Текст книги "Педагогический процесс в высшей школе"

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие «цель», «целеполагание». Целеполагание в организации педагогической деятельности. Технология постановки цели.

Цель обучения и воспитания подрастающего поколения – прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее, как главный компонент своей педагогической политики. Мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры цели обучения и воспитания подрастающего поколения отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Формулирование государственных целей обучения и воспитания детерминировано экономическими политическими, научными, правовыми и организационными условиями.

Цель – это осознанное представление конечного результата определенной деятельности, которое формируется в сознании субъекта в процессе его взаимодействия с окружающей действительностью.

Категория «цель» в философском плане определяется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлена вся деятельность. Цель, утверждает Абрамова, есть «некое конечное состояние, к которому система стремиться в силу структурной организации» Аналогичного мнения придерживается Трубников Н.Н., понимая цель как «мысленный прообраз того, что еще будет создано в результате практической деятельности». Причем, конкретную цель, по его мнению, «нельзя рассматривать, как закостенелую… она постоянно изменяется, совершенствуется, усложняется, вбирая в себя все новые и новые факты опыта (Трубников Н.Н., 1968, С.73).

Для образования целей особое значение имеет отношение к ним, особенно когда речь идет о задаваемых целях, которые принимаются или не принимаются отдельным человеком. По мнению психологов, значительную роль в усвоении задаваемых целей играют потребности, мотивы и личный опыт человека, так как они обусловливают избирательность и меру принятия внешних целей в качестве личных. В.А. Якунин считает, что предпосылками зарождения, образования и изменения целей является возникновение новых потребностей, мотивов, А так же получение незапланированных результатов, степень труднос-ти или легкости достижения этих результатов. Процесс целеобразования представляется как усвоение целей, задаваемых обществом, превращение мотивов в мотивы-цели, замена целей, когда программированный результат не достигнут, преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели (Якунин В.А., 1998, С.56).

Технология постановки цели

Центральная проблема педагогической технологии – процесс целеобразования. Она рассматривается в двух аспектах:

• диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;

• развитие личности в целом.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:

• построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

• созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт педагогу. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей? Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна, прежде всего, для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, педагог не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе педагога и обучающегося. Конкретные цели дают возможность разъяснить ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.

М.В. Кларин приводит основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели в системе «учитель – ученик» (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1.

Категории учебных целей в когнитивной области

Таблица 2.

Категории учебных целей в аффективной области

Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.

Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных.

Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения. Так, известный советский дидакт И.Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний:

Первый уровень – первичное усвоение, опознание, воспроизведение.

Второй уровень – применение в знакомой ситуации (по образцу).

Третий уровень – применение в незнакомой ситуации (творческое).

Другой подход по В.П. Беспалько также получил известность в отечественной педагогике:

Первый уровень – узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

Второй уровень – воспроизведение, репродуктивное действие – самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).

Третий уровень – применение, продуктивное действие – поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).

Четвёртый уровень – творчество, творческое действие – самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знаниятрансформации).

Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.). Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации для решения учебной цели.

Продуктивность приведённого алгоритма – в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.

Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.

При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и так далее. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т.д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения.

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950–60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью.

Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» – поведение, в данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.

Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием – значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т.п.).

Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать», «воспринимать», «почувствовать».

Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части – элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий.

Такая конкретизация целей сильно упрощает работу педагога. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов. Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.

В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что:

1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);

2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Своё отношение к возможности уточнения целей определил М.В. Кларин: «Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов (см. рис.).

Рис. 2.2. Схема конкретизации целей обучения

Подвижность цели предполагает недостижимость ее. Цель развивается вместе с субъектом, который ее ставит, ибо она существует в субъекте, который ее выдвигает, и она же, как субъект восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект.

Задача – это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается желаемый результат. Задача появляется, когда цель разбивается на слагаемые элементы и направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и выстраивает деятельность как последовательное решение задач.

Задача – часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако, выполнение задачи должно совершиться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения автономен, как бы существует сам по себе. Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского преподавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда.

В момент выполнения задачи, она, эта задача, выступает для субъекта целью, а, следовательно, обрастает рядом других задач – уровнем ниже. Сохраняя контекст общей цели деятельности, педагог попадает в мир постоянных преобразований цели в задачи, задачи в цели. Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст исключен, и педагог работает и мыслит в узком контексте одной задачи, то именно эта задача приобретает значение цели и обретает свои необходимые задачи.

По утверждению Сенько Ю.В., парадокс профессиональной педагогической деятельности заключается в том, что педагогическая задача не дается непосредственно преподавателю. Преподаватель сам непосредственно является соавтором процесса образования, наполненного образовательными ситуациями. Педагогу задана конкретная образовательная ситуация, внутри которой он также находится. Для определения задачи преподаватель должен определить условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, которые скрываются за данной ситуацией и внутри ее, затем сформулировать цель, как мысленный прообраз деятельности и поставить цель, задачи. Отсюда, «профессиональную педагогическую задачу можно представить как породненную процессом профессионального образования модель реальной ситуации, которая носит для преподавателя проблемный характер и создает в ходе решения условия для становления профессионализма и индивидуальности будущего специалиста (Сенько Ю.В. С.95-97).

Проблема личностного фактора комплексного решения целей, задач всецело зависит от позиции педагога, его понимания объективной реальности. Практика показывает, что существуют три взаимосвязанные группы затруднений при осуществлении комплекса задач: причины объективного характера, связанные с фактом большей трудности решения воспитательных задач по сравнению с задачами обучения; причины, связанные с недостаточным уровнем сформированности умений, комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения и соответствующих личностных качеств; причины внешние по отношению к личности и деятельности педагога.

Таким образом, достижение целей – это сложный и противоречивый, многосторонний и многоуровневый процесс. Цель выступает как определенная динамическая целостность, как органическое единство гносиологического, аксиологического и прагматического аспектов.

Контрольные вопросы и задания

1. Понятие «цель», «целеполагание, «задача»

2. Технология постановки целей.

3. Какие факторы влияют на постановку целей?

4. Прокомментируйте высказывание философа и педагога Э. Канта: «Дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначению».

5. Насколько современна идея французского материалиста XVII века К.Гельвеция, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель» и задача воспитателя – «раскрыть их (граждан) сердца для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из них граждан… здравомыслящих и чувствующих людей… сформировать патриотов, прочно связать в сознании граждан идею личного блага с идеей блага национального»?

6. Какова цель воспитания на современном этапе развития России?

7. Сделайте таблицу «Цели обучения (воспитания) студентов в вузе», где отражены разные педагогические концепции, используя дополнительную литературу.

8. Почему существует многообразие целей? Аргументируйте ответ.

9. Поставьте цели и задачи профессионального воспитания студентов на разных курсах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Н.Г. Целостность управление. Наука, 1974.

2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения в физиологии активности. М.: 1972. –48 с.

3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. – 1995. – №4. – С.29-36).

4. Божович Л.И., личность и ее формирование в детском возрасте –М.: Просвещение, 1963. С. 16.

5. Зайченко В.Н. Система воспитательной работы классного руководителя по формированию положительной мотивации учения старшеклассников. Дисс. на соискание ученой степени кан. пед. наук.. Казань, 1985.

6. Зайченко В.Н. Педагогическая деятельность: научно-методическая разработка по направлению 52.19.00 – физическая культура. – Волгоград : ВГАФК, 2000. – 27с.

7. А.С.Макаренко Цель воспитания. Избр пед. Соч. в 2-х т. Т. 1. М.,1977. С.30 Марков М. Теория социального управления. М.: 1978.

8. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. – М.: Изд-во Педагогика, 1975.

9. Прозументова Г.Н. Всестороннее и гармоничное развитие личности как цель воспитания, – в кн.: Личность школьника как объект педагогических исследований, – М.: Изд-во АПН СССР, 1980.

10. Педагогика школы / Под ред. Щукиной Г.И./– М.: Просвещение,1977).

11. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс. 1997.

12. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 2000. –240 с.

13. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». – М.: Высшая школа, 1968.

14. Украинцев Б.С. Самоуправление системы и причинность. – М.: Мысль, 1972.

15. Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. Основы психологии спорта и физической культуры. Киев.,1998.

16. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие /Европ. Ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Понятие «технология». Классификация технологий. Гуманитарные технологии. Общая характеристика гуманитарных технологий.

Технология – от греческих слов technë (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».

С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология – это и способы деятельности, и то, КАК личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова».

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» – более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков (Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.).

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему, не может претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно появляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.

Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе.

Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А.С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».

Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание – это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д. Ушинский, – превратить деятельность ученика в его самодеятельность.

Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых педагогом способах деятельности обучающихся.

Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой:

• Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.

• Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего.

• Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы.

Непосредственное обращение к педагогическому опыту мастеров– новаторов позволит выявить и другие, не менее важные, признаки и положения технологии преподавания.

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. По мере совершенствования индивидуального мастерства растёт, развивается «коллективное творчество», «коллективное мастерство», концентрированным выражением которого и является технология.

Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами:

• принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;

• принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;

• принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;

• принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;

• принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.

Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.

Классификация технологий

Общая характеристика гуманитарных технологий

В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные.

Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогические и психологические (рис.1.1).

Рис. 1.1. Классификация технологий

Гуманитарные технологии – технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.

К гуманитарным технологиям относятся : футурологические, ситуативные и повседневные.

Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально-психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности.

Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги – профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «ситуация – конфликт» или деловой игры.

Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии. Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска одарённых людей.

Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Вопервых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во-вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования. В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие, подтекст.

Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по содержанию, так и по форме.

Гуманитарные технологии – трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется очень ограниченно. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и практику не технологией, а методикой.

Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта. Объект, с которым они работают, подвержен воздействию такого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляется возможным.

Гуманитарные технологии – особый вид профессиональной деятельности. Овладение ими доступно людям, обладающим незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпатией.

Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели.

Таким образом, гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом.

Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов.

Контрольные вопросы и задания

1. Понятие «технология», «педагогическая технология».

2. Чем различаются мастерство и технология в их сравнении?

3. По каким принципам ведется разработка современных технологий в образовании?

4. Раскройте типы классификаций технологий.

5. Какие гуманитарные технологии Вы знаете?

6. Какова сущность гуманитарных технологий?

7. Почему гуманитарные технологии – технологии трудно алгоритмизируемые?

8. Раскройте общую характеристику гуманитарных технологий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс. 1997.

2. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 2000. –240 с.