Текст книги "Педагогический процесс в высшей школе"

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие «индивидуальный стиль». Сущность индивидуального стиля деятельности.

Процесс подготовки cпециалиста в сфере физической культуры и спорта предполагает следующую логику: сначала определяется уровень сформированности личности будущего тренера, учителя физической культуры; затем ставятся конкретные задачи его развития на основе общекультурных и профессиональных знаний; наконец составляется и реализуется система средств, необходимых и достаточных для обеспечения усвоения общекультурных и профессиональных знаний и формирования умений педагогической деятельности в единстве со становлением личности. Эти общие подходы к построению системы подготовки еще не предполагают решение цели подготовки специалиста, отраженные в содержании Государственного стандарта, определяющее направление подготовки специалиста, творчески применяющего полученные знания, умения в собственной деятельности.

В процессе обучения будущие специалисты не становятся объектом пассивного восприятия воздействий преподавателя. Они не утрачивают своей индивидуальности. Помимо социализации и культурной идентификации в становлении личности действует механизм персонализации. В контексте личностно ориентированного образования личность, интегрированная в определенную среду, обладает свойствами субъектности и индивидуальной самобытности и находится в процессе самореализации, в поиске собственной индивидуальности. Отсюда и задача преподавателя помочь будущему специалисту в поиске собственного индивидуального стиля педагогической деятельности.

Чтобы реализовать вышеназванную логику задач и определить механизм персонализации в поиске индивидуального стиля деятельности, необходимо определиться в понимании индивидуально стиля деятельности.

Термин "индивидуальный стиль деятельности", впервые введеный Мерлиным В.С. как понятие, определяющее характер взаимоотношений конкретной деятельности к свойствам конкретной личности, понимался как интегральная характеристика индивидуальности, как целесообразная система взаимосвязанных действий, при помощи которых достигается определенный результат; как обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности рассматривается как форма приспособления человека с разными свойствами нервной системы к конкретным условиям деятельности; как способ реализации потенциальных возможностей личности в деятельности, уравновешивание свойств индивидуальности с внешними условиями деятельности. (В. С.Мерлин).

Индивидуальный стиль деятельности (ИВС), по мнению Мерлина В.С., может изменяться при изменении её условий. Формирование ИВС и развитие связано с формированием и развитием определенных индивидуально-психологических особенностей субъекта (темперамента, интеллекта и др.) в зависимости от социально-психологических и личностных свойств, свойств темперамента и нервной системы, на основе изученной педагогической, организаторской, общественной деятельности.

В настоящее время индивидуальный стиль деятельности рассматривают как форму приспособления человека с разными свойствами нервной системы к конкретным условиям деятельности; как способ реализации потенциальных возможностей личности в деятельности, уравновешивание свойств индивидуальности с внешними условиями деятельности; как характерное дня данного человека устойчивое сочетание задач, средств и способов деятельности; как проявление глубинной стратегии индивида, как выражение его личностных установок и диспозиций; как внешнюю форму проявления мастерства специалиста, как необходимый компонент творчества.. В.Э.Чудновский рассматривает индивидуальный стиль деятельности как «своеобразие поведения и деятельности человека, обусловленное соотношением его природных, возрастных и личностных особенностей» (Чудновский В.Э.,С96).

Однако, не только индивидуально-типологические особенности будущего специалиста обуславливают индивидуальный стиль деятельности, хотя и являются его основой. Важным является и направленность личности, характер ее взаимоотношений с окружающей средой, обществом, условия жизнедеятельности, полученное образование, воспитание, жизненный опыт, стремление к саморазвитию и самореализации как человека, призванного осуществлять педагогическую деятельности.

Обуславливают формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения и реализация принципа индивидуализации. Реализация принципа индивидуализации начинается с обособления индивида. Индивидуальная неповторимость каждого человека возникает благодаря органическому единству развития его потребностей и способностей в деятельности и общении. А это в свою очередь определит технологии отбора содержания психолого-педагогического образования, разработку учебных планов и программ, подготовку учебных пособий и методических рекомендаций для начинающих и опытных преподавателей, представителей разных научных дисциплин, организацию различных форм освоения профессионально-педагогической культуры – лекций, семинаров, практикумов и т.п. Включение принципа индивидуализации будет способствовать построению педагогической концепции будущего специалиста, оценке его личностных, профессиональных качеств.

Проблема индивидуального стиля деятельности рассматривалась с позиции разработки и анализа психологической структуры педагогической деятельности, формирования индивидуального стиля учителя, особенности труда учителя физической культуры, изучения компонентов индивидуального стиля деятельности, формирования индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности работы Почекаенкова В.С. /1991/, готовность студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности (Вяткина З.Н., Кузнецова Т.М., Петрова Н.И., Пехлецкий Н.Д., Почекаенков В.С. и др.).

В психолого-педагогической литературе понятие «готовность» употребляется как выражение сформированности определенной системы качеств, необходимых для той или иной деятельности и включающий в себя три взаимосвязанных компонента (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.):

1. когнитивный (познавательный);

2. поведенческий;

3. эмоционально-волевой.

Готовность к профессиональной деятельности – это сложное многокомпонентное психическое образование, включающее сочетание высокой образованности, опыта трудовой деятельности, внутриколлективного общения и самовоспитания. В ней обнаруживаются результаты воздействий многих педагогических факторов, что обязывает рассматривать готовность к деятельности как результат комплексного, гармонического формирования личности. Поэтому мы рассматриваем сформированность готовности у студентов академии физической культуры к осуществлению профессиональной деятельности как фундаментальное целостное интегрированное свойство личности, так как в готовности выступает вся личность.

Вяткина З.Н. выделяет конструктивно-коммуникативный, конструктивноорганизаторский, организационно-коммуникативный. Чаще всего индивидуальный стиль деятельности определяется по характеру взаимоотношений учителя с учащимися: гуманитарный, авторитарный, демократический, либеральный.

Кузнецова Т.М. расширяет представление о стилях деятельности по степени выраженности того или иного качества в педагогической деятельности педагога-балетмейстера:

• импульсивно-эмоционально-коммуникативный;

• рефлексивно-организаторский;

• моторно-организаторско-коммуникативный;

• рефлексивно-конструктивный;

• рефлексивно-коммуникативный.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно по-разному подходить к проблеме формирования индивидуального стиля деятельности, однако, следует помнить, что нельзя личность будущего специалиста подстраивать под какой-нибудь определенный индивидуальный стиль деятельности, так как каждая личность имеет свой потенциал, индивидуальный фонд – как интегративное проявление самых различных параметров и свойств личности, характеризующихся как с количественной, так и с качественной стороны. В становление индивидуальности специалиста важная роль отводится самой личности с её самобытностью, неповторимостью и профессиональным мировоззрением.

Литература

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК, – Ростов-н/Д: Теоретический центр «Учитель», 1999.

2. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986.

3. Чудновский В.Э. О личностном подходе к изучению индивидуального стиля деятельности/ В сб. Индивидуальность человека: условия, проблемы и развитие; под ред. Б.А. Вяткина. – Пермь: ПГПИ, 1988, С. 95-96.

ЛЕКЦИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

Типы обучения в вузе. Подготовка и чтение лекции. Характеристика типов лекции. Методика чтения лекций. Условия эффективности взаимодействия преподавателя и студентов в процессе чтения лекций.

Традиционный подход к обучению в вузе не может претендовать на монополию т.к. научно-технический прогресс, развитие общества, увеличивают объем научной информации, которой необходимо овладеть студенту – будущему специалисту. Именно поэтому в высшей школе все настойчивее проявляются другие подходы к процессу обучения иногда диаметрально противоположные.

В современном вузе наиболее распространенными являются следующие типы обучения:

◆ Традиционное обучение

◆ Проблемное обучение

◆ Программированное обучение

◆ Алгоритмическое обучение

◆ Дифференцированное обучение

◆ Модульное обучение

◆ Контекстное обучение

Традиционное обучение претерпело достаточное изменение в течении всех лет. Ранее цель традиционного обучения была – вооружить студентов системой прочных знаний, умений, навыков. Опора делалась на запоминание готовых знаний, развитие памяти. В настоящее время наряду с прежней целью выдвигается цель способствовать развитию логического мышления, аналитических способностей, научной любознательности.

Основными типами обучения являются:

• Классическая лекция

• Семинар-дискуссия

• Практическое занятие

Проблемное обучение вносит в процесс познания поисково-исследовательский характер, формирует у студентов познавательный интерес к учебной дисциплине. развивает теоретическое мышление, формирует профессиональную мотивацию. Обучение будет проблемным, если опора на дидактические методы: проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский метод. Кроме того, созданы условия диалогического общения, которое будет продуктивным если:

◆ Целеустремленно чередуются вопросы, актуализирующие имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания сущности проблемы

◆ Включены проблемные вопросы, указывающие на существо учебной проблемы и поиск ответа

◆ Самостоятельный поиск ответов стимулируется, когда проблема доступна студентам для решения и значима для профессионального развития

Программированное обучение приобрело популярность в 50– годах (Б.Скинер, С.Прессли и др.). данный тип обучения предполагает наличие обучающей программы, в которой учебный материал концентрируется малыми дозами. Студент выполняет задание «по-шагово». Если задание верное выполнено, машина отвечает положительно. Если ответ неправильный, то происходит разъяснение и студент продолжает работать до получения правильного ответа. Сложность данного типа об учения – невозможно все учебные дисциплины представить в обучающих программах и студент отвечает иногда «на догадку».

Алгоритмическое обучение используется при изучении математических и лингвистических дисциплинах. Алгоритм – это схема выполнения однотипных заданий по образцу. Ценность данного обучения в скорости, продуктивности процесса обучения.

Дифференцированное обучение проходит с опорой на индивидуальные способности студентов и индивидуальные возможности, что нельзя учесть при фронтальном опросе студентов. Преподаватель подбирает учебный материал по степени сложности и расширения самостоятельной работы студентов, чтобы они были выполнены разными группами студентов. Данный тип обучения способствует лучшему усвоению учебного материала одними студентами и расширяет индивидуальные способности других.

Модульное обучение возникло в 60-е годы прошлого века в США и распространилось в странах Европы как результат поиска новых подходов в профессиональной подготовке специалистов. Позднее пришло и в СССР (Литва). Модуль –это законченный блок информации, который включает целевую программу действий, методическое руководство, обеспечивающие достижение поставленных целей. В модуле каждый элемент независим. Имеет свою дидактическую цель, а содержание учебного материала обеспечивает ее достижение.

Контекстное обучение сочетает в себе учение и практическую деятельность. С помощью системы форм и методов создается контекст будущей профессиональной деятельности. Основной чертой этого типа обучения является моделирование будущей профессиональной деятельности на языке знаковых средств: проблемные ситуации, профессиональные задачи. Здесь создается предметное и социальное содержание будущей профессии. Формы, методы работы: профессиональные задачи, ситуации профессионального действия, курсовые и дипломные работы по реальной тематике, деловые игры.

Какие бы типы обучения не были представлены, они не могут быть без лекционного курса. Обратимся к раскрытию понимания «лекция».

Выражение «Читать лекцию» уходит корнями в средневековье, когда не было учебников, и лекция была единственным источником получения необходимых знаний. Лектор( от лат.lector – чтец) стоял за кафедрой и быстро или медленно читал написанное им.

В 1355 г. в Парижском университете на факультете искусств было принято постановление испробовать два вида лекций:

1. быстрый, т.е. читать так, что «ум может воспринять, но рука не успевает записать»;

2. медленный, при котором слушатель может все записать.

При сравнительном анализе первый метод был признан лучшим, поскольку у слушающего образуются понятия, способствующие запоминанию услышанного.

Суть лекции выразил великий русский ученый П.А. Флоренский: «Существо лекции – непосредственная научная жизнь, совместное со слушателями размышление о предметах науки, а не изнесение из запасов кабинетной учености готовых, отлившихся в стереотипную форму выводов. Лекция – это посвящение слушателей в процесс научной работы, приобщение их к научному творчеству, род наглядного и даже экспериментального научения методам работы, а не только передача «истин» науки в ее «настоящем» изложении…Лекция должна не научить тому или другому кругу фактов, обобщений или теорий, а приучить к работе, создавать вкус к научности, давать «затравку», дрожжи интеллектуальной деятельности».

Учебник не заменяет лекцию. Но и она не заменяет учебник.

За ограниченное время, отводимое для лекций, невозможно прочитать большой курс. А дефицит времени для преподавателя будет становится все больше. Лекция-монолог имеет право на существование, если лектор читает обзорную лекцию, охватывающую большой исторический период и обширный фактический материал, собранный из многообразных литературных источников, сокращая студентам время на поиск и изучение. Она может содержать обилие фактов, и это будет уместно, если лекция читается по совершенно новому курсу, по которому нет учебников. Однако, надо помнить, что монолог – это типичная форма авторитарного управления познавательной деятельностью студентов.

Гораздо демократичнее диалог, который свойствен реальному обмену информацией, субъект-субъектным отношениям, когда мнение не декларируется, а вырабатывается коллективно, чаще всего в открытой дискуссии, во взаимопроверке различных точек зрения.

Требования к лекциям: научность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность изложения.

Лекция должна быть тесно связана с другими видами учебных занятий: семинарам, лабораторными работами, учебной и производственной практикой, самостоятельной работой студентов. Учебная лекция должна отражать актуальные проблемы современного производства, науки, культуры и перспективы их развития. Необходимо соблюдать логическую последовательность в изучении тем и разделов, обеспечить эффективную взаимосвязь с другими видами учебных занятий и, особенно с самостоятельной работой студентов. Научное содержание лекционных курсов отражает основополагающие вопросы соответствующей области знаний, раскрывает современные научные концепции, понятия и идеи, а также перспективы дальнейшего развития научно-практической области.

Методическая концепция лекционного курса должна органически вытекать из содержания изучаемой научной дисциплины, лекции как ведущей форме обучения свойственен в качестве главного метод логически стройного изложения, способствующий точному и глубокому освещению основных положений данной науки в соответствии с их взаимной связью.

Выполнение лекционным курсом своих учебно-воспитательных задач достигается его дидактически обоснованным построением. С этой целью в структуре курса особо выделяются вводная и заключительная лекции, требующие тщательной методической проработки. Вводная лекция дает представление о содержании всего курса, его взаимосвязях с другими дисциплинами, раскрывает структуру и логику развития конкретной области науки, техники или культуры.

Содержание, представленное в виде учебных программ и учебника, должно быть развернуто в определенных формах деятельности слушателей и преподавателей: лекции, семинара, практического занятия. Исходя из известного содержания и формы его развертывания, выбирается метод обучения, т. е. способ включения слушателя в совместную деятельность с преподавателем и другими слушателями в направлении достижения целей обучения.

В ряде исследований представлено развитие лекционной формы от классической информационной до такой, которая воссоздает реальные формы взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и уже перестает быть собственно лекцией.

Например, лекция по педагогике «Урок как целостная система» с приглашением известного в Волгоградской области Заслуженного учителя РФ Н.И. Коваленко и отличника просвещения, преподавателя института искусств им. Серебрякова Б.Королева была построена на основании вопросов, которые составили студенты на предыдущей лекции. для разговора с учителем, которого пригласят на встречу. На лекции преподаватель вуза и приглашенные практики решают общие цели и задачи лекции, развивая интерес к избранной профессии.

В теории высшей школы выделяю различные типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-конференция, театрализованная лекция, обзорная лекция, вводная лекция.

С помощью таких лекций задается последовательный переход от простой подачи информации преподавателем до активного освоения содержания обучения студентами с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры психических функций. В таком учебном процессе идет нарастание вклада самих студентов в «порождение» содержания образования, здесь возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального контакта при формировании профессионально важных качеств личности специалиста.

Рассмотрим подробнее каждый вид лекции и выявим ее цель и функции.

Традиционной лекцией в процессе обучения в вузе считается информационная лекция. Цель данной лекции – за минимально отведенное учебное время дать максимум информации. Это способ передачи готовых знаний посредством монологической формы общения. В качестве главного метода выступает объяснительно-иллюстративный метод передачи содержания учебной темы. Субъектом учебного процесса является преподаватель. В процессе такой лекции у студентов формируется логика подачи информации, развиваются умения выделить существенное, главное. Студенты обучаются методике риторического выступления, так как в лекции есть фиксированные части выступления (введение, основная часть и заключение). Однако данная лекция не дает развитие творческого воображения и мышления, не развивает активную умственную деятельность. Студенты – это пассивные объекты педагогического воздействия.

Лекция проблемного характера предполагает организацию процесса познания, приближенного к поисковой, исследовательской деятельности. Цель лекции триедина: усвоение теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета, профессиональной мотивации и творческого мышления. На ней, как правило, присутствует единство деятельности преподавателя и студентов, когда студенты «открывают» для себя новые знания и постигают теоретические особенности профессии. Проблемная лекция создает у студентов иллюзию «открытия» неизвестного (хотя уже известное науке), так как студенты не просто перерабатывают информацию, а переживают ее усвоение на эмоциональном уровне, споря и доказывая. Усвоение информации идет как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Здесь осуществляется развитие педагогического мышления подачей проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию. В традиционной лекции структура подача проблемной ситуации следующая: 1) подача знаний; 2) способ решения или алгоритм решения; 3) примеры из практики.

Включение в проблемную ситуацию можно охарактеризовать как состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном знании для него и способе умственного действия. При подаче проблемной лекции необходимо учитывать некоторые требования.

Содержание проблемной лекции должно отражать новейшие достижения науки и практики. Для таких лекций отбираются «узловые», важнейшие разделы курса, которые отражают основное концептуальное содержание учебной дисциплины. В качестве главного метода, как и в других лекциях, выступает логически стройное изложение материала диалектического характера.

В процессе проблемной лекции преподаватель применяет различные приемы активизации слушания: постановка проблемы и информация поставленных вопросов, выдвижение гипотезы; их подтверждение или опровержение; обращение к студентам за «помощью», элементы дискуссии.

Построение проблемной лекции должно быть в диалогическом общении преподавателя и студентов. А для этого необходимо создать педагогические условия:

• Преподаватель входит в контакт как собеседник, а не «законодатель»;

• Преподаватель не только признает право студентов на собственное суждение, но и должен быть заинтересованным в нем;

• Новое знание выглядит истинным в силу доказательств его истинности системой рассуждений;

• Материал лекции содержит обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки и ее содержания;

• Коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к собственным самостоятельным выводам. Следует сделать их соучастниками решения проблемы; преподаватель ставит вопросы, отвечает на них, вызывает интерес и стимулирует самостоятельный поиск ответов по ходу лекции.

Лекция с запланированными ошибками проводится, как правило, в конце темы, раздела. Цель лекции – активизировать аналитическую деятельность студентов. В содержание лекции специально закладываются ошибки методического или поведенческого характера, ошибки в трактовки основных положений учебной темы, раздела (Список ошибок предъявляется студентам в конце лекции). Задача студентов – выявить наличие ошибок по ходу лекции и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок, «допущенных» преподавателем отводится 10-15 минут. В заключение даются правильные ответы, представленные в совместной деятельности по выявленным ошибкам. В процесс такой лекции вводятся элементы игры, что создает повышенный эмоциональный фон, активизирует познавательную деятельность. Функции данной лекции – стимулировать познавательную деятельность студентов, провести диагностику трудностей в усвоении учебного материала.

Лекция-конференция проводится в начале учебного раздела или введении специальных курсов (курсов по выбору). Цель данной лекции – научить студентов задавать вопросы, выработать полемические способности.

Преподаватель, назвав тему учебного раздела или тематику курса, просит студентов задать ему вопросы по предстоящей теме. В течении 2-3 минут студенты формулируют вопросы, записывают их на листе бумаги и передают преподавателю. Через 2-3 минуты после того, как преподаватель рассортировал вопросы по блокам смыслового содержания, начинается учебная лекция.

Лекция строится в виде связанного логического раскрытия темы, с учетом поставленных вопросов. В заключении лекции дается оценка вопросов студентов как отражение их знаний и интересов, а так же задаются вопросы «Все ли ответы на поставленные вопросы вы получили?», «На какие вопросы вы бы хотели получить более подробную информацию?».

Особенностью данной лекции является то, что происходит превращение деперсонифицированного информирования в процесс, адресованный лично каждому студенту или слушателю.

Если преподаватель проводит лекцию-конференцию в середине учебного раздела, то в этом случае привлекается внимание студентов к узловым проблемам курса, происходит систематизация знаний, идет уточнение степени усвоения материала курса.

Если данный тип лекции проводится в конце учебного раздела, то ее цель обсудить перспективы применения теоретических знаний в практике. Для проведения такого типа лекции необходимо учесть определенные требования:

• Уметь работать в диалогической позиции;

• От преподавателя требуется эмоциональная и интеллектуальная лабильность;

• Иметь способность к игровым ситуациям.

Лекция-визуализация – это результат поиска новых возможностей. реализации принципа наглядности. Такая лекция способствует развитию способности преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Кроме того, эта лекция способствует развитию профессионального мышления за счет концентрации, систематизации, выделения наиболее значимых элементов в содержании обучения. (Например, схемы, разработка символов, схемы-чертежи).

Лекция – визуализация – это развернутое комментирование визуальных материалов по теме.

При проведении такой лекции необходимо выполнить требования:

• Соблюдать логику и ритм лекции;

• Определить комплекс ТСО;

• Оптимальная и достаточная дозировка материала;

• Мастерство и стиль общения с аудиторией должны быть на высоком уровне.

Данная лекция проводится на этапе введения студентов в новый учебный раздел или учебную дисциплину. При подготовке к такой лекции и в ее процессе могут возникнуть трудности в выборе и подготовке средств наглядности, дидактическое обоснование режиссуры лекции, процесса чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов, уровня их образования.

Контрольные вопросы и задания

1. Как надо осуществлять отбор учебного материала?

2. Что включает подготовка лекции.

3. Раскройте типы лекции и их функции.

4. Какова методика чтения лекций?

5. Какие необходимо создать условия для эффективности взаимодействия преподавателя и студентов в процессе чтения лекций?

6. Задание: подготовить тезисы лекции по избранной Вами теме и представить для выступления на занятиях.