Текст книги "Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней"

Жан Пиаже (1896–1980)

Л. СМИТ

Брангье: Вы сформулировали принципы нового подхода к преподаванию математики.

Пиаже: Нет, нет…

Брангье: Разве в итоге вы не пришли к методу преподавания?

Пиаже: Нет.

Брангье: О, значит, я заблуждался.

Пиаже: Большинство людей понимает обучение как попытку сделать ребенка похожим на типичного взрослого представителя своего общества, тогда как для меня образование способствует созданию творческих личностей, даже если их не так уж и много, даже если творчество кого-то из них ограничивается сравнением чужих творений[102]102
  Piaget J. Twelfth Conversation // Bringuier J.-P. (ed.). Conversations with Jean Piaget. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1980. P. 128–132.


[Закрыть].

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в швейцарском городе Нёвшатель. В 1918 году в местном университете он успешно защитил диссертацию по биологии, а также опубликовал интеллектуальный роман «Искание» – основополагающий текст, обозначивший исследовательскую программу Пиаже. Наука основана на фактах, а религия является носителем ценностей. Их трактовка реальности часто несовместима, и глобальная проблема состоит в том, чтобы объединить эти интерпретации. Но если все человеческие действия имеют как причинные, так и нормативные характеристики, как возможно развитие истинного знания? Этому фундаментальному вопросу эпистемологии, напрямую связанному с педагогикой, посвящен огромный цикл из пятидесяти книг и пятисот исследований, опубликованных Пиаже: сегодня они признаны важнейшим вкладом в интеллектуальное наследие человечества. Свою первую должность Пиаже занял в 1925 году в Нёвшателе, а в 1929 году перебрался в Женевский университет. В том же году он был назначен директором Международного комитета образования и в 1955 году стал основателем и руководителем Международного центра генетической эпистемологии. В 1936 году в Гарвардском университете он получил первую почетную награду, за которой последовали еще более сорока, включая премию Эразма Роттердамского в 1972 году. После ухода с должности в 1971 году Пиаже продолжал работать над книгами по конструктивистской эпистемологии, их вышло одиннадцать. Скончался Пиаже 16 сентября 1980 года в Женеве, но его книги и переводы публикуются и сегодня.

То, как Пиаже трактует образование, определяется его эпистемологией. Связывают же их знание и развитие как нормативные факты.

ЭПИСТЕМОЛОГИЯ

Традиционно эпистемология классифицируется как нормативная дисциплина. Когда Кант спрашивал: «Как возможно знание?», он хотел определить, где пролегают границы человеческой рациональности, отделяющие науку от суеверия. Его вопрос носил нормативный характер, поскольку знание определяется посредством норм и ценностей, задающих критерии (условия) того, что является знанием, а что нет. Одним из критериев знания является (объективная) истинность того, что известно. Этот критерий исключает знание ложных утверждений, даже если кто-то принимает их на веру. Пиаже утверждает, что вопросы эпистемологии имеют свои эмпирические пары-противоположности, например: «Как развивается знание?» Это вопрос эмпирический[103]103
  Ibid. Р. 18.


[Закрыть]. Мы можем ответить на него, изучив нарастание объемов знания в детском возрасте. Предметом исследования становится незнающий (ребенок), который погружен в различные культурные контексты, или, скорее, в использование норм в процессе накопления знания. Знание не возникает в сознании ребенка в готовом виде. Нормы не являются врожденными. И хотя некоторые из них связаны с культурой, интеллектуальные нормы – когда знание закрепляет истинность за тем, что известно – не обусловлены культурой. Культурные представления могут быть ложными (солнце встает каждое утро, женщины не рациональны и т. п.). Даже в этом случае нормы используются, более совершенные нормы конструируются в ходе их использования, и истинное знание развивается. Это «чудо» человеческого творчества. Инновации являются фактом жизни, которая продолжается, чтобы сопротивляться толкованиям. Именно эта фундаментальная проблема была объектом эпистемологических исследований Пиаже. Поскольку знание развивается с использованием норм, они являются нормативными фактами[104]104
  Нормативные факты заключаются в применении, состоящем из императивов, которые действуют каузально в рамках человеческого взаимодействия. См.: Piaget J. Sociological Studies. L.: Routledge, 1995. P. 69, 166.


[Закрыть]. В качестве таковых нормативные факты могут быть исследованы эмпирическим способом как акты суждений. Эти акты обусловлены психо-социальными причинами, тогда как суждения соответствуют осмысленным выводам нормативного, а не каузального характера. Хотя не существует причинной связи между событием «из 2 получается 4», подразумевается, что 2 + 2 = 4.

Приведем пример. Моделируя одно из исследований Пиаже, посвященных умозаключениям путем математической индукции, семилетних детей попросили прибавить «огромное число» к паре неравных чисел. Вот отрывок из размышлений Джона.

Интервьюер: Что если ты прибавишь огромное число к этому числу, и огромное число к тому: получим ли мы один и тот же результат? Или он будет большим в этом случае? А может, в этом?

Джон: Это будет прямо на вершине неба и прямо у Бога, поэтому они по-прежнему должны быть больше.

Интервьюер: А что такое вершина неба?

Джон: Это вершина, на которой живет Бог[105]105
  См.: Smith L. Piagets Model // Goswami U. (ed.). Handbook of Cognitive Development. Oxford: Blackwell, 2002.


[Закрыть].

Это великолепное размышление по аналогии иллюстрирует пять интеллектуальных норм (мнемоническая схема НЗИОУ): независимость, закрепление (необходимое знание), интерсубъективность, объективность, универсальность. Размышление Джона было независимым: без сомнения, это его собственные мысли. Оно включало закрепление, которое является необходимым связующим звеном к вопросу «что должно быть». Оно было интерсубъективным и соответствовало аксиоме Евклида, согласно которой в результате добавления равных величин к неравным получаются неравные — это пример «общих оснований» в концепциях различных мыслителей. Размышление было объективным, поскольку может быть расценено как истинный ответ в правильном (сохраняющем истинность) доказательстве. В зависимости от различных каузальных условий размышлению Джона может быть присвоена некоторая степень (уровень) универсальности. Каждая из этих норм была использована Джоном для развития собственного знания[106]106
  См.: Smith L. Epistemological Principles for Developmental Psychology in Frege and Piaget // New Ideals in Psychology. 1999. Vol. 17. P. 83–117; Eadem. Piagets Model.


[Закрыть]. Применение интеллектуальных норм, таких как эти, было главным вопросом эпистемологии Пиаже.

Подобное смещение исследовательского фокуса важно в трех отношениях. Во-первых, действие является основой знания, где под действием понимается как физическая, так и социальная активность, а также интеллектуальная работа. Далее, действия подчинены определенной логике, которую Пиаже характеризует в формальных моделях (структурах). «Логика действия» не совпадает с «логикой сознания». Объектом ее внимания становится метасознание: оно контролирует действия в рамках этих структур, даже если знающий не осознает такой регуляции. Одной из составляющих данного процесса, в силу своей двойственной функции, становится нормативный элемент – он действует как интеллектуальный инструмент, порождающий истину, а также как генератор лучших инструментов[107]107
  Piaget J. De la pédagogie. Paris: Odile Jacob, 1998. P. 108.


[Закрыть]. Во-вторых, пригодная эпистемологическая теория должна определять механизм, отвечающий за новое знание, т. е. развитие. Согласно Пиаже, этим механизмом является уравновешивание. Его связь с преподаванием рассматривается ниже. В-третьих, развитие знания занимает время и конструируется на множестве уровней. Два столетия разделяли Ньютона и Эйнштейна[108]108
  «Идеи, мучительно “изобретенные” величайшими гениями, стали не просто доступными, но даже простыми и очевидными для школьников» (Piaget J. Sociological Studies. P. 37).


[Закрыть]. При этом их теории сегодня преподают в школах – ярчайший случай акселерации, несомненно! Таково образование[109]109
  «Образование, так или иначе, – это всего лишь примеры подобной акселерации» (Piaget J. То Understand Is to Invent. L.: Penguin, 1976. P. 23).


[Закрыть].

ОБРАЗОВАНИЕ

Пиаже определял образование как двухэлементное отношение, связующее, «с одной стороны, растущего индивида (и), с другой стороны, социальные, интеллектуальные и нравственные ценности, которые передаются от преподавателя этому индивиду»[110]110
  Piaget J. Science of Education and the Psychology of the Child. L.: Longman, 1971. P. 137.


[Закрыть]Развитие индивида начинается с рождения и частично обусловливает психосоциальное исследование, но поскольку педагог передает ученику определенные ценности, появляется нормативная составляющая. Ценности представляют собой нормы, которые функционируют как директивы, определяющие, что является обязательным, дозволенным или запрещенным. Пиаже отождествляет образование с нормативной связью между индивидом и ценностями. С этой точки зрения образование охватывает все типы ценностей, и, таким образом, данное определение не отдает предпочтения одному из типов – это становится задачей преподавателей, которые сталкиваются с общими проблемами. Получается, что интеллектуальные ценности, приобретенные в школьные годы, равноценны ценности нравственных понятий на протяжении всей жизни. Учителя, принадлежащие одному поколению, используют свои ценности (интеллектуальные, нравственные), адресуя их ученикам, принадлежащим следующему поколению. В результате они сталкиваются с существенными проблемами. Преподавание и обучение являются действиями, обладающими нормативными – а не только каузальными – свойствами. Это означает, что образование представляет собой ценностный обмен, успешный результат которого зависит как от передачи ценностей, так и от их преобразования.

Чтобы понять, что поставлено на карту, представьте себе общество современников, члены которого являются ровесниками. Например, каждый член этого общества будет ребенком возраста семи лет. В этом обществе отсутствуют культурные традиции, наследие прошлого, в нем нет граждан более старшего или младшего возраста. Каким будет интеллектуальное развитие в подобном обществе?[111]111
  Idem. Sociological Studies. P. 57; cp.: Piaget J. The Moral Judgment of the Child. L.: Routledge & Kegan Paul, 1932. P. 335.


[Закрыть] Из этого мысленного эксперимента Пиаже очевидно, что члены такого общества оказываются в крайне неблагоприятных условиях. Когда передача знания невозможна, развитие крайне затруднено. Однако не невозможно. Эти современники обладают живым умом. Поэтому преобразования возможны. С позиции педагогики, это различие является решающим. Это вынужденно нетипичное общество продуцирует стандартные проблемы.

Доступное знание уже сконструировано и часто лингвистически кодифицировано согласно правилам системы. Однако правила, ценности и знаки являются фундаментальной составляющей человеческого общества. Эти системы транслируются учителями, которые представляют их ученикам в качестве нового знания, что порождает проблему «горизонта интенциональности»[112]112
  Термин принадлежит Г. фон Вригту (Wright G. Н. von. Practical Reason. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1983).


[Закрыть]. Как учителя (родители, сверстники) и ученики получают доступ к одному и тому же «горизонту»? Куда он простирается? Дело в том, что обучение представляет собой действия по приобретению знания, а значит, предполагает определенные нормы. Пиаже обозначает три возможности: 1) нормы знания-которому-учат и нормы знания-которым-пользуются-в-обучении совпадают; 2) вторая группа норм формируется ранее первой; 3) первая группа норм формируется ранее второй. Первая и вторая возможности предполагают простое обучение в результате передачи знания. Комплексное обучение, основанное на преобразовании, является необходимым следствием третьей возможности. С точки зрения Пиаже, в процессе обучения всегда требуются посреднические отношения, основанные на нормах. Знание передается учителями, которые являются посредниками, сокращающими преграды и увеличивающими возможности в случаях (1) и (2). Но посредничество может проявляться по-другому и отчетливее выражаться в случае комплексного обучения, когда нормы более высокого уровня требуют конструирования, как в случае (3). Для этого необходимы преобразования.

В частности, можно выделить три педагогические задачи: на уровне диагностики, процесса и результата. Во-первых, диагностическая оценка, т. е. контроль (не)соответствия, требуется для определения уровней знания как в процессе преподавания, так и обучения[113]113
  Пиаже утверждал, что действительное несоответствие в этом смысле является повсеместным (Science of Education and the Psychology of the Child. P. 153). Обобщение данного утверждения реализовано в его моделях обмена (Sociological Studies. P. 146–148).


[Закрыть]. Пиаже советовал учителям быть пытливее при вынесении своих оценок[114]114
  Piaget J. The Moral Judgment of the Child. P. 414; Idem. De la pédagogie. P. 191. Следуя Руссо, Пиаже утверждал, что учителя должны изучать – а не только учить – детей исходя из нашего общего незнания природы человеческого обучения (Science of Education and the Psychology of the Child. P. 140; De la pédagogie. P. 194).


[Закрыть]. Но даже в этом случае его теория не распространяется на оценки, которые учитель выставляет во время урока в классе, – эта процедура признается более сложной задачей. Во-вторых, существует множество способов организации процесса обучения в классе, включая совместное обучение и самообучение. Пиаже явно отдавал предпочтение первому стандартному методу[115]115
  Idem. The Moral Judgment of the Child. P. 404–412; Idem. De la pédagogie. P. 45–46.


[Закрыть], но с одной оговоркой: самообразование также необходимо. Противоречие становится еще более очевидным, поскольку это нормативное, а не каузальное требование. Дело не в том, что обучение должно происходить в одиночку, – в первую очередь, оно должно быть независимым[116]116
  Представим себе девочку, которая занята пересчитыванием гальки на пляже (Idem. Piagets Theory// Mussen P. (ed.). Carmichael’s Manual of Child Psychology. Vol. 1. 3rd ed. N.Y.: Wiley, 1970). Это может быть каузально нетипичное место действия для нормативно типичного обучения. Если она насчитала сначала десять камешков и при пересчете – тоже десять, это будет одно и то же число. Мы получаем истинное с точки зрения логики умозаключение, соответствующее стандартам объективности. Никто не может заставить другого сделать этот вывод.


[Закрыть]. Автономия для Пиаже не означает анархии, при которой ученик делает все, что захочет; скорее, ученик должен захотеть делать то, что он делает[117]117
  Idem. Science of Education and the Psychology of the Child. P. 152.


[Закрыть]. Это тонкое разграничение имеет отношение к мотивации процесса обучения, которая исключает гетерономию. Групповое обучение «ослепляет» участников: они слепо принимают общую точку зрения, забывая об индивидуальных мнениях. В результате группа приходит к бездумному согласию или некритическому одобрению интеллектуальной власти большинства[118]118
  Пиаже ссылался на разницу между изучением математики и вступлением в ряды «гитлерюгенд» (Sociological Studies. P. 25).


[Закрыть]. В ряде случаев групповое обучение все же может сохранять автономию ученика, требующую индивидуализации знания. Наконец, в-третьих, не стоит забывать и о важности результата процесса обучения: если достигнутый уровень слишком высок, дальнейшее обучение скорее всего сведется к повторению и конформизму с группой.

Мы убеждены в правильности наших размышлений вовсе не благодаря знанию теоремы Пифагора. Скорее, эта уверенность появляется в тот момент, когда мы вновь и вновь заново осознаем факт существования такой теоремы и способа ее доказательства. Цель интеллектуального образования состоит не в знании того, как повторить или сохранить готовые истины, ведь истина, к которой приходят путем бездумного заучивания, неизбежно будет неполной. Подлинной интеллектуальной деятельностью является только самостоятельное постижение истины с риском потерять время и блуждать окольными путями[119]119
  Piaget J. То Understand Is to Invent. P. 106; исправленный перевод автора очерка. Пиаже также считал это псевдознанием (см.: Idem. The Significance of John Amos Comenius at the Present Time // John Amos Comenius on Education. N.Y.: Wiley, 1970. P. 14).


[Закрыть].

Мы могли бы оценить эту теорему как успешное достижение, соответствующее школьным стандартам. Тем не менее подобную оценку можно вынести и независимо от действительного вклада в будущий процесс обучения. В конце концов знание развивается, и новое знание имеет структуру, которую формируют современные достижения. Правильные ответы, полученные не в результате умозаключения, бесплодны для формирования интеллектуальных способностей.

Преподавание, безусловно, является практической необходимостью, что доказывает мысленный эксперимент. Но этого недостаточно для хорошего обучения. Педагоги Эйнштейна не учили его тому, что е = тс². Инновации могут привести к подлинному перевороту доступного знания, во многом опережающему предмет преподавания. Более того, хорошее преподавание может привести к плохому обучению. Дети, которые успешно учатся считать, часто не умеют строить доказательства на основе чисел. Умения посчитать «сколько» недостаточно для умозаключения «как много». Это нормативное различие принадлежит Фреге, который подчеркнул, что если равенство («как много») исключается из арифметики, не остается практически ничего – а это значит, что и считать больше нечего («как много»). Пиаже познакомился с работами Фреге в годы учебы в Нёвшателе[120]120
  См.: Frege G. Posthumous Papers. Oxford: Blackwell, 1979; cp.: Smith L. Epistemological Principles for Developmental Psychology in Frege and Piaget.


[Закрыть]. Он понимал, что если преподавание необходимо, но недостаточно, то требуется что-то еще.

Этим недостающим элементом становится равновесие, или комплексное обучение[121]121
  Idem. Piagets Theory. P. 719–722.


[Закрыть]. Пиаже недостаточно исследовал данную тему, однако мы все же можем выделить два основополагающих принципа образования, обозначенных в его концепции. Один из них – важность творчества. Будь то создание романа гениальным писателем или его реконструкция кем-то из нас, каждое активное человеческое сознание обладает потенциалом для движения вперед: «Каждый индивид приходит к тому, чтобы осмыслить или переосмыслить систему коллективных понятий»[122]122
  Idem. Sociological Studies. P. 76.


[Закрыть]. Культурное наследие коллективной мудрости может стать полезной точкой отсчета. Но есть и финальная точка, где придется платить по счетам. Живой ум непрерывно находится в действии и обладает способностью вынести лучшее суждение. Из этого следует второй принцип, согласно которому преподавание само по себе может быть эффективным. Все, что требуется, – это творческий замысел учебных задач, которые являются скорее нормативным поручением, нежели каузальным запретом. Для его реализации нужно открыть дорогу преобразованиям, необходимым для нового обучения[123]123
  Idem. De la pédagogie. P. 191; Idem. Commentary on Vygotsky // New Ideas in Psychology. 2000. Vol. 18. P. 252.


[Закрыть]. Здесь возникает ключевой вопрос: «Является ли рассуждение актом подчинения или же подчинение является причинным актом?»[124]124
  Idem. Sociological Studies. P. 60.


[Закрыть] Успешный результат достижим, когда происходит трансляция истины ученикам, дающим ответ согласно тому (подчиняясь тому), чему их учат. Другое дело – подчинение причине. Источником успешного обучения должно стать переосмысление причин, лежащих в основе тех или иных ответов, даже если это равнозначно сознательному неповиновению тому, чему учат.

Основные сочинения Пиаже (по теме образования)

The Moral Judgment of the Child. L.: Routledge & Kegan Paul, 1932.

The Significance of John Amos Comenius at the Present Time // John Amos Comenius on Education. N.Y.: Teachers College Press, 1967.

Piagets Theory // Mussen P. (ed.). Carmichaels Manual of Child Psychology. Vol. 1. 3rd ed. N.Y.: Wiley, 1970.

Science of Education and the Psychology of the Child. L.: Longman, 1971.

Comments on Mathematical Education // Howson A. (ed.). Developments in Mathematical Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1973.

To Understand Is to Invent. L.: Penguin, 1976.

Twelfth Conversation // Bringuier J.-P. (ed.). Conversations with Jean Piaget. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1980.

Sociological Studies. L.: Routledge, 1995.

De la pédagogie. Paris: Odile Jacob, 1998.

Commentary on Vygotsky // New Ideas in Psychology. 2000. Vol. 18. P. 241–259.

Дополнительное чтение

Биография

Barrelet J.-M., Perret-Clermont A.-N. Jean Piaget et Neuchâtel. Lausanne: Payot, 1996.

Jean Piaget Archives. Jean Piaget Bibliography. Geneva: Jean Piaget Foundation Archives, 1989.

Smith L. Jean Piaget // Sheehy N., Chapman A., Conroy W. (eds). Biographical Dictionary of Psychology. L.: Routledge, 1997.

Vidal F. Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994.

Развитие ребенка и образование

Adey P., Shayer M. Really Raising Standards: Cognitive Intervention and Academic Achievement. L.: Routledge, 1994.

Bickhard M. World Mirroring versus World Making // Steffe L., Gale J. (eds). Constructivism and Education. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995.

DeVries R. Piagets Social Theory // Educational Researcher. 1997. Vol. 26. No. 2. P. 4–17.

Ginsburg H. Entering the Childs Mind. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

Lourenço О., Machado A. In Defense of Piagets Theory: A Reply to 10 Common Criticisms // Psychological Review. 1996. Vol. 103. P. 143–164.

Moshman D. Cognitive Development Beyond Childhood // Damon W. (ed.). Handbook of Child Psychology. 5th ed. Vol. 2. N.Y.: Wiley, 1998.

Müller U., Sokol В., Overton W. Developmental Sequences in Class Reasoning and Prepositional Reasoning // Journal of Experimental Child Psychology. 1999. Vol. 74. P. 69–106.

Smith L. Epistemological Principles for Developmental Psychology in Frege and Piaget // New Ideas in Psychology. Vol. 17. P. 83–117.

Smith L. Piagets Model // Goswami U. (ed.). Handbook of Cognitive Development. Oxford: Blackwell, 2002.

Интернет-ресурсы

Jean Piaget Archives. Geneva. URL: www.unige.ch/piaget.

Jean Piaget Society. USA. URL: www.piaget.org.

Майкл Оукшот (1901–1992)

Э. О’ХИР

Нынешние правительства не интересуются образованием; они озабочены тем лишь, как увязать ту или иную форму «социализации» с сохранившимися фрагментами некогда заслуживавших внимания образовательных программ[125]125
  Oakeshott М. Hie Voice of Liberal Learning/T. Fuller (ed.). New Haven, CT: Yale University Press, 1990. P. 86.


[Закрыть].

Майкл Оукшот родился в 1901 году и прожил 91 год. Долгое время он занимал должность профессора политологии в Лондонской школе экономики и наиболее известен как политический мыслитель, придерживающийся консервативных убеждений. Тем не менее в ранней работе «Опыт и его формы» (1933) Оукшот предложил всеобъемлющую теорию человеческого познания и опыта, и его выводы в ней напрямую затрагивают политику вкупе с образованием.

Основополагающая философская установка Оукшота сочетает в себе элементы скептицизма, идеализма и гуманизма. По его мнению, не существует первичной философии – как и абсолютной гарантии, что все наши утверждения или поступки поверяются истинностью. Реальность опосредуется человеком только в результате определенного числа различных практик, таких как история, мораль, политика, наука, философия и поэзия, поэтому ни одна какая-то единственная интерпретация жизни или опыта не должна быть преобладающей. Мы располагаем лишь определенным набором практик, или моделей, доказавших с течением времени свою ценность, и каждой из них уготована конкретная роль. Каждая практика есть особое достижение человека. Каждая отражает часть целого, но этот элемент бытия становится для нас действительно понятным. Чтобы постичь его подлинную сущность, мы должны быть посвящены в эту практику, т. е. должны проникнуть в нее как в нечто, что должно быть прожито. Метод Оукшота невозможно изложить в категориях, внешних по отношению к этой системе, цели которой также не могут найти себе основания при использовании инородной для метода терминологии.

Последствия у этих построений политические и образовательные. Наибольшую озабоченность мыслителя вызывает в политике то, чему он дает название «рационализм». Последний проявляет себя в момент, когда политика начинает приобретать формы, отличные от естественной модели людского сосуществования, вопреки исходному пониманию порядка вещей, преимущественно неформулируемому и при этом всеобщему. То, что должно бы являть собой дружеский непринужденный разговор, рационализм внезапно превращает в инициативу – или множество инициатив – по преобразованию общества или направляет на некие другие определенные цели, оторванные от существующих традиций практики. В итоге получается то, что Оукшот называет «предпринимательским государством», где достигнутое человеком искажается идеологией, управленческими технологиями и абстракциями, а также нескончаемой законодательной деятельностью и судебными тяжбами. Такова современная политика, где во главу угла ставится развитие техники, а для решения любой проблемы всегда необходимо вмешательство государства.

В политике нет более места традиционным неписаным правилам – на смену им пришла убежденность, что все важное может быть сформулировано и предъявлено, сведено к множеству «процедур» и распорядку «принятой практики». Эти процедуры более не являются для нас аббревиатурами имплицитного знания, разделяемого участниками данной практики: они перестали быть источником подобного знания и не нужны уже тем, кто им обладает. Мы просто не в состоянии понять или хотя бы допустить, что практика может зависеть от не выраженного вербально согласия ее участников – фактора, определяющего понимание или применение любых явных инструкций или же правил.

Данная теория содержит важнейшие выводы, касающиеся образования: его понимания, целей и методологических принципов. Теме образования посвящено несколько книг Оукшота, убедительно представляющих его концепцию в целом. В начале одного из очерков, «Образование: становление и крушение», Оукшот подступает к теме, предлагая свою трактовку сути человеческого существования:

Быть человеком – значит осознавать свою сопричастность с другими. Эта связь не похожа на соотношение между собой частей организма или членов единственного всеобъемлющего «общества». Она возникает в силу участия в многообразных осознанных совместных практиках и удовольствия от этого осознания, от участия в исторически сложившемся языке ощущений, чувств, грёз, желаний, представлений, нравственных и религиозных убеждений, теоретических и практических учений, обычаев, конвенций, методик и практик, канонов, принципов поведения, правил, которые указывают на обязательства[126]126
  Oakeshott M. Ор. cit. Р. 65.


[Закрыть].

Весь этот пестрый неоднородный перечень характеризует мышление Оукшота. Тем, кто попытается все систематизировать и включить в некий реестр, он всегда противопоставляет присущий миру людей творческий беспорядок, который Витгенштейн (с кем у Оукшота есть нечто общее) именовал «всякой всячиной» наших практик. И далее Оукшот рисует то, каким должен быть человек, чтобы быть человеком:

…это должен быть житель мира, состоящего не из «вещей», но из значений – из эпизодов, которые мы определенным образом распознаем, определяем, понимаем и передаем далее в категориях этого понимания. Подобный мир чувств и убеждений включает также созданное человеком (книги, картины, музыкальные произведения, инструменты и утварь)…Не обладая знанием всего этого, мы перестанем быть людьми, но предстанем инородцами в человеческих обстоятельствах[127]127
  Ibid.


[Закрыть].

Поскольку обстоятельства эти определяются в понятиях исторически сложившихся практик или «обсуждений» (одна из любимых метафор Оукшота), мы должны быть вовлечены в них с самого детства. От рождения ребенок не обладает знанием подобных вещей, как не может и стать сопричастным им вне процесса обучения, без примеров и поощрения. Это истинно даже в отношении таких видов деятельности, как ходьба: «ребенок учится ходить совсем не так, как оперившийся птенец – летать: стали бы меня учить “ходить правильно” и не шаркать, если бы я был обезьяной?»[128]128
  Ibid. Р. 66.


[Закрыть] Но процесс обучения не ограничивается усвоением набора привычек или готовых идей. В грандиозном «соглашении поколений» мы учимся смотреть, слушать, мыслить, чувствовать, воображать, верить, понимать, выбирать и желать. И хотя Оукшот подчеркивает важность в образовании наставлений и инициативы «извне», человек, по его мысли, складывается благодаря своим собственным внутренним «диалогам» с человечеством, в процессе которых он постигает и сам предмет «обсуждения», и самого себя – и этот процесс бесконечен.

Не всякое изучение есть формальное или заранее спланированное, признает Оукшот. Сама природа диалога между людьми наполняет формальные предписания жизнью, и в том состоит задача школьного образования, как и его продолжения в стенах университета. Школа, по мнению Оукшота, это место, где ученики впервые серьезно и организованно знакомятся с интеллектуальным, художественным, нравственным и эмоциональным наследием. Обучение в школе относится к тем видам деятельности, которые требуют усердия, а именно – усердия в соблюдении, понимании и переосмыслении плодов мыслящего сознания. Будучи отголоском греческой schole (досуг), школа является местом отчуждения от мира, где ученик, приобретая новые захватывающие навыки и возможности, достигает освобождения. Наконец, о школьном обучении можно говорить и в смысле исторической связи ученика и учителя, в результате которой ученик приходит к подлинной сущности этого процесса – становится человеком. Таким образом, целью школы является не достижение какого-то конкретного навыка или материального преимущества, как не стремится она и к реализации скрытых политических или социальных целей: использовать эти термины для характеристики школьного образования – значит искажать его природу.

А что же с преподаванием? Учить для Оукшота – значит просто подвести ученика к тому, что, по мнению учителя, стоит понять и запомнить. Достигнуть этого можно бесчисленным множеством способов, среди которых:

подсказки, советы, побуждение, убеждение, поощрение, руководство, указание, беседы, инструктаж, информирование, повествование, назидание, наглядная демонстрация, испытания, проверки, экзамены, критика, исправления, дисциплина, зубрежка и т. п., – т. е. все, что не противоречит желанию ученика приобщиться к пониманию[129]129
  Oakeshott M. Ор. cit. Р. 70.


[Закрыть].

И все бы хорошо, но… В значительной степени то, что делается затем во имя обучения, часто попросту противоречит самому этому процессу. С точки зрения Оукшота, рационализм деформировал современное образование так же, как он деформировал современную политику.

Прежде всего есть те, у кого так или иначе сама трактовка образования как связи между поколениями вызывает пренебрежение, причиной которого может быть неуважение к мудрости и учености старших. Толкать к подобной позиции может и желание сохранить чистоту ребенка, которая поможет ему, останься он свободным от чужих представлений, противостоять миру. Известны теории, декларирующие необходимость самостоятельного «открытия» ребенком окружающей действительности, в которой он должен всего добиваться сам. С критикой образования как межпоколенческой связи выступают и те, кто верит в слишком быстрые изменения «знания», исключающие потребность в изучении «устаревшего». Подобные концепции, однако, не новы. Оукшот напоминает, что все они были описаны еще в работах Фрэнсиса Бэкона в начале XVII века. Как бы то ни было, каждое из этих мнений характеризует современность и нуждается в опровержении. Понимание, утверждает Оукшот, невозможно без осмысления опыта, оставленного нашими предшественниками. Это вовсе не есть тюрьма: стать участниками таких диалогов – вот наш единственный путь к освобождению от деспотизма сиюминутных желаний и преходящей моды.

Есть множество способов искажения основ образования, будь то его интерпретация в терминах социализации или попытка создать с его помощью рабочий класс или расу с правильной политической и социальной позицией. В то время как противоречие, описанное выше, типично для преподавателей, эта вторая его разновидность относится к политикам, в частности к тем, кто контролирует расходы на образование. С точки зрения Оукшота, трактовка образования с позиции социализации равносильна подмене, когда вместо его подлинной цели выступают внешние по отношению к образованию задачи. Развязка будет столь же пагубной, как и в случае упомянутого противоречия: умышленно или непреднамеренно ребенок как представитель человеческого рода лишится наследия. И то и другое породит расу зомби, не способных ни понимать, ни действовать. Это не что иное, как инструмент полного уничтожения человека ради пышных речей и живописной риторики.

Проанализировав ложные интерпретации сущности образования, мы приходим к пониманию его первостепенной цели – приобретения навыков. Навыков суждения, изучения, мышления и им подобных. Очевидно, что Оукшот возражает против любой концепции образования, отделяющей содержание от процесса, однако он испытывает определенные трудности в понимании навыков. Умение мыслить или рассуждать – это не способ приобретения информации. Мы не можем приобрести эти навыки так же, как мы пополняем свой информационный запас. По утверждению Оукшота, «умению “рассуждать” можно научиться только в процессе передачи информации»[130]130
  Oakeshott M. Ор. cit. Р. 60.


[Закрыть] как побочному продукту изучения географии, латыни, алгебры или других предметов. Более того, не существует общего навыка мыслить и рассуждать, не зависящего от конкретных моделей и стилей мышления, в рамках которых мыслили предшественники. Научиться думать – значит подчинить себе эти стили и модели, для чего, в свою очередь, нужно научиться постигать их своим сознанием в процессе работы. «Навыки мышления» и аналогичные им другие обеспечат ученика лишь прописными истинами «мыслителя» второго сорта, но не сделают его «знатоком, способным видеть суть» (для чего потребуется запас знаний, к какому столь уничижительно относятся поклонники конкретных умений). Он не станет знатоком, способным «различать типы вопросов и ответов на них, освобождающих его от заученных истин и вынуждающих прибегать к более точным и осторожным суждениям»[131]131
  Ibid. Р. 70.


[Закрыть].