Текст книги "Идеал воспитания дворянства в Европе. XVII–XIX века"

Насколько сильно этот идеал образования отличался от того, которому было привержено дворянство шпаги? Мы увидим, что между ними есть как яркие различия, так и существенные сходства.

С одной стороны, эти идеалы были прямо противоположны в отношении физического воспитания. Дворяне шпаги ценили физические навыки и считали необходимым, чтобы их сыновья научились верховой езде, фехтованию и другим подобным «искусствам». Описывая идеального придворного, Никола Фаре в 1630 году заявил, что природное призвание дворянина – быть военным, и добавил, что «неумение ездить верхом или обращаться с оружием не просто очень невыгодно дворянину, это постыдное невежество, поскольку речь идет о самой основе его профессии»[90]90
  «De n’être pas bien à cheval & de ne sçavoir pas faire des armes, ce luy est non seulement un notable desadvantage, mais encore une ignorance honteuse, puisque c’est ignorer les principes essentiels de son mestier». См.: Faret N. L’Honnête homme. P. 26.


[Закрыть]. Многих мальчиков, конечно, куда больше привлекала физическая активность, нежели изучение латыни. Примером может служить Луи-Анри Ломени де Бриен (1635–1698): его отправили в коллегиум, но сам он гораздо больше любил упражнения с мушкетом по выходным в компании шестилетнего короля и его пажей, чем ученические будни в коллегиуме[91]91
  Loménie B. L.-H. de. Mémoires de Louis-Henri de Loménie, comte de Brienne, dit le Jeune Brienne, publiés d’après le manuscrit autographe pour la Société de l’histoire de France, par Paul Bonnefon. Paris, 1916–1919: Т. I–III. Здесь: T. I. Paris, 1916. P. 65.


[Закрыть]. Однако программа физического воспитания, описанная Фаре, выходила далеко за рамки военной подготовки в узком смысле: он рекомендовал заниматься еще и охотой, танцами, игрой в мяч, борьбой, прыжками, плаванием, стрельбой и т. д.[92]92
  Faret N. L’Honnête homme. Р. 27.


[Закрыть] Физические упражнения были, безусловно, необходимы, поскольку проявление телесной силы и грации высоко ценилось в обществе, по-прежнему опиравшемся на личные связи. Поскольку при дворе часто ставился балет, особенно важны были танцы[93]93
  См.: Apostolidès J.-M. Le roi-machine. Spectacle et politique au temps de Louis XIV. Paris, 1981.


[Закрыть]. Поэтому и пансионеры иезуитского коллегиума Людовика Великого в Париже также учились и танцам, и музыке, и рисованию, и даже ставили балеты для публики[94]94
  Bruter А. Collège jésuite. P. 391.


[Закрыть].

Соответственно, многие мальчики из числа дворян шпаги покидали коллегиум после нескольких лет учебы и отправлялись в «академии», где они могли упражняться в верховой езде, фехтовании и танцах, а также учиться вести себя среди равных и при дворе[95]95
  Motley M. Becoming a French aristocrat. Doucet C. Les académies équestres et l’éducation de la noblesse (XVI^e—XVIII^e siècle) // Revue historique. 2003. Vol. 305. № 4 (628). P. 817–836.


[Закрыть]. Байе нигде не говорит о необходимости приобретения подобных физических или социальных навыков, но это не означает, что мальчиков из семьи Ламуаньон им не учили: просто Байе, будучи священником, не мог сам быть наставником в подобных вопросах. Тем не менее это показывает, насколько мало Байе ценил достижения подобного рода. Более того, один из его примеров, известный ученый Пейреск, с сильной неохотой отправился в академию, куда его послал дядя-опекун, поскольку главным его интересом было приобретение знаний[96]96
  Baillet A. Des enfans devenus celebres. Р. 111.


[Закрыть]. Столь заметная разница двух моделей образования, по-видимому, указывает на то, что от двух групп дворянства ожидалось различное поведение. Вероятно, предполагалось, что магистраты, в отличие от дворян шпаги, будут держать себя степенно и сдержанно.

Другое различие двух моделей было связано с отношением к гуманитарным предметам. Хотя учить латынь и гуманитарные науки должны были и дворяне шпаги, и дворяне мантии, первые довольствовались поверхностными знаниями, а от вторых ожидалось, что они будут настолько учеными, насколько это возможно. Как я указывала выше, французские дворяне шпаги долгое время не ценили знание литературы, считая, что она бесполезна для военных. Однако и положение дворян шпаги, и их взгляды заметно менялись по мере того, как росла власть абсолютного монарха и все большее значение приобретала придворная жизнь. В эпоху Людовика XIV от дворянина уже ожидали некоторого знакомства с гуманитарными науками, хотя и не особенно обширного. Как пишет Фаре, «достаточно того, чтобы у него было некоторое представление о наиболее приятных (agréables) темах, которые иногда занимают хорошее общество»[97]97
  «[…] c’est assez qu’il ait une médiocre teinture des plus agréables questions qui s’agitent quelquefois dans les bonnes compagnies». См.: Faret N. L’Honnête homme. P. 49.


[Закрыть]. Дело в том, что дворянин использовал свои знания отнюдь не так, как судья или адвокат. От придворного ждали, что он покажет хороший вкус в разговорах о живописи, пьесах или геральдике, для чего он и должен был в какой-то степени владеть латинским языком и иметь некоторое представление о мифологии и истории Древнего Рима. Посол или военный использовали латынь как обычное для того времени средство международного общения. Поэтому не стоит удивляться, что Клод Флери, бывший наставник принцев и автор популярного педагогического трактата, опубликованного в 1686 году[98]98
  Флери был воспитателем принцев де Конти, а затем одного из побочных сыновей Людовика XIV. Впоследствии он будет участвовать в воспитании внуков Людовика XIV под началом Фенелона. Ему принадлежит сочинение Fleury С. Traité du choix et de la méthode des études. Paris, 1686.


[Закрыть], постоянно подчеркивает, что латынь нужна дворянам шпаги лишь во время путешествий, то есть для общения с иностранцами, поскольку труды древних авторов можно прочитать и в хороших переводах[99]99
  Ibid. P. 209, 239.


[Закрыть].

Все это полностью соответствует наблюдению Марка Мотли, заметившего, что «придворная аристократия, безусловно, так и не стала относиться к классической древности с тем глубоким почтением, которое было столь распространено среди магистратов и учителей»[100]100
  Motley M. Becoming a French aristocrat. P. 79.


[Закрыть]. Напротив, как не раз повторял Байе, Кретьену де Ламуаньону, как будущему магистрату, предстояло однажды взяться за изучение «тернистой науки» юриспруденции[101]101
  Baillet A. Des enfans devenus celebres. Р. 26, 81.


[Закрыть]. Стало быть, ему было необходимо как следует изучить латинский язык, чтобы не потеряться в закоулках римского права и юриспруденции, следуя в этом примеру знаменитых гуманистов-правоведов XVI столетия[102]102
  См.: Kelley D. R. Foundations of modern historical scholarship. Language, law and history in the French Renaissance. NY; London, 1970.


[Закрыть]. Даже Флери признавал пользу латинского языка для судей и адвокатов, которая объяснялась важностью римского права[103]103
  Fleury С. Traité du choix. P. 210.


[Закрыть].

Хотя между образовательными идеалами дворян мантии и дворян шпаги действительно были различия, их не следует преувеличивать. В некоторых отношениях эти идеалы были похожи. Прежде всего, и одни, и другие хотели выйти за рамки программы коллегиумов. Правда, Байе ни разу не упоминает математику, которую приходилось учить будущим военным: именно в эту эпоху артиллерия и фортификация стали важной частью военного искусства. Все остальные предметы, которые Байе перечисляет в своем описании идеального образования, рекомендовали также и дворянам шпаги, в особенности изучение современных языков. Так, Флери отмечает, что молодые дворяне должны выучить немецкий, итальянский и испанский языки[104]104
  Ibid. P. 282.


[Закрыть]. Особенную важность для дворян шпаги приобрело умение говорить и писать на хорошем французском: королевство гордилось расцветом национальной литературы, которая, как считалось, ничем не уступает античной. Возможно, они считали, что должны поддержать стремление своих соотечественников к литературному совершенству. Что более вероятно, они знали, что для жизни при дворе им потребуются не только хорошие манеры, но и умение вежливо изъясняться. Формального обучения французскому языку в это время не существовало. Тем не менее аристократы заботились о том, чтобы их чада были окружены людьми, которые говорили на хорошем французском и могли научить их правильному произношению[105]105
  Motley M. Becoming a French aristocrat. P. 71–77.


[Закрыть]. Когда дети подрастали, их наставники, обучая их латыни, делали упор на перевод, что позволяло им усовершенствовать и французский язык учеников – как орфографию, так и пунктуацию[106]106
  Ibid. P. 93.


[Закрыть]. Более того, другие предметы – историю, географию, геральдику, математику – им преподавали именно на французском языке. Когда Флери рассуждал о преподавании риторики, он тоже считал, что учеников нужно учить говорить и писать по-французски[107]107
  Motley M. Becoming a French aristocrat. P. 241.


[Закрыть]. Однако программа коллегиумов была построена только на обучении латыни[108]108
  Во Франции XVII века греческий язык преподавался все реже.


[Закрыть]. Многие дворяне шпаги разделяли взгляды Байе на недостатки образования в коллегиумах, полагая, что «обучение на латинском языке приводит к грубости и педантизму в манерах»[109]109
  Motley M. Becoming a French aristocrat. P. 69.


[Закрыть]. Аристократы стремились избежать этих недостатков, воспитывая детей дома или посылая их в особые коллегиумы, принимавшие учеников, которые вдобавок к базовой программе обучались бы еще и у частных учителей. Франсуа-Кретьен де Ламуаньон и Анри д’Агессо выбрали первый вариант, но многие дворяне мантии, в том числе первый президент де Ламуаньон и Анри-Франсуа д’Агессо, выбрали второй.

Главное же сходство двух моделей образования заключается в использовании примера предков ученика как модели для подражания. Дворяне шпаги гордились деяниями своих предков и убеждали своих детей следовать им. Байе тоже пользовался своим собранием имен и жизнеописаний молодых писателей, чтобы вдохновить Кретьена де Ламуаньона на подражание его предкам, хотя их деяния лежали в сфере учености, а не на поле брани. Правда, рассуждая о Пьере де Ламуаньоне, жившем в XVI веке, Байе принимает позу беспристрастности и пишет о нем исключительно как о писателе, а не как о члене семьи Кретьена[110]110
  Baillet A. Des enfans devenus celebres. Р. 78–79.


[Закрыть]. Однако от этой беспристрастности не остается и следа, когда речь заходит о двух других героях его книги – Жероме Биньоне и Гийоме де Ламуаньоне. Они оба были знамениты своей ученостью, и оба достигли вершин карьеры: Биньон стал генеральным прокурором (в 1623–1656 годах), а Гийом де Ламуаньон – главой парижского парламента. Байе призывал своего ученика подражать в первую очередь именно этим образцам.

Биньон представлял собой проблему потому, конечно, что не принадлежал к семейству Ламуаньон. Однако он был другом Гийома де Ламуаньона и в некотором роде «вошел в семью». Во всяком случае, именно так об этом писал Байе[111]111
  Ibid. P. 141.


[Закрыть], хотя у нас создается впечатление, что произошло обратное: Ламуаньоны присвоили Биньона в качестве почетного предка своей семьи. Гийом де Ламуаньон учил сына равняться на Биньона, и его сын учил своего сына тому же. Байе сказал своему ученику, что однажды он унаследует портрет Биньона, который Гийом почитал одной из главных имевшихся у него ценностей: следовательно, мальчик должен был брать пример с Биньона в том, что касалось образованности и добродетелей[112]112
  Ibid. P. 142.


[Закрыть]. Интересно отметить, что Ламуаньоны были не единственным семейством, которое использовало имя Биньона для улучшения своего имиджа. Ученый Жиль Менаж в книге по семейной генеалогии, которую он написал для своего племянника, хвастался, что его отец, адвокат в провинции Анжу, был любимцем Ролана, отца Жерома Биньона[113]113
  Fumaroli M. L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et «res literaria» de la Renaissance au seuil de l’époque classique. Genève, 1980. P. 588.


[Закрыть]. По всей видимости, связь с Биньонами придавала дополнительный блеск семье Менаж, занимавшей куда более скромное положение среди дворян мантии, чем Ламуаньоны, и стремившейся поэтому отнести такую связь в более далекое прошлое. Изучение подобных связей с высокопоставленными предшественниками в других письменных трудах этого времени может немало рассказать как об отношениях между семьями дворян мантии, так и об их образовательных стратегиях.

Самым главным образцом для подражания, предложенным Байе, был, конечно, сам Гийом де Ламуаньон. На самом деле Гийом не был вундеркиндом, во-первых, потому, что его мать считала, что единственное, чему важно научить ребенка, – религия, а во-вторых, потому, что его наставник был некомпетентен[114]114
  Baillet A. Des enfans devenus celebres. Р. 224–225.


[Закрыть]. Тем не менее Байе включил его в свою книгу вместе с другими людьми, которые начали учиться поздно и очень сожалели об этом. Список этих людей заканчивает книгу. Он начинается с Сократа и Платона и, в хронологическом порядке, заканчивается Гийомом де Ламуаньоном. Хотя и помещенный в конец списка, Гийом тем не менее занимает в книге много места. Байе посвящает ему больше текста, чем кому-либо другому, и описывает его в стиле близком к агиографии. Прежде всего, при помощи образа Гийома де Ламуаньона Байе пытается увлечь ученика, подчеркивая любовь к нему деда и его надежды на прекрасное будущее внука[115]115
  Ibid. P. 232.


[Закрыть]. И дело не только в том, что Гийом де Ламуаньон хотел быть наставником своего внука[116]116
  См. выше, сн. 10.


[Закрыть], а мальчик должен был однажды унаследовать портрет Биньона, который его дед так ценил[117]117
  См. выше, сн. 62.


[Закрыть], но и в том, что он должен был стать и наследником библиотеки (которая, как и картина, на момент написания книги принадлежала его отцу)[118]118
  Baillet A. Des enfans devenus celebres. Р. 141–142.


[Закрыть]. Подобно ему, Франсуа-Анри д’Агессо, безусловно, тоже намеревался сделать своего отца образцом для собственных детей – и поэтому напрямую обращался к ним в его биографии.

В целом обе семьи приняли идеал династической преемственности от отца к сыну, типичный для дворян шпаги и для королевских семей, хотя он и противоречил традиционной преемственности, освященной обычаем, в которой женщины играли более важную роль[119]119
  Descimon R., Geofrroy-Poisson S. La construction juridique d’un système patrimonial de l’office. Une affaire de patrilignage et de genre // Descimon R., Haddad É. (Eds.). Épreuves de noblesse. P. 47–59.


[Закрыть]. Возможно, именно это объясняет происхождение семейного спора о том, насколько рано Кретьен де Ламуаньон должен был начать учиться. Можно предположить, что его мать заботилась о здоровье ребенка больше, чем о его будущей карьере. В любом случае, хотя Ламуаньоны и д’Агессо считали нужным изучать гуманитарные науки, эта модель династической преемственности некоторым образом трансформировала традиционную гуманистическую программу обучения. Домашнее образование или обучение в пансионе оказывались более предпочтительными, чем коллегиум, так что модель образования приближалась к той, что была принята у дворян шпаги.

Итак, можно ли сказать, что образовательные модели дворян мантии и дворян шпаги противоречили друг другу в раннее Новое время? Они, несомненно, различались в XVI веке, когда обедневшие дворяне шпаги пытались вернуть себе богатство и власть в сражениях, а юристы погружались в свои штудии. Однако уже в следующем столетии две образовательные модели стали все больше напоминать друг друга: дворяне мантии, теперь наследовавшие свой статус, постепенно перенимали династическую модель, свойственную дворянам шпаги. Ориентация на примеры отцов и предков была очевидным образом позаимствована дворянами мантии именно у дворян шпаги и напоминает о неоднозначности дворянской идеологии. Считая себя более одаренными, чем обыкновенные люди, дворяне признавали и необходимость для наследников быть достойными своих титулов. В этом же ключе рассуждал и Гийом де Ламуаньон, намеревавшийся передать свои ресурсы, связанные с карьерой (библиотеку и портрет Биньона), старшему из своих наследников, но только при условии, что он будет образованным человеком. Если бы он им не стал, библиотека и портрет перешли бы следующему образованному человеку в семье[120]120
  Baillet A. Des enfans devenus celebres. Р. 141.


[Закрыть]. Как для дворян шпаги, так и для дворян мантии обучение детей означало моделирование их личности с целью подготовить их для предназначавшейся для них карьеры. Впрочем, это верно лишь до определенной степени. Личные склонности и пристрастия должны были приниматься во внимание, что косвенно подтвердил и сам Байе, радовавшийся любознательности своего ученика[121]121
  Ibid. P. 233–234.


[Закрыть].

Вместе с тем книга Байе – памятник той эпохи, когда власть дворян мантии достигла своего апогея. В карьере Гийома де Ламуаньона воплотилось их могущество, впоследствии по ряду причин ослабевшее. Или, если выразиться точнее, после того как Людовик XIV ограничил стоимость должностей, возник разрыв между двумя группами дворян мантии: теми, кого можно назвать «аристократией мантии» (генеральный прокурор и президенты палат парламента), и прочими членами парламента («советниками»)[122]122
  Bennini M., Descimon R. Économie politique de l’office vénal anoblissant // Descimon R., Haddad É. (Eds.). Épreuves de noblesse. P. 31–45.


[Закрыть]. Ламуаньоны, безусловно, принадлежали к первой категории. Сохранили ли они верность латинской и греческой литературе в следующем веке? Воспитывали ли дворяне мантии, стоявшие ниже в иерархии, своих детей так же, как и Ламуаньоны? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимы дальнейшие исследования.

Людмила Посохова
Нобилитация казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины и эволюция стратегий воспитания в ее среде в XVIII веке

В середине XVII века в результате событий Хмельниччины возникли такие историко-административные регионы, как Гетманщина и Слободская Украина[123]123
  Гетманщина – административно-территориальная единица в составе Российского государства, включавшая центральную часть современной Украины, на которую распространялась власть гетмана и которая имела ряд отличий в системе управления. Слободская Украина – историко-географическая область в восточной части современной Украины, также имевшая в XVIII веке отличия в системе управления.


[Закрыть], ставшие частью Московского государства. В силу этого сложилась иная политическая и социальная реальность, а казачество со временем переформатировалось и изменило свои функции. Новая социальная элита на указанной территории формировалась из казацкой старшины и частично из старой шляхты. Уже в конце XVII – начале XVIII века обозначилось ее обособление[124]124
  Процесс формирования «новой» украинской шляхты и ее интеграции в состав российского дворянства рассмотрен в ряде исследований: Kohut Z. Russian Сentralism and Ukrainian Autonomy: Imperial Absorption of the Hetmanate, 1760s–1830s. Cambridge, MA, 1988. (укр. пер.: Когут З. Російський централізм і українська автономія: Ліквідація Гетьманщини, 1760–1830. Київ, 1996); Когут З. Коріння ідентичності. Студії з ранньомодерної і модерної історії України. Київ, 2004. С. 46–79; Толочко А. Киевская Русь и Малороссия в XIX веке. Киев, 2012. С. 177–203.


[Закрыть]. В XVIII веке казацкая старшина проходила нобилитацию в Российской империи, в результате чего ее права стали тождественны правам российского дворянства. Процесс нобилитации повлиял на формирование представлений о воспитании детей, определил некоторые изменения или корректировку представлений о воспитании, уже существовавших в казацкой среде. Целью данного исследования является реконструкция стратегий и программ воспитания детей полковой и сотенной старшины Гетманщины и Слободской Украины в XVIII веке. В первой части статьи мы определим особенности казацкой старшины Гетманщины и Слободской Украины как социального слоя. Затем выделим «реперные» точки стратегий воспитания казацкой старшины (домашнее обучение; коллегиумы и университеты, специальные заведения для дворян). Наконец, в третьей части статьи кризис «латинского образования» будет соотнесен с поиском новых ориентиров, связанных с приобретением дворянского статуса.

Вопрос о воспитательных идеалах, стратегиях и программах воспитания довольно многочисленной украинской казацкой старшины на сегодня остается открытым. Исследователи, которые обращались к теме воспитания детей в семьях казацкой верхушки, делали это на примерах семей генеральной старшины (Ханенко, Марковича), то есть высшей прослойки общества. Поскольку таких семей было немного, есть основания полагать, что историки анализировали их особенный, порой уникальный опыт. Соответственно, его вряд ли уместно «механически» экстраполировать на представителей сотенной или полковой старшины (которая со временем станет уездным и губернским средним и мелкопоместным дворянством).

В XVIII веке казацкая верхушка в целом переживала непростой процесс становления групповой идентичности[125]125
  Тема становления групповой идентичности казацкой старшины пронизывает все исследование Сергея Плохия, посвященное «казацкому мифу», национальному вопросу и его отражению в «Истории русов». См.: Плохій С. М. Козацький міф: історія та національне питання в епоху імперій. Пер. з англ. Микола Климчук. Київ, 2013 (Plokhy S. The Cossack Myth. History and Nationhood in the Age of Empires. New York, 2012).


[Закрыть]. Многие историки считают, что в середине века она уже трансформировалась в украинскую шляхту, которая отождествляла себя со знатью польского времени[126]126
  Когут З. Коріння ідентичності. С. 50–51.


[Закрыть]. Особенно стремительно процесс формирования шляхты протекал в Слободской Украине, территория которой, на границе со Степью, активно заселялась в XVII–XVIII веках. К особенностям этой украинской шляхты относится ее намного большее количество в сравнении с числом дворян в центральных районах империи, при значительно меньших размерах поместий и сравнительно небольшом количестве зависимых крестьян[127]127
  Миллер Д. Очерки из истории и юридического быта старой Малороссии // Киевская старина. 1897. № 1. С. 1–31, здесь с. 25–27; Кабузан В. М., Троицкий С. М. Изменения в численности, удельном весе и размещении дворянства в России в 1782–1858 гг. // История СССР. 1971. № 4. С. 153–169, здесь с. 162–164; Когут З. Коріння ідентичності. С. 42–43, 49, 60, 62.


[Закрыть]. Безусловно, эти обстоятельства влияли на выработку жизненных стратегий, среди прочего обусловливали желание небогатой шляхты идти на государственную службу[128]128
  Когут З. Коріння ідентичності. С. 62.


[Закрыть]. На этом фоне размышления казацкой старшины о воспитании своих сыновей как избранных представителей казачества особенно интересны[129]129
  Вопрос о воспитании и образовании дочерей казацкой старшины не менее важен, однако он требует специального исследования. В данной статье речь будет идти исключительно о стратегиях воспитания сыновей.


[Закрыть].

При том что проблема формирования воспитательных идеалов казацкой старшины недостаточно исследована, в современной научной литературе распространено мнение, что в последние десятилетия XVIII века в вопросах воспитания детей она начала активно подражать российскому дворянству, в частности распространившейся моде на французских учителей, манеры, этикет[130]130
  Дзюба О. М. Приватне життя козацької старшини XVIII ст. (на матеріалах епістолярної спадщини). Київ, 2012. С. 149–150; и др.


[Закрыть]. По сути, именно так ряд авторов формулируют воспитательные идеалы этой социальной группы. На наш взгляд, такое представление выглядит несколько упрощенным. Эти авторы не учитывают, что украинские земли в составе Речи Посполитой достаточно длительное время были частью так называемой «латино-христианской цивилизации». На этой территории успешно действовала сеть иезуитских коллегиумов[131]131
  В иезуитских коллегиумах на украинских землях шляхетские дети составляли основной контингент (Яковенко Н. Дзеркала ідентичності. Дослідження з історії уявлень та ідей в Україні XVI – початку XVIII століття. Київ, 2012. С. 266–276).


[Закрыть], протестантских гимназий, других школ, в которых на практике реализовывали сочетание принципов гуманитарно-филологического образования с религиозно-нравственным воспитанием, а теоретическим основанием выступали нормы pietas litterata («просвещенного благочестия»)[132]132
  Яковенко Н. Протестантські і католицькі школи. Замойська академія // Iсторiя української культури: В 5 т. Т. 2: Українська культура XIII – першої половини XVII століть. Київ, 2001. С. 575–591, здесь с. 575–577; Пилипюк Н. Київські поетики і ренесансні теорії мистецтва // Європейське Відродження та українська література XІV–XVIII ст. Київ, 1993. С. 75–109, здесь с. 75–76; Pylypiyk N. The Humanistic School and Ukrainian Literature of Seventeenth and Eighteenth Century: Unpublished PhD dissertation. Harvard University, 1989. Р. 241–301.


[Закрыть]. О процессах культурной адаптации свидетельствует факт использования западноевропейских образовательных форм в практике православной церкви. Как известно, в XVII веке выдающийся деятель православной церкви киевский митрополит Петр Могила сумел использовать опыт и традиции иезуитских коллегиумов Речи Посполитой для создания сходных по форме православных учебных заведений, в результате чего возник Киевский коллегиум (затем академия)[133]133
  Петру Могиле посвящена обширная историография, в которой рассматриваются и вопросы, связанные с Киевским коллегиумом: Ševčenko I. The many worlds of Peter Mohyla // Harvard Ukrainian Studies. Vol. 8. 1984. Р. 9–44; Жуковський А. Петро Могила й питання єдности церков. Париж, 1969; Шарипова Л. Еще о «Человеке многих миров»: Петр Могила – традиционалист, реформатор, оппортунист // Ab Imperio. 2000. № 1. С. 53–73.


[Закрыть]. По этому образцу в начале XVIII века были основаны и другие православные коллегиумы – Черниговский, Харьковский и Переяславский[134]134
  О специфике модели коллегиума и о процессе преподавания в православных коллегиумах см.: Посохова Л. Ю. На перехресті культур, традицій, епох: православні колегіуми України наприкінці ХVІІ – на початку ХІХ ст. Харків, 2011; Она же. Православные коллегиумы на пересечении культур, традиций, эпох (конец ХVІІ – начало ХІХ в.). М., 2016; Она же. Православные коллегиумы Российской империи (вторая половина XVIII – начало ХІХ вв.): между традициями и новациями // Ab Imperio. 2010. № 3. С. 85–112.


[Закрыть]. Эти учебные заведения влияли на формирование образовательных и воспитательных стандартов/идеалов шляхты, в том числе и новосозданной. Углубленное исследование православных коллегиумов позволило охарактеризовать их как феномены юго-западного вектора[135]135
  В ходе реализации международного проекта «Ubi universitas, ibi Europa» было решено называть векторы трансфера по тому же принципу, что и для направления ветра (см.: Посохова Л. Ю. Трансформация образовательной традиции в Восточной Европе XVII–XVIII вв. // Андреев А. Ю. (Сост.), Доронин А. В. (Отв. ред. серии). «Быть русским по духу и европейцем по образованию»: Университеты Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVIII – начала ХХ в. М., 2009. С. 32–51, здесь с. 51; Андреев А. Ю., Посохов С. И. (Ред.). Университет в Российской империи ХVІІІ – первой половины ХІХ века. М., 2012. С. 13.


[Закрыть] продвижения европейского доклассического университета.

Безусловно, необходимо учитывать этот канал «вестернизации», что позволяет лучше понять процесс распространения новых культурных явлений в Центральной и Восточной Европе и установить тот социальный слой, который прежде всего их воспринимал.