ничего не узнал. Дело не в этом. Проблема в том (и это необходимо всегда учитывать не только в изучении процесса обучения, но и непосредственно в педагогической практике), что выстроенные учёным на основе внешнего наблюдения закономерности, модели, схемы не соответствуют напрямую тому содержанию, которое существует в сознании учащегося в момент формирования знания, они это содержание некоторым образом отражают (а значит, неминуемо в чём-то его искажают), представляя обобщённо. Следует учитывать, что некоторая педагогическая абстракция и само живое знание личности – не одно и то же.

Само наше наблюдение и отражение живого знания, изменяющегося опыта формирующейся личности учащегося не проходит даром для того, что мы наблюдаем, а так или иначе преломляет его.

Таким образом, мы рассмотрели особенности переходов, благодаря которым в деятельности индивида, наделённого общенациональным, культурным опытом, субъективно существующая в сознании цель переходит с помощью объективно, вещественно существующих средств к результату и продукту деятельности, которые также существуют реально и объективно, но в то же время их субъективный образ имеет особую значимость, особый смысл для осуществляющего деятельность индивида. И совершенно особый характер такие переходы приобретают в учебной деятельности.

Нами было в самых общих чертах рассмотрено то, как всеобщие превращённые формы функционируют в отдельном сознании и какую важную роль они играют в организации деятельности и вообще в жизни человека. Понимание особенностей их функционирования помогает лучше разобраться с тем, как человек усваивает знания, встраивает что-то новое в уже существующий опыт, а также то, каким образом должен быть построен учебный процесс, в наибольшей степени соответствующий такому усвоению. Отсюда ясно, что никакая деятельность (а тем более учебная) не осуществляется «в вакууме», человек не отгорожен стеной от других людей, от социума, от мира, а наоборот, помещён в центр мира – только через собственный образ мира, через собственное сознание он может в своей деятельности отражать внешнюю по отношению к нему действительность. Всё богатство технологического, эстетического, вообще культурного развития человечества и конкретной культуры представлено в виде идеальных вещей, превращённых форм квазиобъектов, именно за счёт этого человек и не может быть отделён от социокультурного контекста.

Сама постановка проблемы живого знания и его формирования выявляет сложные диалектические отношения между знанием и мышлением, между деятельностью и личностью, между чувственным опытом и образом мира. Взгляд на обучение с позиций живого знания убеждает, что сведение обучения к триаде «знания – навыки – умения» слишком упрощённо представляет всё то сложное многообразие процессов и их взаимопереходов, которое реально имеет место в сознании учащегося.

Разумеется, изложенный материал не претендует на полное и всестороннее освещение затронутых вопросов, но поможет, как мы надеемся, определиться, в каком направлении двигаться для их более глубокого понимания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Изучите первоисточники из рекомендуемого списка литературы и используйте их при ответах на вопросы и задания 2–10.

2. Как вы понимаете слова Э.В. Ильенкова о том, что идеальное – это то, чего нет и что вместе с тем есть, что не существует в виде внешней вещи и вместе с тем существует как деятельная способность человека?

3. Как вы понимаете идею о том, что любая человеческая деятельность представляет собой не отношение к действительности, а отношение в действительности.

4. Можете ли вы привести примеры живого знания, т. е. такого, которое невозможно или крайне трудно выразить в форме слов, схем, образцов?

5. Если рассмотреть две ситуации: 1) хозяин говорит собаке: «Апорт!», 2) учитель говорит ученику: «Не отвлекайся!», то в каком случае слова имеют статус квазиобъектов и почему?

6. Вспомните случаи из вашей жизни, в которых учитель или преподаватель проявлял классический и неклассический идеал рациональности.

7. Если представить себе ситуацию, когда человек поднимается по лестнице подъезда к своей квартире, читая газету и не глядя вовсе на ступени, то какие составляющие этого процесса соответствуют каким единицам деятельности и какую роль в этой деятельности играет образ мира?

8. Чем различаются значение и смысл слова «урок» для учителя, для ученика-отличника, любящего учиться, и для ученика-лодыря?

9. Можете ли вы привести примеры изменяющихся условий деятельности, когда происходит «сдвиг» действий на операции?

10. С позиций образа мира как можно трактовать идею М.М. Бахтина о том, что «объективный» мир не противопоставлен моему «субъективному» сознанию, скорее, я объективен в субъективном мире?

Рекомендуемая литература

1. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 5–19.

2. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 543 с.

3. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО Пресс, 2000. 1008 с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

5. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Живое знание (2-е испр. и доп. изд.). Самара: Самарский Дом печати, 1998. 296 с.

6. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010. 592 с.

7. Зинченко В.П. Алексей Николаевич Леонтьев: от генезиса ощущений к образу мира // Стиль мышления: проблема исторического единства научного знания. К 80-летию Владимира Петровича Зинченко: кол. монография / под общ. ред. Т. Г. Щедриной. М.: РОССПЭН, 2011. С. 341–452.

8. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984. 320 с.

9. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

10. Ильенков Э.В. Проблема идеального / под ред. В.И. Толстых. М.: РОССПЭН, 2009. С. 153–214.

11. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. 112 с.

12. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

13. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. 392 с.

14. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 5–20.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

16. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

17. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994. 288 с.

18. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с.

19. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. М.: Смысл, 2007. 511 с.

20. Мамардашвили М.К. Об инструментальном статусе психоаналитической теории // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. М.: АСТ; Астрель, 2009. С. 157–166.

21. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2010. 288 с.

22. Мамардашвили М.К. Вильнюсские лекции по социальной философии (Опыт физической метафизики). СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2012. 320 с.

23. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2011. 288 с.

24. Мамардашвили М.К. Очерк современной европейской философии. СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2012. 608 с.

25. Мареева Е.В. Проблема идеального: спор двух марксистов / под ред. В.И. Толстых. М., 2009. С. 215–240.

26. Науменко Л.К. Расширяющаяся вселенная души – Experimentum crucis / под ред. В.И. Толстых. М.: РОССПЭН, 2009. С. 288–310.

27. Пивоваров Д.В. Идеальное и идеал // Э.В. Ильенков: Идеальное. Мышление. Сознание: материалы XIV междунар. науч. конф. «Ильенковские чтения-2012». Часть вторая / под ред. Е.В. Мареевой. М.: Изд-во СГУ, 2012. С. 22–31.

28. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

29. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. Ярославль: МГУ, 1985. 231 с.

30. Суворов А.В. Талант и духовность как проблема / под ред. В.И. Толстых. М.: РОССПЭН, 2009. С. 311–342.

31. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

32. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.