Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Правительство поддерживает и поощряет предпринимателей, соблюдающих законы экологии в экономике. Товары имеют специальные экознаки; наклейка гласит: «Я – изделие, внимательное к окружающей среде». Именно поэтому в стране уже достаточно продукции, поддающейся биохимическому разложению (моющие средства и др.), выпускаются аэрозоли, не содержащие фреонов, губительных для озонового слоя Земли. Большая доля электроэнергии в Японии получается от солнечных батарей.

Высокий экологический результат в национальном хозяйстве Японии достигнут не без образовательных программ в области окружающей среды, которыми охвачены школы, скаутские объединения, высшие и средние учебные заведения профессиональной подготовки. В городе Итикава, например, сотрудники префектуры придумали два волшебных талисмана, дали им ласковые имена. Талисманы помогают учителям проводить интересные уроки по темам окружающей среды.

Экологическое сознание, чистота окружающей среды и природы для японцев имеют особый смысл, ибо большое по численности население проживает на относительно маленькой территории, а забота о здоровье людей, переживших атомные бомбардировки, находится в числе приоритетов. Кроме того, японцы, как никто в мире, любят природу и тонко чувствуют ее красоту.

В. Овчинников отмечает{Овчинников В. Сакура и дуб: впечатления и размышления о японцах и англичанах// Роман-газета. – 1987. – № 3.}: на сравнительно небольшом пространстве Японии можно увидеть природу различных климатических поясов. Сочетание муссонных ветров и теплых морских течений создает в стране особый климат, при котором все сезоны ярко выражены и очень четко сменяют друг друга. Жителям Японии присуще стремление жить в согласии с природой, в полной гармонии с ней. С молоком матери они впитывают любовь к красоте природы, склонность наслаждаться ею, тонко чувствовать изящество линий, форм, композиций, сочетание цветовых оттенков. Японцы мало религиозны – это место в их сознании занимает культ красоты: в каждом доме вместо иконы имеется алтарь красоты – ниша, в которой стоит ваза с цветами, икебана, висит картина. Вместо коллективного богослужения они создали обычай, который помогает развить художественный вкус, – коллективное любование природой.

Отношение японцев к природе, интенсивное развитие экологического сознания в индустриальный период – это результат не только географического положения страны, но и особая национальная психология, в основе которой лежит «групповое сознание». В. Т. Нанивская{Нанивская В. Т. У истоков японского «группового сознания» (послесловие к русскому изданию) // Детский сад в Японии. – М., 1987.}, изучавшая систему морального воспитания в японской школе, анализируя воспитательно-образовательную работу с детьми в японском детском саду, подчеркивает, что воспитатели начинают развивать у детей чувство общественного долга уже в 4 года. В пятилетнем возрасте в «общем деле» развивают у дошкольников навыки общения и совместной деятельности, умение действовать самостоятельно, но согласованно с другими, проявлять дисциплинированность и стремление к достижению поставленной цели и общего результата. Это и есть начальная стадия формирования «группового сознания», которое за короткий исторический промежуток позволяет достигнуть значительных результатов.

Западное (в широком смысле) общество осознает экологические проблемы планеты, осознает или только начинает осознавать экологические проблемы частного капитала, сложившейся системы предпринимательства, ориентированной на постоянное увеличение прибыли. Начинает понимать расточительный характер экономики и психологию потребления, возникшую у людей в рамках данной экономической системы. Именно поэтому во всех развитых странах уже сложилась и продолжает развиваться система образования в области окружающей среды, расширяющая представления людей о планете, ее кризисном состоянии. Чаще всего образовательные программы ориентированы на практический результат: прививают людям навыки нового – экологически целесообразного – поведения в социальной и природной среде, экономного отношения к ресурсам Земли. Начальным звеном экологического образования чаще всего является первая ступень школьного обучения.

В дошкольной педагогике, начиная с середины 70-х годов XX века, проводятся исследования, в которых представлены локальные системы экологических знаний, отражающие различные аспекты взаимосвязи организмов со средой обитания. Интерес детей к фактам взаимосвязи животных и растений со средой обитания, возможность усвоения конкретного материала из этой области показана во многих педагогических диссертационных работах (А. И. Васильева, Л. М. Маневцова, Е. И. Золотова, Н. Г. Постникова, Д. Ф. Петяева и др.). Исследования С. Н. Николаевой и Е. Ф. Терентьевой, выполненные на материале животного мира, доказывают возможность понимания старшими дошкольниками конкретных взаимосвязей в природе, отражающих морфофункциональную приспособленность животных к среде обитания. Следует отметить: дети 6 – 7 лет усваивают не только конкретные факты, им доступны обобщенные знания о приспособленности групп животных, имеющих морфофункциональное сходство. Е. Ф. Терентьева и А. М. Федотова показывают разные подходы к формированию у дошкольников обобщенных знаний о животных. Н. Н. Кондратьева демонстрирует возможность формирования у дошкольников обобщенных знаний о природе в широком контексте на основе понятия «живой организм». Такие же широкие обобщения (живая и неживая природа) демонстрирует исследование Д. Ф. Петяевой.

Другой аспект экологических знаний представлен в исследованиях Т. В. Христовской и Л. С. Игнаткиной – ими успешно проработаны вопросы ознакомления детей с онтогенетическим аспектом взаимосвязи растений и животных со средой обитания.

Третий аспект экологических знаний для дошкольников связан с сообществами живых организмов. Любая экосистема – это сложное сообщество живых организмов, в которое входят растения различных типов, животные разных классов, микроорганизмы; все они проживают совместно на одной территории, обладают морфофункциональной приспособленностью к факторам этой среды и взаимосвязаны друг с другом. Самым трудным аспектом в плане познания сообщества являются взаимосвязи между его членами, так как они невидимы (скрыты от наблюдения), многочисленны. Взаимосвязи экосистем – это предмет исследований специалистов-экологов, педагоги для обучения дошкольников могут воспользоваться лишь отдельными, установленными фактами, отражающими пищевую взаимосвязь организмов из нескольких звеньев. При этом сами экосистемы и их обитатели должны быть знакомы детям, входить в пространство их жизнедеятельности. Именно поэтому педагогических исследований с этой тематикой немного.

Исследование И. А. Хайдуровой{Хайдурова И. А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста системы первоначальных знаний о некоторых существенных зависимостях в растительном мире. Дис. канд. пед. наук. – Л., 1974.}, завершенное в 1974 году, – первая работа, продемонстрировавшая возможность формирования у детей представлений о природной экосистеме. В исследовании представлена стройная система постепенного подведения детей к пониманию жизненно важных взаимосвязей в растительном мире.

На первом этапе дошкольникам показывали потребность комнатных растений в каждом факторе внешней среды отдельно: растениям нужны вода, тепло, свет, питательная почва. На следующем этапе рассматривался одновременно весь комплекс условий, необходимый для жизни растений: дети учились понимать, что нельзя растение хорошо полить, но при этом не позаботиться о том, чтобы ему было тепло и светло. Дошкольникам показывали, как важно не только поливать и ставить растение в нужное место, но и вовремя пересаживать в новую почву, богатую питательными веществами.

Следующий этап – это ознакомление детей с сезонной жизнью растений, растущих на участке, с позиций усвоенных обобщенных знаний о потребностях любых растений в комплексе факторов внешней среды. Дошкольники видели разное состояние деревьев, кустарников, трав – с ними проводилось обсуждение: чего в данный момент не хватает растениям, почему они пришли в такое состояние. Дети наблюдали, как осенью бывает много воды, в достатке остаются питательные вещества в почве, но день ото дня уменьшается количество света и тепла – результат очевиден: листья желтеют и опадают, травы желтеют и вянут, все растения готовятся к зиме. В разгар зимы с детьми снова обсуждали состояние растений с позиций условий, в которых они нуждаются: им было нетрудно понять, что всем растениям на улице сейчас не хватает тепла, света, воды (она превратилась в лед), поэтому они не могут расти, не могут быть зелеными.

Не менее интересными были беседы о растениях участка в теплое время года: детям показывали, как весной нарастает комплекс необходимых условий (увеличивается день – света становится больше, теплеет, снег и лед тают, превращаются в воду), именно поэтому пробуждаются деревья и кустарники, из-под земли появляется молодая зелень трав. Летом все необходимые условия для жизни растений имеются в избытке, поэтому все бурно растет, цветет, зреет и плодоносит.

Дальнейшее углубление знаний шло в направлении освоения детьми дифференцированных потребностей разных растений в разных факторах среды (в тепле, свете, влаге, почве): одним комнатным растениям нужно больше влаги, другим ее надо меньше или совсем мало; одни растения нуждаются в большом количестве света, любят быть на солнце, другие от него страдают, для них лучше стоять на спокойной северной стороне и т. д. Дошкольникам показывали: наиболее правильный уход за растениями, выращиваемыми в помещении, может быть осуществлен только с учетом их индивидуальных потребностей в разных факторах среды.

На последнем этапе детям было показано наиболее сложное проявление общей зависимости – жизнь растений в сообществе (в экосистемах леса, луга), раскрыто средообразующее влияние одних растений на другие – продемонстрирована биоценологическая зависимость растительных сообществ, существующих повсеместно в природе. Дети поняли связь из трех звеньев: растение-среда-растение. Состояние и жизнедеятельность конкретного растения, входящего в состав фитоценоза, рассматривались в связи не только с факторами неживой природы, но и с характером влияния других растений, составляющих данное растительное сообщество: в лесу под пологом деревьев, где очень мало света, могут расти лишь теневыносливые травы, на лугу, где очень много солнечного света, в изобилии растут светолюбивые растения.

Исследование И. А. Хайдуровой доказало, что старшие дошкольники могут не только усвоить экологическую зависимость жизни растений от наличия факторов внешней среды, но и понять на основе этих знаний жизнь растений в сообществе.

Исследование З. П. Плохий{Плохий З.П. Формирование бережного и заботливого отношения к природе у детей 5-го и 6-го года жизни (на материале животного мира). Автореф. дис. канд. пед. наук. – Киев, 1983.} ставило целью выявить условия воспитания у детей 5 – 6 лет заботливого, бережного отношения к животным, проводилось на материале наблюдений за обитателями природного окружения детского сада в сельской местности. В разное время года дети наблюдали сезонные изменения в состоянии луговых растений, в поведении насекомых, птиц. Взрослый помогал им установить причины видимых изменений – научиться устанавливать связи и зависимости в природе, осмысляя цепочку из пяти звеньев: температура воздуха – температура почвы – изменение состояния растений – изменение поведения насекомых – изменение поведения перелетных птиц.

Автор исследования доказал возможность понимания детьми и других цепочек взаимосвязей, возникающих в разных сообществах: например, между объектами аквариума, который можно рассматривать как искусственно созданную мини-экосистему, взаимосвязь деятельности человека, загрязняющей места обитания животных в природе, с их состоянием. Исследованием доказана возможность формирования у детей представлений о целостности природы, о зависимости состояния экосистемы от состояния отдельных ее звеньев.

Близким к предыдущему было исследование В. П. Арсентьевой{Арсентьева В. П. Формирование представлений о биоценозе у детей старшего дошкольного возраста (на примере луга). Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1998.}, которая формировала у старших дошкольников представление о биоценозе луга. Было установлено, что дети при специально спланированном ознакомлении с луговым сообществом могут вникнуть в тонкости взаимодействия его членов: понять ярусность в произрастании трав, сезонно-временную последовательность их появления, изменения в составе животных – обитателей луга, вызванную составом и обилием трав в данный момент и др. Дети оказались способными понять, что в начале весны, когда травы немного, на лугу появляются животные (мыши, жуки, черви), живущие и питающиеся в земле и на земле. Затем в период появления цветущих растений на луг прилетают пчелы, шмели, бабочки – насекомые, которые питаются нектаром и пыльцой растений. Далее появляются хищники, которые питаются насекомыми. Длительные наблюдения за луговым сообществом позволили детям понять пищевую цепочку, состоящую из ряда звеньев начиная с растений и кончая хищниками.

Практиками под руководством А. М. Федотовой разработаны и апробированы занятия, на которых дети знакомятся с лесом как сообществом: старшим дошкольникам показывают ярусность леса, некоторые цепочки питания начиная с растений и кончая хищниками. На специальном пособии демонстрируют: лес – это «многоэтажный дом», в котором растения создают этажи, а животные расселяются по ним и занимают свои определенные места (экологические ниши).

Таким образом, исследования и практика доказывают, что старшим дошкольникам доступны достаточно сложные знания о природе, отражающие экологические взаимосвязи в экосистемах. Значимым при этом является нахождение способов демонстрации зависимостей, которые невидимо существуют в сообществах и которые дети должны познать посредством наглядно-образного мышления. Знания о взаимосвязях в природе, эмоционально преподнесенные взрослыми, пробуждают в детях понимание вреда, который может нанести человек, если он, посещая природные сообщества, нарушает эти связи. У дошкольников на основе знаний появляется осторожное отношение к природе. В целом, важно отметить следующее – во всех названных исследованиях представлены: а) действительно экологические, конкретные и обобщенные знания, отражающие приспособительные взаимосвязи живых организмов в природе; б) системно выстроенные цепочки фактического материала экологического содержания, реализуемые через разные виды доступной для дошкольников учебной и практической деятельности; в) интеллектуальные достижения старших дошкольников в усвоении систематизированных экологических знаний. Таким образом, педагогические исследования доказывают состоятельность использования системного содержания в экологическом воспитании детей.

Вторая половина 90-х годов XX века – это бурное проявление творческой инициативы в экологическом образовании: исследовательскими коллективами и отдельными авторами создается множество программ. Понять отличие отечественных программ от зарубежных можно только с учетом российского менталитета в этой области, складывающегося из следующих моментов:

– громадная протяженность страны с большим количеством неосвоенных (или мало освоенных) природных территорий; большие лесные массивы, часть которых не тронута хозяйственной деятельностью;

– существование особого статуса охраняемых природных территорий, подавляющая часть которых является заповедниками без доступа населения в них;

– традиционно высокий уровень образования людей на всех его ступенях, содержательная насыщенность образовательных программ; творческий поиск и энтузиазм преданных делу специалистов;

– развитая и популярная у населения система общественного дошкольного воспитания;

– относительно низкий уровень общественного сознания людей: недисциплинированность в исполнении законов и правил поведения; неготовность чиновников взаимодействовать с общественными движениями, равнодушное отношение к инициативам;

– кризисное нестабильное состояние экономики, фактически полное отсутствие государственного финансирования экологических программ и слабая поддержка со стороны спонсоров и фондов.

За последнее время были созданы программы двух типов – комплексные, направленные на всестороннее развитие детей, и парциальные, обеспечивающие одно или несколько направлений воспитания и развития, среди последних – немало экологических. Многие программы прошли экспертизу Министерства образования и получили его одобрение. К числу таких комплексных программ относятся: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», «Детский сад – дом радости», «Кроха». Министерством одобрен и ряд парциальных экологических программ – «Семицветик», «Природа и художник», «Наш дом – природа», «Жизнь вокруг нас», «Паутинка», «Юный эколог». Все программы ориентированы на новую концепцию воспитания дошкольников, в основе которой лежит личностно-ориентированная модель воспитания, индивидуальный подход к развитию интеллектуальных и художественных способностей ребенка.

«Кроха» – это программа воспитания детей раннего возраста в семье и детском саду. Программа предусматривает экологическое воспитание малышей. Е. Ф. Терентьева (автор раздела) выделяет ряд обстоятельств, которые взрослые могут использовать для приобщения детей к природе. Если в помещении (дома или в детском саду) имеются растения, животные, взрослые могут вовлечь детей в наблюдения и совместный уход, вызвать у них эмоциональный отклик на красоту и разные проявления живых существ. Целый мир открывается детям из окна – взрослый многое может показать малышу. Прогулки также можно использовать для экологического воспитания. Автор дает рекомендации о том, что и как можно наблюдать с детьми в разные сезоны, как проводить с ними игры на природе и с природным материалом.

Все названные выше комплексные программы содержат разделы ознакомления с природой, но не все обеспечивают экологическое воспитание детей. В программе «Радуга» «Мир природы» (подраздел) является составляющей познавательного развития детей, в рамках которого им дают информацию, развивают познавательные процессы, формируют отношение к окружающему миру. Авторы считают, что материал создает у детей образ мира, целостное представление об окружающем. В методическом материале программы имеется значительное количество занятий о растениях, животных, о планете Земля и строении Солнечной системы. Детям дается много географических знаний и экзотических сведений (о природе Африки, о динозаврах и др.), на основе сезонных наблюдений составляются «портреты» каждого месяца, детей знакомят с историей часов, календарей, глобусов. Дошкольники получают много интересных знаний, но недостаточно – экологических. Дети учатся созерцать природу, эмоционально откликаться на ее состояние, но важно и осмысливать увиденное, понимать, что оно означает. В программу включены привлекательные в познавательном отношении факты о мире и природе, но они не могут обеспечить детям понимания картины природы, непосредственно окружающей их, выработать ценностное отношение к ней. Не может способствовать этому и частое использование словесного метода – рассказа воспитателя, объяснения вместо наблюдений.

В программе «Детство», созданной коллективом преподавателей педагогического университета, раздел «Ребенок открывает для себя мир природы» предполагает обстоятельное знакомство детей с самыми разными явлениями из жизни растений, животных, их сообществ. Программа для каждого возраста включает четыре содержательных блока: первый – это сведения о растениях, животных как представителях живого в мире природы; дети познают особенности внешнего строения и жизненных функций организма (питание, дыхание и пр.), перед ними раскрываются связи живых существ со средой обитания, их неповторимость. Второй блок раскрывает перед детьми механизмы приспособительной взаимосвязи живых организмов со средой обитания; дети подробно знакомятся со свойствами различных сред, у них формируется представление о группах животных, проживающих в однородной среде. Третий блок – это знания о росте, развитии и размножении знакомых детям растений и животных; дети получают представления о последовательных изменениях организмов, цикличности процесса. Четвертый блок – это знания экосистемного характера; дети знакомятся с растениями и животными, проживающими в одном сообществе, их взаимозависимостью. Дети узнают также, что человек может по-разному воздействовать на сообщества живых организмов – разрушать их или поддерживать.

На основе данной программы у старших дошкольников формируется большое количество разных обобщений – «травы», «кустарники», «деревья», «живое», «неживое», «сезонные изменения», «рыбы», «птицы», «звери», «среда обитания» и др. Дети подготовительной группы получают обобщенное представление о системе потребностей растений и животных, о типичных экосистемах, об основных фазах жизненного цикла растения, животного, человека, о системе приспособительных особенностей растений и животных разных эколого-систематических групп к сезонным изменениям основных факторов среды и многие другие. Расширяются и конкретные представления детей – о проявлениях чувств животных, о человеке как живом существе на основе системы его биологических потребностей, о его состояниях и здоровье и др.

Программа «Детство» в данном разделе заботится не только об экологических представлениях детей, но и о личностных проявлениях – познавательных и речевых умениях, трудовых навыках, отношении к природе. При этом выдвигаются достаточно высокие требования к самостоятельности детей. В программе имеется раздел «Уровни освоения представлений и умений, отношение», в котором выделяются три уровня экологической воспитанности – низкий, средний и высокий. Даются также «Методические советы» для реализации программы.

Комплексная программа «Детство», вне всякого сомнения, является серьезным проводником в жизнь экологического воспитания дошкольников – в ней представлена биоцентрическая позиция авторов, экологическая содержательность и системный подход к вопросу. Дошкольники при реализации этой программы обретают начальное, но очень обстоятельное видение и понимание закономерных экологических явлений, взаимосвязей в природе, у них вырабатываются различные практические и умственные навыки взаимодействия с живыми объектами, развивается отношение к природе – познавательное, эстетическое, бережное и гуманное. Накануне школы они имеют обобщенное представление о том, что человек может жить только в природной среде, поэтому ее надо беречь. Можно утверждать, что «Детство» – программа не только обогащенного многогранного развития личности дошкольника, это комплексная программа с экологическим уклоном, обеспечивающая ребенку одновременно всестороннее развитие и формирование начальной стадии экологического мировоззрения. Такое сочетание может способствовать в дальнейшем (при условии непрерывности экологического образования) развитию полноценного экологического сознания, которое будет определять деятельность взрослого человека в быту, на отдыхе и на производстве.

Программа «Детство» станет особенно ценной, если будет продолжена работа по ее адаптации к массовой практике дошкольных учреждений России. Для этого, в первую очередь, должны быть созданы технологии для каждой возрастной группы, в которых будут представлены все стороны развития детей (все разделы программы). При этом не исключено, что авторы обнаружат: все задуманное в программе не умещается в суточные 24 часа и в режимное пространство детского сада, в реальные 9 – 10 месяцев учебного года; не все согласуется с физическими и психологическими возможностями дошкольников, с массовой практикой. Экспериментальная апробация таких технологий в типичных (неэлитных) дошкольных учреждениях покажет необходимость пересмотра некоторых аспектов программы, ее облегчения. В разделе «Ребенок открывает для себя мир природы» без ущерба для главной идеи экологического воспитания дошкольников можно уменьшить количество обобщенных представлений, которые дети должны усвоить в старшем дошкольном возрасте. Обобщенное знание имеет определенную функцию в развитии ребенка – оно позволяет ориентироваться в новых фактах. В дошкольном возрасте обобщение не должно быть самоцелью, интеллектуальным балластом, который загружает память и мало или совсем не используется. Важно и такое обстоятельство: формирование каждого обобщения требует много учебного времени и усилий от воспитателя и детей, так как строится на разнообразных, усвоенных ранее конкретных представлениях, нуждается в специальной процедуре подведения их под обобщение, а потом – в овладении специальным умением использования этого обобщения в новых ситуациях. Следует иметь в виду также, что в дошкольном возрасте преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление – ребенок познает конкретику мира и не стремится к обобщениям.

Высокий уровень программы «Детство» требует и высокого уровня технологий, построенных на «глубокой интеграции» различных аспектов, обеспечивающих целостное и гармоничное развитие личности ребенка.

Один из авторов программы «Детство» Н. Н. Кондратьева вышла на разработку своей парциальной «Программы экологического образования детей "Мы". Азбука экологии». Принципиальная экологическая позиция в программе та же: в основу содержания положено постепенно расширяющееся представление о живом организме. Сначала дети знакомятся с растениями, животными и человеком как живыми существами (первый раздел), затем познают приспособленность живых организмов к среде обитания (второй раздел), затем – их рост, развитие и размножение (третий раздел) и, наконец, – взаимосвязь живых организмов в экосистемах, связь человека с природой, для которого она является средой обитания (четвертый раздел).

Во всех разделах знания выступают как ведущий фактор развития у детей экологического сознания. По мнению автора, именно сознание позволяет старшему дошкольнику понять роль Человека на Земле, понять, что он творение космическое, он является частью природы по форме и биологической сущности организации жизни на планете. Знания помогают ребенку осознать себя мерой всех вещей и всех событий, причиной всех возможных последствий многообразных взаимоотношений с природой.

Программа «Мы» предполагает традиционные виды детской деятельности – наблюдение, моделирование, труд в природе, игра, изодеятельность и конструирование. С деятельностями (их содержанием и результатом) автор связывает проявления у детей экологической и общечеловеческой культуры. Особое значение приобретает природоохранная деятельность, включенная в четвертый раздел «Азбуки экологии», которая может осуществляться старшими дошкольниками во все сезоны года. Это не только внимательное отношение к насекомым, к редким видам растений и животных, не только подкормка птиц зимой, но и бережное отношение к ним весной – в очень ответственное время, когда они выводят птенцов; это экономия ресурсов планеты (воды и электроэнергии); это бережное отношение к своему здоровью и забота о среде, в которой живут дети в детском саду.

В каждом разделе «Азбуки экологии» имеются подразделы «Разнообразие ценностей природы», «Нормы и правила взаимодействия живых существ в природе». Показаны различные аспекты ценности природы для человека – познавательные, эстетические, нравственные и средообразующие. Что касается норм и правил поведения: конечно, детей следует ориентировать на правильное взаимодействие с живыми существами, объяснять им, почему с растущим (детским) организмом надо обращаться особенно осторожно, бережно (он хрупкий, легко ранимый), объяснять, какое волшебное значение имеют ласковые, добрые слова утешения и сочувствия, как в них нуждается любое живое существо (растение, животное, человек), попавшее в беду. Но следует иметь в виду: когда правил слишком много, они не выполняются, и не выполняются, прежде всего, взрослыми (таков менталитет россиян), поэтому чувство педагогической целесообразности должно подсказать – правил может быть немного, но они должны быть всеобщими и неукоснительно выполняться всеми.

«Истоки» – комплексная программа, созданная психолого-педагогическим коллективом исследователей Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Авторы рассматривают ее как базисную программу, нацеленную на разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных (в том числе творческих) способностей до уровня возрастных возможностей и требований современного общества. В основу программы положена концепция психологического возраста как этапа в развитии человеческой личности, характеризующегося: особыми отношениями ребенка со взрослым; определенной иерархией видов деятельности, среди которых имеются ведущие; психологическими достижениями ребенка, являющимися свидетельством развития его психики, сознания и личности. Авторы выделяют два психологических возраста в дошкольном периоде: 3 – 5 лет – младший, и 5 – 7 лет – старший. В каждом из возрастов имеется главная генетическая задача развития, которая предопределяет тип ведущей деятельности. Именно деятельность является главным фактором, развивающим психику, поэтому основная задача воспитания сводится к организации разных видов деятельности и развития общения ребенка со взрослым и сверстниками в каждом возрасте, что и определяет усвоение общечеловеческих ценностей.

Подраздел «Природа и ребенок» входит в раздел «Познание окружающего мира» и включает (как и все другие подразделы): характеристику возрастных возможностей, задачи и показатели развития, содержание и условия педагогической работы. Авторы программы показали, что познавательные возможности детей велики. Однако задачи развития в познании природы (например, в старшем дошкольном возрасте, как наиболее показательном) сформулированы слишком обще, неразвернуто и неконкретно. Фактически не представлен мир растений, фигурирует, главным образом, животный мир. Основное внимание сосредоточено на развитии познавательного интереса к явлениям природы. В программу включено познание детьми связей живого организма со средой обитания (экологический аспект), но оно не раскрыто на конкретном материале. Между тем, ценным является положение программы о том, что важнейшим педагогическим условием ее реализации является хорошая естественно-научная осведомленность воспитателей и развитое их экологическое сознание, готовность к содержательному общению с детьми по вопросам жизни природных объектов. Нельзя согласиться с тем, что интерес к природе могут вызывать только экзотические объекты (яркий попугай, тритон в террариуме и др.) – такие представители трудны для содержания в детском саду, а потому их присутствие педагогически нецелесообразно.