Текст книги "Педагогический процесс в высшей школе"

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Понятие «метод», «средство», «приём». Классификация методов обучения. Характеристика методов и приемов обучения.

В общем понимании метод – это система действии, направленных на достижение определенных целей. В словаре русского языка метод определяется как способ теоретического исследования и практического осуществления чего-либо. В педагогике понятие «метод» используется в этих двух значениях – как метод исследования педагогических явлений (например, в наиболее широком плане – диалектический метод) и как метод обучения, т. е. способ организации познавательной деятельности. С понятием «метод» связаны еще два понятия: «средство» и «прием». В наиболее общем виде средство означает приспособление, орудие действия, то есть, то, с помощью чего совершаются какие-либо действия. Прием – это деталь метода, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Так, например, рассказ – это метод обучения; сообщение плана – прием активизации внимания, способствующий систематичности восприятия. К средствам обучения могут быть отнесены: слово учителя, учебники, учебные пособия, книги, справочная литература: учебное и лабораторное оборудование и наглядные пособия, учебное кино, мультимедийные лекции, телевидение и другие технические средства обучения; специальные средства программированного обучения – программированные учебники и учебные пособия, обучающие машины.

В учебном процессе доля активных и интерактивных форм проведения занятий увеличивается. К ним относят лекции в режиме контекстного и обучения, семинары в диалоговом режиме, с включением дискуссий, деловых и ролевых игр, с разбором конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, групповые дискуссии, способствующие развитию творческого мышления. Изменяются и контрольно-оценочные методы, система контроля качества знаний, умений, навыков.

Методы всегда связаны с закономерностями общественного развития, уровнем развития производственных отношений, которые получают отражение, прежде всего в общих целях обучения и соответствующем содержании образования.

Изменения в методах обучения в зависимости от изменений, вносимых в цели и задачи обучения, можно проследить и в истории развития советской школы.

В 20-е годы слово «метод» употреблялось в довольно широком плане как общий путь достижения цели. Именно в таком широком плане употреблялось понятие «метод» в сочетании «бригадно-лабораторный метод», «метод проектов», «трудовой метод», или, как его называли, «активно-трудовой», под которым понималось осуществление связи с трудовой деятельностью, с производительным трудом учащихся, получение знаний в процессе трудовой деятельности.

В последующий период (30 – 40-е годы), акцент сместился на методы, подчеркивающие руководящую роль преподавателя в учебном процессе, связанные с сообщением готовых знаний, которые надо было понять и прочно усвоить; несколько потесненными оказались методы, связанные с самостоятельным исследованием.

В 50 – 60-е годы усилилось внимание к методам, нацеливающим на лучшее изучение практики (лабораторные методы, экскурсии), развитие инициативы и самостоятельности в добывании научных знаний, нужных для решения задач, выдвигаемых практикой.

В условиях развития общества, при переходе на новое содержание образования, возникла необходимость дальнейшего совершенствования и разработки новых методов.

Классификация методов обучения

В каждой классификации, как известно, важно основание, по которому производится эта классификация. Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е. Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по дидактике выступили Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер и др. Обстоятельный обзор всех предложенных классификаций методов провел Ю. К. Бабанский, предложивший также и свою классификацию методов.

Рассмотрим кратко общие принципы разных подходов к группировке методов.

Все методы подразделены по тому, как действует в обучении ученик, назвав их активными, если ученики работают самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой), и пассивными, если ученики слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, демонстрационный метод, экскурсия) (Е.Я. Голант).

Однако подобная классификация искажает принцип сознательности и активности учащихся в обучении и находится в противоречии с теорией процесса обучения, согласно которой обучение – процесс двусторонний, предполагающий активность ученика на всех его этапах. Появились классификация методов обучения по источникам передачи и приобретения знаний, связанные с живым словом учителя, изучением книги, окружающей действительности, с практической деятельностью: словесные (работа с книгой, наблюдения, эксперимент, упражнения) и практические (И Т Огородников); объяснительно-иллюстрированные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские методы (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин); методы стимулирования и мотивации учения, методы организации и осуществления учебных действий, методы контроля и самоконтроля (Ю. К. Бабанский); – коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы (В. А. Онищук); когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения (А.В. Хуторской).

Выбор методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями обучаемых, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями педагога, особенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности. В связи с усилением внимания к развитию познавательных способностей учащихся и ознакомлению их с методами науки была выдвинута система классификации методов – по степени развития самостоятельности в познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный метод, при котором усваиваются готовые знания, сообщаемые в самой различной внешней форме (рассказ, лекции, демонстрации и т. п.); эвристический метод (или частичнопоисковый), т. е. метод частично-самостоятельных открытий, совершаемых самостоятельно по указаниям и при направляющей роли учителя, и исследовательский.

В классификации, предлагаемой Ю. К. Бабанским, выделяются три большие группы методов: организация и осуществление учебно– познавательной деятельности; методы ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Первая и третья группы методов отражают в целом систему сложившихся и оформившихся методов. Вторая группа – методы стимулирования и мотивации содержит познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций занимательности, создание ситуаций эмоциональных переживаний, поощрение, порицание, методы контроля.

Ввиду новизны и специфичности теоретических основ отдельно рассматриваются программированное и проблемное обучение и связанные с ними методы работы. Методы контроля рассматриваются также отдельно.

Методы сообщения новых знаний

Эту группу методов объединяет то, что ведущим средством, используемым учителем, является его голос, дополнительным – различного вида демонстрационные материалы, используемые для иллюстрации того, что говорит учитель.

К методам сообщения новых знаний (или методам изложения) относятся: объяснение, рассказ, школьная лекция.

Под объяснением следует понимать словесное истолкование отдельных понятий, явлений, принципов действия приборов, наглядных пособий, а также слов и терминов.

Метод объяснения применяется чаще всего при введении нового материала.

Рассказ как метод представляет собой повествовательную форму раскрытия нового материала и является одним из важнейших методов систематического изложения материала. Очень часто он сочетается с беседой, объяснением.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований: обеспечение ценностного смысла;наличие только достоверных и научно проверенных; излагаться так, чтобы была ясна главная мысль и основные моменты; предусматривать повторение наиболее важных положений, включать выводы и обобщения; быть наглядным, т. е. сочетаться по возможности с использованием наглядных пособий или средств внутренней языковой наглядности; излагаться простым и доступным языком; быть эмоциональным по форме и по содержанию; отражать элементы личной оценки и отношения педагога к излагаемым фактам, событиям.

Лекция, в отличие от рассказа и объяснения, характеризуется большей строгостью изложения. Целью лекций является обобщение таких сведений и данных, которые не могут быть в обработанном виде получены из других источников.

Методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков

Если при применении первой группы методов студентам отводится роль активного слушателя, то при применении рассматриваемых здесь методов студенты действуют более самостоятельно: они отвечают на вопросы педагога (беседа), ставят сами опыты (эксперимент), работают с учебником, выполняют упражнения и т. д. В основе их действий лежит организуемая педагогом активная самостоятельная познавательная деятельность.

В педагогике распространен еще одни термин, характеризующий беседу по сообщению новых знаний, – эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» – «нашел»). Она применяется тогда, когда преподаватель ставит перед студентами определенную задачу и путем умело поставленных вопросов подводит студентов к ее решению, что относится к индуктивному пути ведения беседы.

Требования к организации беседы касаются в первую очередь и приемов постановки вопросов и вызова студентов для ответа.

Приемом можно считать то, что вопрос задается всем, после чего делается небольшая пауза, во время которой все студенты мысленно готовятся к ответу, и уже после этого называется фамилия какого-либо студента.

По форме к этому виду беседы приближается и контрольная беседа при проверке и оценке знаний (беседа повторительная). В процессе беседы может даваться некоторое дополнительное разъяснение, уточнение плохо понятого. Любая беседа дает возможность оценивать знания студентов. Какие же новые дополнительные требования предъявляются к беседе этого вида в отличие от требований к излагающей беседе?

Очень важно, чтобы вопросы преподавателя были краткими и точными и задавались в разных формулировках. При проверочной, контрольной беседе вопросы могут иногда задаваться и не в логической последовательности, а вразбивку. Не допускаются вопросы подсказывающие. Не рекомендуется слишком часто пользоваться альтернативными вопросами, т. е. предполагающими выбор одного из двух возможных вариантов ответа.

Метод беседы широко применяется во всех группах, на разных курсах по всем учебным дисциплинам. В ходе беседы нередко возникают (а могут преподавателем и заранее планироваться) дискуссии. При организации дискуссии как особого метода обучения важно приучать студентов к аргументированным доказательствам и обоснованиям своей точки зрения. Обязательное требование доказательств и аргументов в подобных дискуссиях дисциплинирует ум студентов, оттачивает их мысль, развивает логику. В настоящее время дискуссии находят широкое применение на занятиях психолого-педагогического цикла.

Методы обучения играют стимулирующую роль в процессе обучения, когда используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы.

Группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно подразделить на две большие подгруппы (Г.И. Щукина, Н. Г. Морозова):

• методы формирования познавательных интересов у учащихся;

• методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении.

К методам формирования познавательного интереса относят:

• формирование положительной эмоцией по отношению к деятельности;

• наличие познавательной стороны этой эмоции;

• наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Педагоги умело применяют метод и входящие в него приемы создания эмоционально-нравственной ситуации. Прежде всего, они используют прием создания ситуаций нравственных переживаний.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности – введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов.

Многие педагоги используют для повышения интереса к учению проводят анализ практической деятельности тренеров, учителей, выдающихся спортсменов.

Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления.

Метод познавательных игр – это метод развития интереса, средство пробуждения к учению.

К методам стимулирования и мотивации учения относят метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Включение студентов в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению. На занятиях специально предлагается высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения.

Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой прием вызывает спор, то студенты невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Все чаще можно встретить специально организуемые учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные дискуссии, в которых студенты (а такие методы являются доступными для них) по заданию педагога изучают учебную и научно-популярную литературу и освещают раскрытие вопроса с разных точек зрения. В этом случае студенты выступают как бы сторонниками различных концепций. Этот прием используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению тех или иных вопросов.

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание успеха в учении. Опытные педагоги так подбирают задания для студентов, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для студента и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи.

Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи студентам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим студентам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются педагогом и путем поощрения промежуточных действий студентов, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия.

Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий, который снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.

Процесс обучения опирается на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности студентов в учении. Эти мотивы позволяют студентам, особенно первокурсникам преодолевать неизбежные затруднения в учении.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения.

2. Соответствие целям и задачам обучения.

3. Соответствие содержанию данной темы.

4. Соответствие учебным возможностям студентов.

5. Соответствие имеющимся условиям.

6. Соответствие времени обучения.

7. Соответствие возможностям самих педагогов.

Вопросы для контроля знаний

1. Что такое «метод», «прием»?

2. Назовите основы классификации методов обучения.

3. Дайте классификацию методов по развитию познавательных интересов.

4. Какие методы относят к методам приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков?

5. Раскройте индуктивный и дедуктивный методы сообщения знаний.

6. Какие методы относят к методам стимулирования и мотивации учения?

7. Какова стимулирующая роль методов?

8. Какие существуют критерии выбора методов обучения?

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

Личностно ориентированный образовательный процесс, как и всякая другая педагогическая система, сохраняет характерные черты педагогической деятельности, к которым относятся единство преподавания и учения, единство содержательного и процессуального, а также взаимосвязь целеполагающей и исполняющей частей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения. Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей степени – на развитие личности.

Личностно ориентированные технологии, включенные в последнее время в учебный процесс, ставят в центр образовательной системы личность и обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. А это в свою очередь предполагает выполнение определенных требований для создания возможностей самореализации в процессе обучения.

Сторонники личностно ориентированного обучения обращают особое внимание на трансформацию содержания обучения в целостный проект деятельности, открытость целей в работе, возможность импровизации наряду с алгоритмизацией и вариативность действий (Бондаревская Е.В., Колесникова И.А. Сериков В.В., Якиманская И.С.). Именно в этом смысле самостоятельная работа студентов является одним из аспектов учебной деятельности в учебном процессе в вузе, которая способствует развитию творческого применения получаемых теоретических знаний в практической деятельности.

Самостоятельная работа решает ряд важнейших задач: повышает мотивацию к овладению знаниями, развивает способности к непрерывному самообразованию, переориентирует с заучивания информации на приобретение навыков творческого ее добывания, формирует смысл будущей профессии, готовит к самостоятельной учебной деятельности.

Учитывая то, что в последнее время сокращаются часы аудиторных занятий, и приоритет в обучении в вузе отводится самостоятельной работе, необходима методологически и методически обоснованная система заданий для самостоятельной работы студентов для изучения той или иной учебной дисциплины.

Традиционно в вузе большое место отводится написанию рефератов и представления его в письменном виде для контроля преподавателю. Увлеченность данным видом самостоятельной работы приводит к тому, что студенты «скачивают» информацию с Интернет, делают ксерокопии с работ своих однокурсников и сдают, так называемы, самостоятельные работы в качестве отработок. Анализируя данный вид работы, приходим к выводу, что она не способствует развитию у студентов интереса к изучаемому предмету, развитию профессиональных мотивов, повышению познавательной активности, развитию творческой индивидуальности, улучшению усвоению знаний, а, следовательно, и успеваемости в целом.

Признавая важную роль самостоятельной работы студентов в становлении профессионализма будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта, необходимо ее содержание максимально приблизить к характеру будущей профессиональной деятельности, выявить наиболее оптимальные виды самостоятельных работ. Анализ имеющейся методической литературы и собственный опыт позволил определиться в основных направлениях самостоятельной работы при изучении психолого-педагогического цикла, начиная от СТАД (корпоративного метода обучения) до метода кейс (Сase study).Студентам можно предложить изучить различные теоретические источники и выявить цели СРС, методы, включенные в СРС и условия эффективности выполнения. Обратимся к фрагменту таблицы 1.

Таблица 1.

Самостоятельная работа

Использование корпоративного метода обучения СТАД (от английского STAD) в качестве самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя на первых семинарских занятиях готовит почву для применения метода кейс.

Например, в связи с тем, что на факультете заочного обучения на изучение учебной дисциплины «Акмеология ФКиС» (4-5 курсы) отводится 6 часов лекций и 4 часа семинарских занятий (4 час. лекций и 2 час. семинарских – в летнюю сессию 4 курса; 2 час. лекций и 2 час. семинарских в зимнюю сессию 5 курса) студентам предлагается несколько иной вид СРС, выполнение которой осуществлялось в межсессионный период.

Контроль выполнения СРС осуществлялся на семинарском занятии на 5 курсе в зимнюю сессию. Самостоятельная работа состояла из нескольких разделов, начиная с написания основной терминологии (например, профессионализм – это…; педагогическая компетентность – это…) до самодиагностики профессиональной Я – концепции и описания педагогической инновации, требующей творческого подхода.

Каждый пункт СРС сопровождался методическими рекомендациями по их выполнению. Выполнение СРС студентами-заочниками способствовало повышению качества ответа на экзамене, так как она охватывала наиболее важные, ключевые вопросы профессиональной деятельности тренера, учителя физической культуры.

Вариативность видов СРС по педагогическому циклу предполагает работу студентов как под руководством преподавателя на семинарских занятиях, так и самостоятельно при подготовке к семинарским занятиям. Система педагогических задач, ситуаций, применение задачных технологий, использование материально-технических факторов, обеспечивает возможность влияния на интегральные, доминантные характеристики будущего специалиста физической культуры и спорта, его индивидуально-личностной ориентации в профессиональной деятельности, создает своеобразную систему, информированную и открытую среду для межличностных контактов в атмосфере взаимопонимания, позволяет импровизировать.

Контрольные вопросы и задания

Задание 1.

Изучить методические рекомендации по организации СРС студентов по ИВС и определить, какие виды СРС развивают профессиональное творчество, и какие виды СРС направлены на запоминание знаний или выработку умений.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997. – № 4.

2. Зайченко В.Н. Самостоятельная работа студентов по учебной дисциплине «Акмеология ФКиС». –Волгоград , ВГАФК, 2006.

3. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий. //Интеграция педагогической науки и практики. – СПб, 1997.

4. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования в современной школе. М., 2000.