Текст книги "Система экологического воспитания дошкольников"

Реализация системы экологического воспитания: теоретические основы методов и технологий

Деятельностный подход к реализации содержания экологического воспитания

Классическая педагогика выделяет два понятия – «методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых поможет определить и охарактеризовать методы экологического воспитания дошкольников.

Ведущие отечественные педагоги (И. Я. Лернер, Н. М. Скаткин, Ю. К. Бабанский и др.) рассматривают методы обучения как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых последний усваивает заданное содержание образования. При этом любые методы обучения характеризуются тремя признаками: целью обучения, способом усвоения содержания, взаимодействием участников процесса.

Общепедагогические позиции и предмет нашего исследования (экологическое воспитание дошкольников) позволяют подойти к обсуждению проблемы методов обучения в аспекте совместной деятельности взрослого с детьми.

Подход к методам обучения как совместной деятельности учителя и учеников просматривается в контексте многих исследований. Н.А. Сорокин прямо утверждает: «Под методом обучения, на наш взгляд, следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач. Meтод обучения устанавливает виды деятельности учителя и ученика, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия должны выполнять ученики и учитель»{Сорокин Н. А. Дидактика. – М., 1974. – С. 142.}.

Ю. К. Бабанский в своей классификации выделяет три группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; ее контроля и самоконтроля. Термин «учебно-познавательная деятельность» подразумевает совместную деятельность учителя и учащихся, в которой учитель совершает учебные действия, а ученики – познавательные. Их совмещение создает общую канву учебного процесса (совместной деятельности), в которой достигаются конкретные цели образования. То же можно сказать и про классификацию М. И. Махмутова, в которой переплетаются методы преподавания и методы учения в единую деятельность.

Идея совместной деятельности как основы педагогического метода представлена в подходах к определению понятия «методы воспитания», которые в самом широком смысле рассматриваются как способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Авторы многих работ утверждают, что основным методом воспитания является непосредственное взаимодействие между педагогом и воспитанником. При этом выделяется собственно деятельность учащихся и их общение со взрослым. Наиболее эффективным методом считается преобразование деятельности и общения: введение новых видов деятельности, изменение содержания или смысла деятельности и общения. При этом именно педагог является инициатором переориентировки учащихся: на новую деятельность, на новый смыл привычной, но ставшей уже неинтересной деятельности, на новый предмет общения. И, хотя активность педагога сводится, главным образом, к планированию и организации новой деятельности, а основными практическими исполнителями ее являются школьники, все равно она является совместной. Положительные результаты такой совместной деятельности проявляются в разных позитивных моментах поведения школьников – активности, интересе к предмету взаимодействия, инициативе и готовности участвовать в мероприятиях, наполняющих деятельность.

Дошкольная педагогика еще в меньшей степени, чем школьная, исследует методы воспитания и обучения детей. Например, в «Дошкольной педагогике» (1978) (под ред. В. И. Ядешко и Ф. А. Сохина) отсутствует такое понятие – методы обсуждаются лишь в контексте умственного, нравственного и других видов воспитания дошкольников. Тем не менее в 80-е годы специалисты в области дошкольной педагогики, ввиду усиления образовательной функции дошкольного учреждения, приходят к выводу, что следует ввести понятие «методы обучения», и идут по пути школьной педагогики. При этом копируется не только смысл и содержание самого процесса обучения, но и школьная классификация методов – выделяются наглядные, словесные, практические методы образовательной работы с детьми. На такой же позиции стоят и современные авторы «Дошкольной педагогики»{Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 10-е изд. – М., 2009.}.

Значимым с нашей точки зрения является рассмотрение «метода обучения» как совместной деятельности воспитателя с детьми. Исследователи дошкольной дидактики утверждают: «Современное понимание метода обучения отражает двусторонний характер процесса обучения и его основную направленность.

Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельностью обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированную деятельностью взрослого»{Дошкольная педагогика: Содержание коммунистического воспитания в детском саду / Под ред. В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. – М., 1983. – С. 49.}. Данная формулировка метода отражает: обучение – это совместная деятельность взрослого и детей.

Методы воспитания как общее понятие дошкольной педагогики еще не обозначены: например, игра – основная деятельность дошкольников – трактуется в этой же книге как средство воспитания и как форма организации детей и не рассматривается как метод воспитания. С. А. Козлова и Т. А. Куликова в «Дошкольной педагогике» обсуждают частные случаи методов воспитания применительно к отдельным сторонам воспитания дошкольников (например, методы эстетического воспитания).

А. В. Запорожец и Т. А. Маркова продвигаются дальше: они согласны, что по форме воздействия воспитателя на детей в процессе обучения методы подразделяются на словесные, наглядные и практические, но их интересует воздействие взрослого на содержание и характер деятельности дошкольников. Исследователи переходят от понятия «метод обучения» к понятию «педагогический метод», вкладывая в него более широкий контекст – не только обучение, но и организацию других видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие: «Воспитание и обучение неосуществимы без активности самого воспитанника, которую вызывает, организует и направляет педагог. Только при этом условии возможны эффективное усвоение ребенком новых знаний и умений, развитие его способностей, формирование нравственно-волевых качеств. Иначе говоря, воспитание происходит в процессе совместного общения педагога и ребенка»{Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца и Т А. Марковой. – М., 1980. – С. 43.}. При этом авторы, в зависимости от этапа формирования у детей знаний и навыков, выделяют методы прямого воздействия (показ, объяснение и пр.), методы опосредованного педагогического воздействия, когда дети проявляют самостоятельность, и методы проблемного воспитания и обучения, когда дошкольникам предоставляется возможность самостоятельно изыскивать способы решения познавательных, игровых и других задач.

Таким образом, исследователи, вводя понятие педагогического метода, концентрируют внимание на новых, специфических и значимых для дошкольного периода педагогических аспектах:

– продуктивном взаимодействии воспитателя и детей в любой совместной деятельности;

– сочетании в каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и взаимном дополнении.

Иначе говоря: педагогический метод – это метод воздействия взрослого на детей через совместную деятельность, предполагающий достаточно тонкий и творческий подход воспитателя к проявлениям дошкольников, учет их достижений, характера самостоятельных действий, а потому достигает воспитательно-образовательного эффекта.

Трактовка педагогического метода как целенаправленной совместной деятельности опирается на положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития – периоде в развитии ребенка, когда он под руководством взрослого осваивает новые области действительности, приобретает новые умения и навыки. Педагогическим примером успешного воплощения данной идеи является «сотрудничество» по Ш.А. Амонашвили.

Все обозначенные позиции по педагогическому методу имеют прямое отношение к определению и обсуждению методов экологического воспитания дошкольников. Их построение базируется на следующих принципиальных моментах:

– учет специфики содержания экологического воспитания, исходящей из биоэкологии с ее центральным понятием взаимосвязи организма и среды;

– подход к любой совместной деятельности как педагогическому методу, если эта деятельность: 1) насыщена экологическим содержанием, позволяет решать задачи экологического воспитания детей; 2) систематическая, регулярно повторяющаяся; 3) планируется и организуется воспитателем; 4) нацелена на достижение воспитательно-образовательного результата;

– одновременное решение в деятельности воспитательных и образовательных задач и понимание их соподчиненности в экологическом воспитании: компоненты образования обязательны, так как они формируют экологически правильное отношение к природе, то есть обеспечивают решение воспитательных задач в этой деятельности.

Последнее, на чем следует остановиться в общих рассуждениях о педагогическом методе, – это соотношение метода и приема.

Известно, что метод – это более крупная и более общая «единица» педагогики, а прием – более мелкая и частная «единица». Метод включает в себя большое разнообразие приемов, различные варианты их сочетания. Н.А. Сорокин утверждает, что методическими приемами являются отдельные детали метода, его составные части. При этом он считает, что между методом и приемом существует взаимосвязь – метод может переходить в прием, и наоборот.

С такой позицией нельзя согласиться, если под методом понимать совместную деятельность воспитателя и детей с теми характеристиками, которые обозначены выше. В этом случае: метод можно рассматривать как устойчивое, протяженное во времени педагогическое явление. Прием же – это «одноразовое», короткое и очень гибкое явление, прием всегда подчинен методу. Именно прием – его изобретение, индивидуальное исполнение – является выразителем творчества педагога его «педагогического почерка». Разные воспитатели, используя один и тот же метод, но по-своему наполняя его конкретными приемами, могут продемонстрировать разное течение педагогического процесса и достижение разных воспитательно-образовательных эффектов.

Ниже при рассмотрении конкретных методов экологического воспитания детей будет показано, как та или другая правильно организованная совместная деятельность становится педагогическим методом и как она насыщается отдельными приемами, которые помогают решать поставленные задачи.

В дошкольной области можно выделить совокупности деятельностей детей – практические, познавательные, «отобразительные», – которые дают начало методам экологического воспитания (рис. 17).

Практические методы воспитания говорят сами за себя: цели воспитания достигаются в том случае, когда ребенок включен в практическую деятельность, в рамках которой он совершает разнообразные действия с предметами. Значит, основное условие реализации метода заключается в создании в пространстве жизнедеятельности детей надлежащей предметной среды.

Рис. 17. Виды экологических деятельностей, положенные в основу методов экологического воспитания дошкольников

Специалисты утверждают: окружающая среда является важнейшим фактором становления человеческой личности. Все ее аспекты – социальный, предметный, компонент «природы» – оказывают (или могут оказать) развивающее воздействие. А. И. Арнольдов подчеркивает: «Сегодня с особой очевидностью необходима для нормального существования общества полноценная, многообразная, самоорганизующаяся культурная среда. Именно она является важнейшим фактором духовного становления и совершенствования личности, ее идеалов, интересов, потребностей»{Арнольдов А. И. Введение в культурологию. – М., 1993. – С. 243.}.

Изучение физической предметной среды, в которой пребывает человек, ее влияния на психическое состояние, деятельность началось за рубежом относительно недавно – во второй половине прошлого столетия. В нашей стране активное обсуждение вопросов по созданию благоприятной среды началось в 60 – 70-е годы XX века и строится главным образом вокруг различной деятельности взрослых – производственной, рекреационной. Эти вопросы обсуждают в основном художники-дизайнеры, архитекторы, декораторы. Как особо значимый выделяется фактор озеленения интерьеров производственных и общественных помещений. Подчеркивается важная мысль: озеленение внутреннего пространства выполняет различные функции, в числе которых и функция психологического воздействия на человека. Растения в интерьере помогают улучшить санитарно-гигиеническую, психофизиологическую среду, решить задачи планировочного и художественно-декоративного характера.

Новый виток развития отечественных исследований в сфере психологии взаимодействия человека со средой представлен материалами Г. А. Ковалева, в которых дается обстоятельный анализ двух направлений зарубежных исследований: психологии среды и экологической психологии.

Общий подход обоих направлений – это рассмотрение организма и среды в их взаимосвязи и взаимовлиянии, которые вызывают изменения как самой среды, так и организма – его различных аспектов (химического, биологического, социального и психологического). По существу, это новый взгляд на место и положение человека в мире. «Не случайно, – пишет Г. А. Ковалев, – именно под влиянием возрастающей озабоченности за судьбу окружающей среды повысился и интерес психологов к своему физическому (как естественному, так и искусственному) и социальному окружению»{Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Дис. док. психол. наук. – М., 1991. – С. 87 – 88.}. Общая характеристика нового психологического взгляда на среду заключается в том, что всякий раз имеется в виду конкретная среда, которая изменяется и упорядочивается человеком.

Не меньший интерес данная проблема вызывает у педагогов – ими исследуется влияние различных факторов среды на ребенка, его физическое и психическое развитие, на становление личности в целом.

Анализ работ ряда выдающихся русских педагогов свидетельствует о том, что успехи школьного обучения, положительные сдвиги в развитии учащихся, их благополучное эмоциональное состояние в процессе учебной деятельности связаны с общим укладом школьной жизни, с созданием благоприятной обстановки, стимулирующей различные формы активности детей. Такие мысли имеются у К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др. При этом педагоги оперируют такими понятиями, как «мажор», «радость», «эмоциональный настрой», «отсутствие скуки и страха», «интерес» и др.

В настоящее время проблема создания развивающей среды поднята до уровня значимой. В двухтомнике «Теория и практика воспитательных систем»{Теория и практика воспитательных систем. – М., 1993. – Кн. 1, 2.} обсуждается проблема средового подхода в воспитании. В последние десятилетия появилось представление о среде как компоненте воспитательной системы (Л. И. Новикова и др.). Под средой стали понимать все то, что окружает ребенка и влияет на него; материальные и идеальные явления, постоянные и меняющиеся события и пр. При этом разводятся понятия «окружение» и «среда», так как не все, что окружает, имеет субъективное значение для индивида, а значит, не все оказывает влияние на его личностное развитие. Нельзя не согласиться с мнением, что «использовать среду в организации воспитательных влияний – значит превращать ее в проводника управленческих команд и регулятора отношений»{Там же. – Кн. 2. – С. 83.}.

Среди отечественных исследователей данного вопроса следует отметить поиски педагогов сферы дошкольного воспитания. Ими выдвинуты и апробированы на практике положения о создании специальных условий, предметного окружения, стимулирующих самостоятельную творческую деятельность дошкольников. Это исследования Н.А. Ветлугиной и ее сотрудников (Г. Н. и Л. П. Пантелеевы, Л. Фурмина, Т. Г. Казакова) в области художественного развития детей; работы, выполненные под руководством С. Л. Новоселовой по вопросу построения развивающей предметно-игровой среды для дошкольников (Н. Т. Гринявичене).

С. Л. Новоселова первая среди исследователей обосновала возможность включения в предметно-развивающую среду дошкольного учреждения компьютера и создала на практике компьютерно-игровой комплекс – пространство, где дети осваивают детские программы на компьютере, а затем в зале релаксации отдыхают в свободной игровой деятельности.

Работы Г. Н. Пантелеева{Пантелеев Г. Н. Оформление помещений дошкольных учреждений. – М., 1982; Эстетика участка дошкольного учреждения. – М., 1988.} – это обстоятельные исследования в области создания художественно-развивающей среды для дошкольников. Пространственно-предметная организация помещения и участка детского сада, предлагаемая автором, строится на важных принципах: педагогической содержательности и целесообразности, потребности ребенка в разных видах деятельности, учета законов дизайна и эстетики, учета экономических и гигиенических требований к учреждению данного вида. Воспитательно-образовательное значение такой среды – это постоянное приобщение детей к созданию эстетически значимого интерьера, систематическое ознакомление с его художественными достоинствами.

Следует отметить общую идею значимости средового компонента во всех целостных воспитательных системах прошлого и настоящего. Примерами могут служить вальдорфская педагогика, система Марии Монтессори, сложившиеся в настоящее время отечественные технологии личностного развития ребенка: «Детский сад – дом радости» (автор Н. М. Крылова), «Золотой ключик» (авторы Е. Е. и Г. Г. Кравцовы), «Радуга» (авторский коллектив под руководством Т. Н. Дороновой) и др.

Ведущие идеи вальдорфской педагогики – идти за ребенком, его индивидуальными особенностями, темпами, возможностями, благоговеть перед развертывающейся в физических проявлениях духовностью и ни в коем случае не интеллектуализировать и не опережать ее спонтанного развития – проявляются, прежде всего, в организации условий, в которых должны пребывать дети. Это – мягкие (пастельные) и приятные цветовые тона помещений, отсутствие ярко-красной краски; округлые, оглаженные обязательно без острых углов формы в архитектуре и предметах; простые, но изящные вещи из натуральных материалов, которыми пользуются дети; бесхитростные, недетализированные в своем оформлении игрушки. Это – хорошо озелененные, с множеством цветущих растений и уютных пространств для уединения и разнообразной игры территории возле здания детского сада или школы.

Педагогика Марии Монтессори в некотором отношении противоположна вальдорфской, так как направлена на раннее интеллектуальное развитие ребенка. Главным фактором в этом процессе является тщательно разработанный автором Монтессори-материал: система уникальных пособий, правильное в методическом отношении использование которых позволяет эффективно развивать сенсорно-интеллектуальную сферу детей сообразно их индивидуальным возможностям. Наличие такого материала в хорошем исполнении, пространственная организация использования его детьми, продуманность хранения – это предметная среда, которая определяет успех этой системы.

Новые отечественные технологии – «Радуга», «Детский сад – дом радости» – опираются на выработанный за многие десятилетия дошкольной педагогикой эталон хороших материальных условий, которые могут обеспечить полноценную в содержательном отношении и разнообразную по форме деятельность детей. Принцип таков: воспитатель должен иметь все необходимое для реализации воспитательно-образовательного процесса, а дети – все для своей деятельности.

В 90-е годы после появления «Концепции воспитания детей дошкольного возраста», провозгласившей новый – личностно-ориентированный – взгляд на ребенка, создаются концепции развивающей среды дошкольного учреждения. Группа исследователей, возглавляемая В. А. Петровским{Петровский В. А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993.}, определяет главную цель в организации среды как содействие становлению личности ребенка. Предметное окружение дошкольника должно обеспечить ему психологическую защищенность – доверие к миру, ощущение радости существования; способствовать полноценному общению со взрослыми, которые могут понять его, встать на его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции.

Принципы создания предметно-развивающей среды для дошкольников, выдвигаемые исследователями, – это принципы, облегчающие личностное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающие активное поведение дошкольников, проявление у них творчества и самостоятельности. Принципы, создающие, с одной стороны, стабильность предметного окружения, а с другой – его подвижность, динамичность, возможность трансформации, видоизменения. Гибкое зонирование всего пространства основного помещения, где пребывают дети, может обеспечить возможность проявления непересекающихся сфер их активности – одновременного осуществления деятельностей по интересам.

Исследователи утверждают, что предметная среда должна вызывать положительные эмоции, желание действовать и взаимодействовать с детьми и взрослыми; создаваться с учетом возрастных и половых различий детей. Очень важным является принцип открытости: среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Она должна способствовать единению человека с природой, приобщать ребенка к культурным ценностям – живописи, музыке, литературе. В предметное окружение дошкольника должны проникать лучшие образцы общечеловеческой и национальной культуры.

Таким образом, совершенно очевидно, что данная концепция имеет «личностный характер» – она направлена на создание такой предметной среды, которая обеспечит каждому ребенку развитие его способностей, понимание собственных физических и психических возможностей, их постоянного совершенствования.

Вслед за первой появилась вторая – психолого-педагогическая концепция развивающей среды, разработанная С. Л. Новоселовой. В основу этой концепции положен деятельностный подход к педагогическому процессу – современные представления о влиянии предметной деятельности на психическое и личностное развитие ребенка. Автор подчеркивает: деятельность строит психику, а бездеятельность (ничегонеделание) ведет к депривации личности, сужает ее возможности. Именно поэтому необходима амплификация (обогащение) психического развития детей через разные формы и виды деятельностей. Об этом свидетельствуют результаты экспериментальных исследований советской школы психологов (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.).

С. Л. Новоселова утверждает: для творческого развития ребенку необходимы развивающая предметная среда и содержательное общение со взрослым. «Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка»{Новоселова С. Л. Развивающая и предметная среда. Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М., 1995. – С. 10.}.

Основные требования к предметной среде – ее развивающий характер, возможность для ребенка реализовать в деятельности зону своего ближайшего развития. Разнообразная, правильно созданная предметная среда образовательного учреждения является «носителем культуры педагогического процесса, облагораживает труд педагога, предоставляет ему возможности проявления творчества, служит поддержанию его личностного профессионального самоуважения»{Там же. – С. 12.}. Полноценная предметная среда для детской деятельности – это, по существу, старт дальнейшего прогресса общества, отсутствие ее может привести к деградации целей человеческого развития.

Автор концепции подчеркивает еще одно важное положение: деятельность ребенка в обогащенной предметной среде обеспечивает подлинное его творчество. В центре деятельности всегда стоит задача, поставленная самим ребенком, ситуацией, обстоятельствами или взрослым. Творческое решение этой задачи выводит ребенка за пределы того, что ему известно, формирует новый опыт деятельности и поднимает его на более высокий уровень знания, то есть создает новый образ мира, а деятельность переходит в самодеятельность, обеспечивая саморазвитие дошкольника. «Хорошая развивающая предметная среда тем и моделирует функциональное развитие деятельности ребенка, что в ней заложена "информация", которая себя сразу не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к ее поиску»{Там же. – С. 19.}.

Автор справедливо утверждает, что словесные объяснения мало эффективны для дошкольника и, даже в том случае когда одновременно со словом демонстрируется образец действия ребенку нужно действовать самому. Именно поэтому в традиционную дидактику следует ввести принцип деятельности – ориентировка в любом материале для маленького ребенка требует немедленного перехода к действию с материалом.

Важным аспектом концепции С. Л. Новоселовой являются конкретные рекомендации по созданию в образовательном учреждении различных «пространств» для разных видов деятельности взрослых и детей. При этом подчеркивается: каждый компонент развивающей среды должен отвечать «принципу функционального комфорта» – обеспечивать основные потребности в деятельности, разнообразие и удобство деятельности, соответствовать положениям эргономики. Дошкольное учреждение должно принадлежать детям и взрослым – воспитателям и родителям: всем должно быть удобно, уютно, интересно. Детям должны быть доступны все функциональные пространства учреждения и даже те, которые изначально предназначены для деятельности взрослых.

Независимо от вида деятельности развивающая среда для ребенка должна быть представлена в трех масштабах: для мелких действий (масштаб «глаз-рука»), для действий в пространстве (масштаб, соответствующий его росту), для совместных действий со взрослым (масштаб предметного мира последнего). Развитие ребенка не может происходить только в детском мирке и полноценно реализуется, если он выходит в мир взрослых. Автор дает рекомендации по созданию и оборудованию различных помещений для взрослых и детей. Целесообразно обустроенными и развивающими могут быть не только помещения, но и входы в здание, на территорию, марши лестниц, фасад здания.

Особое внимание уделено автором проектированию развивающей среды, в которой дети могут общаться с природой: наслаждаться красотой растений и поведением животных, наблюдать их видоизменения, участвовать в выращивании молодняка, в уходе за всем живым, что живет и растет на территории образовательного учреждения. Проект двора-парка может включать не только традиционные сад, цветники, огород, но и парковые зоны (аллеи, лужайки, куртины), а также лес и лесные поляны, водоем с лягушками или тритонами.

Особенно интересным является привлечение фауны – при богатой и разнообразной растительности, специальном создании мест кормления и укрытия на территории двора-парка могут проживать различные птицы и насекомые, еж и белка, ящерица, жабы и лягушки.

Нельзя не согласиться с автором, что природа воспринимается ребенком сквозь призму человеческой культуры, от уровня которой зависит и отношение к ней как эстетической и нравственной ценности. Такой проект зеленой зоны образовательного учреждения, населенной различными живыми существами, особенно значим для городских ребят, по-настоящему оторванных от природы, но только в случае если рядом с детьми окажется взрослый, который раскроет им красоты и тайны окружающей их природы.

Предметная среда становится развивающей благодаря общению в ней детей со взрослыми. «От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной предметная среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности. Ребенок и взрослый действуют вместе, и им должно быть удобно в их предметной среде»{Новоселова С. Л. Развивающая и предметная среда. Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М., 1995. – С. 22.}.