Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

По мнению исследователей, углубленно-познавательные занятия обязательно должны завершать все виды опытнической работы. В наших исследованиях использовались разнообразные виды опытнических работ с целью формирования представлений о маскировочной окраске животных. Например, уже упоминалось, как двух одинаковых карасей рассаживали в аквариумы, стенки и дно которых были противоположными по цвету. Повторное сравнительное наблюдение, проведенное спустя две недели, выявило различную окраску рыб: у каждой из них она стала под цвет окружающего фона. Подобное экспериментирование, осуществляемое вне занятий в повседневной работе с детьми, создает прочную эмпирическую основу для понимания природной зависимости. Формирование же представления, то есть осмысление характера взаимосвязи живых существ и окружающей среды, происходит на заключительном этапе опытнической работы – на специальном занятии углубленно-познавательного типа. Словесный метод познания природы при этом приобретает решающее значение. Логика беседы на таком занятии выражается в определенной последовательности обсуждения:

– дается определение состоянию объектов в начале эксперимента – одинаковое;

– затем дается определение состоянию объектов в конце эксперимента – разное;

– делается сопоставление условий эксперимента – выявляются одинаковые и различающиеся факторы внешней среды;

– формулируются выводы о зависимости различного состояния объектов в конце эксперимента от воздействия разных внешних условий.

Занятия углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети учатся устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления, развитие связной речи.

Обобщающий тип – это еще один тип экологических занятий, он связан с проблемой формирования обобщений, которая является одной из центральных в детской психологии. Изучению данной проблемы применительно к школьникам посвящены работы ряда психологов: П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи раскрыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л. Ф. Обухова и др.); отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уровнях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, то есть осуществление операции включения.

Еще один аспект проблемы связан с образованием у дошкольников различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей наглядно-образного мышления, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления, подчеркивая, что такого рода детские обобщения – это еще не научные понятия. Существенное в содержании этих детских обобщений еще полностью не кристаллизовалось, не получило четкого словесного определения, оно не зафиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, наглядного.

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобщения в период дошкольного детства исследована Л. С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, как синкреты, различные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владеющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л. С. Выготского, – первооснова в длительном процессе становления и развития мышления. Их суть заключается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо предметной связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизводство субъективных связей имеет… огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно – основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности и проверяемых практикой связей»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – Т. 2. – М., 1982. – С. 137.}.

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л. С. Выготского, являются комплексы. В них объединение предметов происходит на основе связей, существующих в действительности, то есть на основе объективных связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами. Л. С. Выготский пишет: комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это две новые существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого – конкретные фактические связи предметов, составляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не стоит над конкретным, предметы объединяются не общими, а частными связями.

Л. С. Выготский выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.) Их вершиной, по его мнению, является комплекс-псевдопонятие, который внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу это образование иного рода. Псевдопонятия широко распространены, так как формируются под воздействием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений»{Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т. 2. – М., 1982. – С. 150.}. Таким образом, Л. С. Выготским показано, что формирование понятийного мышления – это длительный процесс, истоки которого – в различных взаимосвязанных формах допонятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конкретных исследований, целью которых было выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являются различные стороны действительности, составляющие сферу программных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности, постепенного углубления и расширения знаний (например, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире). При этом результат обучения – наличие у детей обобщенных знаний – проявляется не столько в словесной форме (способности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в условиях внешней среды и т.д.).

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно касаются формирования обобщенных знаний о многообразии природных явлений и предметов у детей дошкольного возраста. В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных внесением понимания их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической классификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует оперировать преимущественно крупными группировками животных (например, на уровне классов: млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В. Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Формирование обобщенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых прослежено рядом психологических и педагогических исследований (А. М. Гаврилова, С. А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани{Харшани М. М. Формирование понятий у детей 3 – 6 лет. Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1973.} обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 – 6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия же млекопитающие и насекомые даются им труднее.

Интересно исследование Р. Г. Натадзе{Натадзе Р. Г. Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. – М., 1957.}, в котором продемонстрировано, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, что птицы покрыты перьями; млекопитающие – это живородящие животные, вскармливают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют картинки с изображением типичных животных по классам, но обосновать свои действия затрудняются. Когда детям предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – наглядному образу животных (например, дельфина, кита – к рыбам; летучую мышь – к птицам и т.д.); детей затрудняет репрезентация существенных признаков понятий и их осознание, а следовательно, и сознательное оперирование ими.

Здесь следует сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия «рыбы», «птицы» можно отнести к более легким, чем понятия «млекопитающие», «насекомые», так как они оперируют с морфофункциональным единообразием конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Можно сослаться на исследование А. Ф. Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных и искомых признаков объектов. Автором показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляется на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий «млекопитающие» и «насекомые». Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, – это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать кита рыбой, чем зверем. А. Ф. Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного»{Говоркова А. Ф. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. – С. 137.}.

Важно и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего, способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например, органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья – чтобы летать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенными признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что динамичные проявления животного играют особую, может быть, решающую роль в формировании его образа.

Анализ представленных выше исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показывает, что формируемые у детей обобщенные образования о единицах зоологической систематики не соответствуют истинным научным понятиям и не могут быть ими названы, прежде всего, из-за ограниченных познавательных возможностей дошкольников. Говоря о псевдопонятиях, Л. С. Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквиваленты понятиям взрослого, так как получены специфическим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. – Т 2. – М., 1982. – С. 153.}.

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног – для насекомого, перья – для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л. С. Выготский) в условиях школьного обучения по курсу зоологии.

Н. Н. Поддьяков, оценивая научные положения Л. С. Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышления в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, переориентироваться с одного свойства на другое, улавливать относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению – это актуальная задача исследований.

В нашем исследовании мы рассматриваем новую форму предпонятийного образования – обобщенные представления, в содержание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формирования служат только наглядные признаки, которые включают типичные и характерные морфофункциональные особенности объектов природы. Обобщенные представления предполагают ряд умственных умений – способность ребенка объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать степень их соотнесенности с последними.

Обобщенные представления, рассматриваемые как предпонятийные образования, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные его варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве средства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образование с научным понятием: 1) возможность (но не обязательность) использования при их построении, наряду с характерными, некоторых существенных (понятийных) признаков, если они являются в предметах внешними (наглядными); 2) «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.

От научных понятий обобщенные представления отличаются своим содержанием. Понятие основано только на существенном, на генетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на характерных внешних и обязательно типичных признаках группы предметов или явлений. Это последнее – большое преимущество обобщенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного (временного) образования в отличие от относительной незыблемости и фундаментальности научных понятий.

Обобщенные представления существенно отличаются и от предпонятийных образований Л. С. Выготского. В основе комплексов, за исключением псевдопонятий, лежат обобщения не по одному, а по многим разным признакам, а также разнообразные фактические связи. Поэтому обобщение типа комплекс не стоит над конкретным, а рядоположено с ним. Комплекс и обобщенное представление роднит внешний (наглядный) характер признаков, на основе которых они строятся.

Таким образом, обобщенные представления могут занимать место, промежуточное между обобщением типа комплекс и научным понятием. Они выше, чем первые, и ниже, чем последние. Функции обобщенных представлений в педагогическом процессе умственного воспитания дошкольников – это упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности, совершенствование наглядно-образного мышления и на его основе – первоначальное становление элементов логического мышления. Обобщенные представления могут быть связующим звеном предпонятийных и понятийных образований в целостном процессе развития мышления ребенка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той интенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряжению, которые сопряжены с обучением в школе. Обсуждая проблему преемственности в работе детского сада и школы, А. В. Запорожец подчеркивал, что она не может быть решена путем внешнего копирования дошкольными учреждениями форм школьной работы или простого перенесения в дошкольные программы части содержания школьного обучения, а требует установления внутренней диалектической связи умственного развития и воспитания в дошкольные и школьные годы жизни ребенка. Средством формирования научного мышления у детей, по мнению А. В. Запорожца, служат обобщения, созданные наглядно-образным мышлением детей. «Такого рода… обобщения, хотя и существенно отличаются от отвлеченных научных понятий, могут быть названы предпонятиями в том смысле, что уже содержат в себе зародыш понятийного содержания, отражают в наглядно-образной форме некоторые существенные признаки взаимоотношений вещей и вследствие этого вплотную подводят дошкольника к научным понятиям, что составляет уже задачу школьного обучения»{Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы умственного воспитания ребенка // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4. – С. 34.}.

Основная цель формирования обобщенных представлений в старшем дошкольном возрасте – не форсированное обучение и преждевременное введение детей в мир научных понятий, а интенсивное развитие соответствующих возрасту особенностей мыслительной деятельности, развитие способности обобщать, использовать приобретенные знания для самостоятельной продуктивной ориентировки в окружающем природном мире. Обобщенные представления, сформированные на основе ряда наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый предмет в системе его связей с другими предметами. Это особенно важно, когда необходимо установить степень сходства нового объекта или явления с уже известными. Следовательно, обобщенные представления можно рассматривать как средство активизации мышления детей (актуализации образов, развития ориентировочной деятельности).

В нашем исследовании были апробированы специальные занятия – обобщающие. На таком занятии воспитатель ставит цель: выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе сформировать у детей обобщенное представление. Практика экспериментального обучения показала: обобщения должны строиться на разнообразных конкретных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста и получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ программ воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к таким – «повторяющимся» – относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе.

С раннего возраста дети знакомятся с отдельными растениями и животными, учатся различать их по окраске, форме и другим внешним признакам, осваивают под руководством взрослых приемы ухода за ними, помогают выращивать молодые растения и животных. В старшем дошкольном возрасте эти конкретные знания могут быть суммированы, обобщены. Появляется возможность показать дошкольникам единство форм в живой природе – сформировать, например, обобщенные представления об овощах, фруктах, деревьях, травах, культурных и дикорастущих растениях и др. Во всех случаях основой обобщения становится ряд значимо-характерных признаков. (Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе признаков: растут на огороде, в саду, используются в пищу, специально выращиваются человеком, который создает им все необходимые условия жизни.)

Другим содержанием обобщенных представлений могут быть закономерно меняющиеся явления: рост и развитие растений, сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети выращивают рассаду овощных и цветочных культур, наблюдают рост цветов на клумбе, собирают их семена. У них накапливается большое количество ярких, разнообразных представлений. На их основе можно сформировать обобщенное представление о том, что растение развивается из семени, оно растет, цветет, образует новые семена. Для его роста нужны определенные условия: свет, тепло, влага, хорошая почва и любовь человека, который их выращивает.

Выше обсуждалась возможность формировать у детей обобщенные представления о живых существах, проживающих в одинаковых условиях и имеющих внешне сходные приспособительные особенности. Например, быстро плавающие животные (рыбы, лягушки, утки, дельфины, тюлени и пр.) имеют обтекаемое, гладкое тело, специальные органы для плавания, что дает им возможность легко передвигаться в плотной водной среде, находить пищу, размножаться. Летающие (наземно-воздушные) животные приспособлены к передвижению (полету) в неплотной воздушной среде. Птицы, насекомые, летучие мыши имеют крылья, обладают легкостью, хорошим зрением, обонянием. Можно подвести детей к обобщениям, в основе которых лежит тип питания. Хищники (волк, кошка, собака, щука, ястреб, стрекоза и др.) имеют крепкие, острые зубы и челюсти, могут выследить жертву, догнать ее и расправиться с ней – они сильные и ловкие. Растительноядные животные (лось, заяц, белка, гусеница, клест, снегирь, жук-древоточец и пр.) имеют иные формы приспособленности.

Широкая практика показала: формирование обобщенных представлений осуществляется в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает формулировка выводов (заключений) – собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего по комплексу признаков, – которое и соответствует обобщенному представлению.

Формирование обобщенных представлений – это словесный метод работы с детьми, в центре которого – алгоритм построения обобщенного знания в процессе учебного диалога: определенная последовательность вопросов, ответов, выводов. Чтобы алгоритм достиг цели (чтобы дети усвоили обобщенное знание и в дальнейшем самостоятельно использовали его), необходимо обучение процедуре его применения. Вторая часть занятия посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиций сформированного обобщенного представления – детально по каждому признаку – и делают вывод: относятся они к категории данного обобщения или нет. И в этом случае логика построения беседы имеет решающее значение. Например, формирование обобщенного представления о домашних животных у старших дошкольников опирается на признаки: живут вместе с человеком, не боятся его; человек использует их в хозяйстве; человек создает все условия для их жизни (рис. 20).

Рис. 20. Формирование обобщенных представлений о домашних животных

В ходе занятия демонстрируются сюжетные картины, на которых изображены различные особенности жизни знакомых детям домашних животных. Воспитатель проводит беседу по алгоритму а затем обобщает: все домашние животные живут рядом с человеком, приносят ему пользу, а он заботится о них. Подчеркивает – по этим признакам можно узнать: животное домашнее или нет. Далее, на примерах новых животных, воспитатель учит детей применять обобщенное представление для анализа их особенностей и получения вывода – относятся они к группе домашних или нет. Таким образом, структура занятия включает три выстроенные в логической последовательности части:

– уточнение конкретных сведений о небольшом количестве знакомых объектов по алгоритму значимых признаков;

– выделение признаков, на основе которых эти объекты можно объединить в общую группу; формулирование обобщенного представления;

– использование обобщенного представления для анализа новых объектов с целью соотнесения их с данной группой объектов и установления принадлежности к ней.

Следует подчеркнуть: обобщенные представления строятся на 3 – 4 сходных и значимых для всей группы признаках. Использование одного признака, особенно когда речь идет об исключительных явлениях или объектах природы, выбивающихся из общей закономерности, может привести к неправильным суждениям и выводам малоопытных (в силу возраста) дошкольников.

Таким образом, разные типы экологических занятий расширяют кругозор детей, позволяют интенсивно развивать их интеллект: умение анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, развивают связную и, в частности, объяснительную речь, приобщают к системе учебного диалога, важного для дальнейшего обучения в школе. Но главное значение словесного метода, который является ведущим на экологических занятиях, заключается в том, что только с его помощью дошкольники могут обнаружить и осмыслить закономерные связи в природе, только с его помощью у них начинается осознанное отношение к природе.