Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Создание стационарной развивающей экологической среды в дошкольном учреждении – это непрерывный педагогический процесс, который включает организацию экологических пространств (групповых уголков природы, зимнего сада, цветников, огорода, площадки природы и др.), их совершенствование и коррекцию, ежедневное поддержание условий, необходимых для жизни всех живых существ. Такая постоянная деятельность может стать методом экологического воспитания, так как она приучает систематически думать и реально заботиться о «братьях наших меньших» – растениях и животных, находящихся в одном жизненном пространстве с детьми. Но методом эта деятельность станет лишь в том случае, если она выполняется совместно детьми и взрослыми и если в ней ставится задача экологического воспитания.

Педагоги, которые делают все сами и не дают возможности дошкольникам участвовать в делах по созданию условий для обитателей живых уголков, комнаты природы, наблюдать за всем, что живет и растет на участке, развивают в детях равнодушие, черствость и невнимание вообще к жизни как уникальной ценности. Это как раз тот случай, когда предметная среда перестает быть развивающей и становится просто «окружением» ребенка, имеющим для него нейтральное значение.

Совместная организационно-хозяйственная, трудовая деятельность в зеленой зоне детского сада может принимать различные формы и проходить с разной степенью включенности и участия как взрослых, так и детей. Дошкольники могут стать участниками этой деятельности тремя способами: через рассказ воспитателя о разных делах и событиях в ДОУ; через наблюдение деятельности взрослых; посредством своего практического участия. Самая распространенная форма совместной деятельности – создание и поддержание необходимых условий для обитателей группового уголка природы.

В младшем дошкольном возрасте дети в совместной деятельности являются больше наблюдателями, чем практическими исполнителями. И тем не менее именно в этом возрасте образец взаимодействия с природой имеет решающее значение: дети слышат и впитывают ласковый разговор взрослого с животными и растениями, спокойные и ясные пояснения о том, что и как надо делать; видят действия воспитателя и охотно принимают в них участие.

С возрастом детей меняется функция воспитателя и степень самостоятельности дошкольников, но деятельность остается совместной. В средней группе воспитатель и ребенок выступают в паре, но приоритет остается за взрослым, что выражается в формуле: «Я делаю – вы мне помогаете, вы мои помощники. Мы вместе заботимся о наших питомцах!» В старшем дошкольном возрасте самостоятельность ребят интенсивно нарастает, становится приемлемой форма дежурства детей в уголке природы. Взрослый и дети меняются ролями: дети делают все необходимое сами, а воспитатель им помогает (рис. 18). Обучение дошкольников в совместной деятельности по созданию необходимых условий для растений и животных происходит косвенно – как краткие пояснения и помощь взрослого ребенку. Дежурство детей подготовительной группы при высоком уровне их самостоятельности также остается совместной деятельностью – воспитатель наблюдает за дежурными, подсказывает и включается, когда нужно, – это и есть его участие в этой деятельности.

Таким же образом осуществляется организация совместной трудовой деятельности детей и взрослых во всех других «экологических пространствах»: комнате природы, зимнем саду, на огороде и в цветнике.

Труд детей, какого бы объема он ни был, всякий раз становится осмысленным, экологически целесообразным, если прослеживается зависимость жизни и состояния растений и животных от условий, в которых они находятся; если у дошкольников укрепляется понимание того, что эти условия создаются трудом людей.

Другим мероприятием, в котором имеет место практический метод экологического воспитания детей, является зимняя подкормка птиц. Это очень важное природоохранное мероприятие реально способствует сохранению видового разнообразия птиц. Для экологического воспитания дошкольников имеет значение правильная организация зимней подкормки, которая осуществляется как совместная деятельность детей и взрослых (воспитателей, а возможно, и родителей). Экологический смысл мероприятия несет в себе ту же самую формулу «взаимосвязь организма со средой», что и содержание обитателей уголка природы: подкормка птиц реально изменяет в лучшую сторону обедненную в зимнее время среду их обитания, трудные условия жизни (рис. 19).

Таким образом, практическая забота взрослых и дошкольников о растениях и животных, создание и поддержание необходимых условий для всех живых существ, находящихся в их жизненном пространстве, является ведущим методом экологического воспитания, обеспечивающим развитие начал экологического сознания, первых практических умений должного взаимодействия с природой ближайшего окружения.

Рис. 18. Динамика совместной деятельности – соотношение действий воспитателя и детей в уголке природы в разных возрастных группах

Рис. 19. Условия жизни и питания птиц зимой и летом

Познавательные методы включают два принципиально разных способа получения детьми знаний о природе, формирования устойчивых представлений о растениях, животных, неживой природе. Первый способ – визуальный; получение (создание) образов природы в процессе непосредственного ее восприятия, рассматривания картин, иллюстраций, просмотра видеофильмов. Второй – «безо́бразный» (абстрактный) способ познания природы – осуществляется через слово в различных его формах. Оба способа познания природы дополняют друг друга.

Наблюдению как важному методу познания природы придавали большое значение все передовые педагоги дошкольного воспитания (Е. И. Тихеева, О. Иогансон, А. А. Быстров, П. М. Басс, Э. И. Залкинд, С. А. Веретенникова, П. Г. Саморукова и др.). В 50 – 70-е годы XX века в Москве, Ленинграде, Минске проводились исследования, которые позволили определить особенности познания дошкольниками природы через наблюдения (Э. И. Залкинд, А. И. Васильева, А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова, Г. С. Филиппюк и др.). Авторами установлено: правильная организация чувственного восприятия объектов природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Целенаправленные наблюдения дают возможность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, научить детей ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых объектов и явлений.

Исследования, выполненные в ЛГПИ им. А. И. Герцена, показали: наблюдение – это сложный вид психической познавательной деятельности, включающий различные сенсорные и мыслительные процессы и опирающийся на эмоционально-волевые стороны личности ребенка. Развитая деятельность наблюдения характеризуется наличием качеств, обеспечивающих высокую результативность наблюдений: умения понять познавательную задачу, принять план наблюдения, умения отвечать на вопросы взрослых, самостоятельно ставить кратковременные цели наблюдения, использовать освоенные способы познания в новых условиях.

Э. И. Залкинд, А. И. Васильева, П. Г. Саморукова и другие исследователи подчеркивают, что наилучшим условием формирования в дошкольном возрасте этой познавательной деятельности является специальная организация наблюдений и целенаправленное руководство ими со стороны педагога. Исследования, проведенные в 70 – 80-е годы в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук, позволяют рассматривать наблюдение с точки зрения содержания и смысла наблюдаемых явлений, отражающих различные связи живого организма с внешней средой, а также значимости в развитии психики ребенка допонятийных форм мышления.

С. Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка: «Мышление… зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 349.}. Путь становления наблюдения автор определяет как развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение.

Развитие разных форм восприятия и наблюдения С. Л. Рубинштейн связывает с их содержанием. С одной стороны, наблюдение является источником знаний, с другой – оно само требует наличия определенных знаний как отправных моментов наблюдения. Для того чтобы от восприятия подняться к наблюдению, нужно знать, что и как наблюдать. С каждым годом расширяется кругозор ребенка, вместе с ростом знаний и развитием мышления происходит непрерывное углубление и преобразование восприятия. Ребенок по-новому воспринимает мир по мере того, как глубже его познает.

В рассуждениях С. Л. Рубинштейна с точки зрения обсуждаемой проблемы и практики дошкольного воспитания важны два положения: процесс формирования наблюдения и его содержание. Правильное толкование этих положений и заземление на конкретном материале природоведческих знаний для дошкольников позволяют совершенствовать методику наблюдений за природой.

Осмысленное восприятие предметов зарождается у детей рано, но их ограниченные опыт и знания не позволяют видеть существенные их стороны. Восприятие находится в плену аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Яркие впечатления, особенно получаемые от быстроменяющихся движущихся предметов и явлений, – результат непроизвольных наблюдений детей. С. Л. Рубинштейн подчеркивает: эмоциональные моменты, которые, бесспорно, играют значительную роль в восприятии ребенка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребенка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В высшем своем проявлении наблюдение – это познавательная деятельность, самостоятельно организуемая самим наблюдателем. Но это умение, как утверждает С. Л. Рубинштейн, опирается на более или менее обширную систему знаний. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить постепенное накопление и систематизацию знаний, а также становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому.

Важным является вопрос, дискутируемый автором, о том, что же должно составлять содержание наблюдений: перечисление предметов, их описание или интерпретирование; в каком направлении должно двигаться развитие наблюдения – от недифференцированного целого к отдельным частям или, наоборот, от отдельных и разрозненных деталей к единому (взаимосвязанному) целому. По мнению исследователя, форма восприятия и наблюдения зависит от его содержания, вне смыслового контекста их рассмотрение приводит к противоречиям. Для ребенка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные стадии или формы восприятия ребенка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне одна над другой. При этом наибольшую значимость приобретает смысловая интерпретация как частей, так и целого. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребенка в отношении формы и «структуры» – как считает автор – заключается не столько в том, что развитие восприятия ребенка идет от господства целого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, то есть осмысления содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребенка. Автор подчеркивает: от схематического целого, нерасчлененного, более или менее диффузного, то есть от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон.

Эти положения имеют принципиальное значение для подхода к наблюдению как методу познания взаимосвязей в природе. В наших исследованиях по проблеме ознакомления дошкольников с приспособленностью животных к среде обитания одним из методов формирования знаний были наблюдения за различными животным.

Рассматривая окраску кожных покровов ежа, лягушки, карася, перепелки, креветок, ящериц и других обитателей уголка живой природы, дети знакомились с их маскирующим эффектом, наблюдали, как совпадение или несовпадение окраски животного с цветом фона, на котором оно находится, делает его то невидимым, то хорошо заметным. Наблюдения помогали установить специфическую роль поведения животных (например, их подвижности или затаивания при маскировке) и таким образом демонстрировали единую морфофункциональную приспособительную связь их со средой обитания. С помощью наблюдений дети убеждались, что существуют разные способы защиты от врагов: твердые и колючие покрытия (у черепахи, ежа, рака, улитки), способность быстро удаляться (белка, ящерица) и прятаться в укрытия (белка, рак, песчанка). Понимание приспособленности животного к среде обитания для защиты от врагов достигается посредством наблюдений в том случае, если дети могут видеть одновременно три значимых компонента: признаки строения и поведения животного, важные для конкретного случая, особенности среды обитания. Вопросы воспитателя, направляющие внимание детей на каждый из этих компонентов, помогают установить связь между ними и обнаружить конкретные формы морфофункциональной приспособленности к среде обитания того или иного животного в заданной ситуации.

В экспериментальной организации наблюдений с самого начала была ориентировка на создание специальных условий для животных, при которых можно видеть их приспособительную связь с внешней средой. Это позволяло планировать определенное содержание наблюдений. В работе с детьми выявились различные типы наблюдений, определяемые содержанием формируемых знаний: одноразовые (например, наблюдение за креветками – как прозрачность тела делает их малозаметными в воде); многоразовые (например, как еж, защищаясь, сворачивается в клубок, как он шипит и запугивает врага, на каком фоне окружающей среды окраска игл маскирует его и т.д.). Особым типом оказались многоразовые наблюдения за изменением состояния одного и того же животного.

В одном из обучающих экспериментов было организовано периодическое наблюдение за окраской рыб (карасей). На первом наблюдении дети отметили, что окраска одинаковая (серо-коричневая, темная). Затем рыб посадили в разные аквариумы: в одном из них все стенки (кроме передней) и дно были белые, в другом – черные. В последующих наблюдениях внимание дошкольников обращали на изменения, которые происходили с рыбами (посветление или потемнение окраски покрова). Завершающее сравнение рыб, посаженных в одну общую емкость с водой, обнаружило большую разницу в их окраске: совсем светлый, желтовато-белесый карась выглядел контрастно рядом с другим – почти черным. Обсуждение с детьми результатов неоднократных наблюдений помогло им понять одну из интереснейших форм приспособительной связи животных с окружающей средой: способность некоторых рыб менять свою окраску в зависимости от фона. Следует отметить, что в данном случае длительные наблюдения за рыбами сочетались с экспериментированием: состояние животных (изменение окраски) зависело от одного из условий – специально созданного цветового фона окружающей среды.

Таким образом, в исследовании в условиях уголка природы апробированы разные типы наблюдений, содержанием которых была демонстрация различных форм морфофункциональной приспособленности животных к среде обитания. Работа отчетливо показала, что важным звеном в руководстве наблюдением является отбор его содержания, через которое воспитатель учит детей видеть связь между особенностями строения, поведения животного и компонентами (или их свойствами) среды обитания.

Этот же подход лег в основу организации самостоятельных наблюдений детей. В процессе обучения им предлагали задания для самостоятельных поисков и наблюдений. Например, дети наблюдали за воробьями и выясняли, где (в какой обстановке, в каких местах) они мало заметны, а где отчетливо видны. Индивидуальный опрос выявил, что дошкольники смогли справиться с заданием и обнаружили высокую умственную активность. Многие ребята заметили, что воробья трудно обнаружить на земле: затаившись, он становится почти незаметным благодаря своей пестро-серенькой окраске. Некоторые дети высказали предположение о том, что перья у него имеют маскировочный цвет, хотя и одинаковый в течение года. В другом задании ребятам предлагали рассмотреть фонарный столб (бетонный) и решить, сможет ли по нему лазать белка. В этом случае дети должны были обследовать объект применительно к поведению зверька, которого они видели и о котором много знали. Это задание позволило им использовать имеющиеся знания в новой ситуации, с чем дошкольники успешно справились. Исследование показало, что самостоятельные наблюдения определенного содержания повышают интерес к природе, создают условия для применения знаний в новой ситуации, стимулируют развитие наблюдательности и познавательной активности детей.

Выделенные типы наблюдений и подход к ним с точки зрения содержания легли в основу дальнейших исследований по различным вопросам ознакомления дошкольников с природой. Были широко использованы длительно-систематические наблюдения за ростом и развитием растений и животных (в исследованиях Т. Н. Дружининой, Л. С. Игнаткиной, Т. В. Христовской). В исследовании А. М. Федотовой детям предлагали разнообразные по содержанию наблюдения за функционированием предметов, игрушек, моделей в различных средах: водной, воздушной. Эти наблюдения ставили цель продемонстрировать дошкольникам свойства воды, воздуха, твердого субстрата, которые затем позволяли им понять некоторые формы конвергентной приспособленности животных: например, представители разных классов, живущие в одной среде, имеют сходные формы строения тела (у всех летающих есть крылья и т.д.). Этот содержательный принцип организации наблюдений был положен в основу научно-методической работы, задачей которой являлась разработка рекомендаций по использованию уголков природы в детских садах для ознакомления детей с жизнью растений и животных посредством наблюдений.

Педагогические исследования позволяют сделать вывод о том, что содержание наблюдений за живыми объектами в условиях дошкольного учреждения должно складываться из следующих моментов:

– рассматривания внешних особенностей строения растений и животных;

– наблюдения за способами функционирования отдельных органов или частей тела (для животных это разные формы поведения);

– знакомства с компонентами внешней среды;

– выявления зависимости состояния живого существа от наличия или отсутствия необходимых условий (в том числе и тех, которые создаются трудом людей).

В исследованиях Н. И. Ветровой, Е. И. Корзаковой, В. Г. Фокиной показано, как специальная организация познания признаков растений совершенствует наблюдательность детей и расширяет кругозор, что помогает им успешно различать комнатные растения, огородные культуры и сорняки. Наблюдая за растениями, особенно в процессе труда, дети знакомятся с функциями их органов: корни растения удерживают его в земле, всасывают воду и питательные вещества, поступающие затем по стеблю (стволу) к листьям, цветам, плодам; листья поглощают свет. На месте цветов появляются плоды, в которых зреют семена – будущие новые растения. Знание функций отдельных органов обеспечивает понимание детьми взаимосвязанной работы живого организма в целом, а также зависимость состояния и жизни растения от факторов внешней среды.

Большие возможности для наблюдений предоставляет сезонная жизнь растений. Различное состояние деревьев, кустарников, появление и исчезновение травянистой растительности в теплое и холодное время года позволяют сформировать у детей прочные знания о зависимости жизни растений от комплекса внешних условий. Это убедительно раскрыто в исследовании И. А. Хайдуровой.

Содержательный подход к наблюдению в целом, выделение отдельных параметров в жизни животных и растений, в сезонных изменениях природы дали возможность разработать циклы наблюдений за объектами природы, находящимися в пространстве жизнедеятельности дошкольников. Циклы – это новая форма организации наблюдений на практике, позволяющая весь объем содержания знаний об объекте разложить на ряд наблюдений, выстроить их в определенной последовательности и рассредоточить во времени.

В качестве значимых моментов циклической организации познания природы необходимо отметить: содержание наблюдений, включенных в цикл, составляют основные жизненные проявления животных и растений; последовательность наблюдений обеспечивает постепенную подачу знаний об объекте; циклы наблюдений за одними и теми же обитателями для разных возрастных групп позволяют формировать у детей понимание сначала общих связей животного со средой обитания, затем – дифференцированных, отражающих специфические формы приспособленности к ней.

Итак, цикл наблюдений как организационно-методическая форма педагогического процесса имеет ряд достоинств. В цикле осуществляется распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное накопление и более надежное их усвоение. Каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Достоинством цикла является его протяженность во времени – распределение наблюдений, следующих одно за другим, на достаточно длительный срок. Многоразовое (но с разным содержанием) обращение к одному и тому же объекту на протяжении 1 – 3 месяцев формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у дошкольников возникает потребность в новых наблюдениях, которые они осуществляют самостоятельно (что особенно ценно), без побуждения и руководства воспитателя.

Важным содержанием наблюдений являются изменения в природе, которые носят закономерный характер. Изменения живых организмов, как правило, экологически обусловлены состоянием неживой природы – погодно-климатические факторы создают сезонно меняющиеся условия для жизни растений и животных. Можно выделить два процесса, которые доступны наблюдению дошкольников и могут продемонстрировать им закономерные изменения объектов природы. К этим процессам относятся: рост и развитие живых существ (растений и животных), сезонные явления природы и их смена на протяжении года. Объективно оба процесса взаимосвязаны друг с другом: рост и развитие живых организмов подчиняется сезонно меняющимся условиям жизни. Тем не менее для детей дошкольного возраста с учетом ограниченных возможностей их познания эти процессы целесообразно представить раздельно и независимо друг от друга.

Закономерный характер обозначенных процессов заключается в том, что живые организмы и природа в целом постепенно и последовательно (но всегда одинаково) меняют свой облик, свои внешние особенности. Трудность восприятия для детей этих изменений заключается в том, что они происходят длительно, так как процессы растянуты во времени. Дошкольники их проживают и не замечают, не осознают закономерной смены явлений и событий. Именно поэтому необходима специальная организация наблюдений, а также методики формирования представлений и отношения к этим явлениям.

Методика ознакомления с ростом и развитием растений строится на совместной деятельности воспитателя с детьми по выращиванию однолетнего растения и цепочки последовательных наблюдений за ним. Любой из вариантов – выращивание огородной или цветочной культуры – подходит для того, чтобы проследить последовательные стадии онтогенеза и соответствующие им условия внешней среды. На примере одного-двух растений можно пронаблюдать с детьми их изменения, существенные и весьма заметные преобразования их облика во взаимосвязи с меняющимися условиями жизни.

Методика ознакомления дошкольников с ростом и развитием животных строится на примере тех обитателей живого уголка, которые производят потомство. К ним относятся декоративные птицы, мелкие млекопитающие, живородящие рыбы. Каждое из этих животных имеет свою, ярко выраженную специфику, проистекающую из биологических особенностей вида, поэтому циклы наблюдений за ростом и развитием молодых особей значительно различаются.

Исследования Т. Н. Дружининой, Т. В. Христовской, Л. С. Игнаткиной показали, что ознакомление детей с ростом и развитием конкретных живых существ принимает форму строго упорядоченных во времени циклов наблюдений. Длительность каждого цикла определяется скоростью онтогенетического развития вида животного или растения, за представителем которого осуществляются наблюдения. Окончанием цикла является созревание плода или семян у растений, достижение взрослого состояния (половозрелости) у животных.

Наблюдение закономерных круглогодичных изменений природы и формирование у детей соответствующих представлений о них требуют иного организационного подхода. Достаточная длительность каждого сезона, «вживание» в него ребенка являются психологическим барьером для адекватного восприятия комплекса изменений в природе и обнаружения закономерного их характера. В построении наблюдений необходимо введение принципа дискретности, когда осуществление циклов чередуется с промежутками их отсутствия. Такое построение циклов наблюдений обеспечивает заметную для дошкольников смену картин природы и возможность восприятия ими изменений разных ее параметров. С этой целью разработана специальная «недельная методика» ознакомления дошкольников с сезонными явлениями природы. Цикл наблюдений за природой проводится одну неделю каждого месяца и включает: ежедневные наблюдения за погодой; рассматривание растительности (деревьев, кустарников) и покрова земли (в середине недели); поиск животных и наблюдения за ними (в конце недели), ежедневную работу с календарем. Основу методики составляют ежемесячно повторяющиеся недельные циклы наблюдений за комплексом явлений природы – явлений растительного, животного мира и неживой природы.

Таким образом, одна неделя каждого месяца – неделя разнообразных наблюдений за погодой, растениями и животными позволяет сформировать у детей конкретные и отчетливые представления о разных периодах всех сезонов, о закономерности постепенного преобразования природы в течение года, о зависимости состояния растительного и животного мира от факторов неживой природы.