Текст книги "Педагогический процесс в высшей школе"

ПЕДАГОГИЧЕCКАЯ КУЛЬТУРА

1. Феноменология понятия «педагогическая культура».

2. Принципы формирования профессионально-педагогической культуры.

Образование приобретает всё больше социокультурную направленность, когда на первое место выходят общие философские, антропологические, экзистенциальные, прагматические аспекты образовательных программ. Проблема реализации концепции личностно– ориентированного образования подрастающего поколения тесно связана с решением вопросов:

• Повышения уровня профессиональной культуры преподавателя;

• Поисков личностно-ориентированных технологий как воплощения гуманистической философии, педагогики и психологии.

В настоящее время повышение педагогической культуры преподавателя является актуальной задачей. Интерес к этой проблеме обусловлен новой системой образования, характеризующейся разнообразием альтернативных педагогических систем, многообразием педагогических проектов, сменой парадигм образования, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуальнотворческим, личностно-ориентированным.

Феноменология понятия «педагогическая культура»

Латинское слово «cultura», происшедшее от «colere», появилось свыше двух тысяч лет тому назад и имело множественное значение: обработка, уход за землей, поклонение, преклонение и т.п.. Впервые понятие «культура» в переносном смысле применил в 45 году до н.э. Марк Туллий Цицерон в трактате «Тускуланские беседы», сказав, что страх перед смертью может преодолеть философия, предназначение которой – «возделывание души». Он выделил «cultura animi» (духовная культура), что в дальнейшем стало олицетворять созданное, внеприродное. Трансформируясь на протяжении веков, термин «культура» претерпевает наибольшее изменение в XIX веке и начинает восприниматься не в переносном («культура и удобрение умов» Ф.Бекон), а в прямом смысле культура ума, культура деятельности, культура общения и т.п.

В результате лингвистического развития выделяются, по мнению Л.Г.Ионина, четыре основных смысла понятия «культура»:

• Абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития;

• Обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов и т.д.;

• Абстрактное указание на особенности способа существования или образа жизни…;

• Абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и прежде всего художественной деятельности.

Зарубежные культурологи и антропологи определяют понятие «культура» как слагаемое знаний, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев (Э.Тайлор), как класс предметов и явлений, зависящих от символической способности человека, который рассматривается в экстрасамотическом контексте ( Л.А.Уайт), как сумму достижений, которые отличают жизнь наших предков от нашей жизни (З.Фрейд), как коллективное бессознательное, являющееся отражением опыта прежних поколений (К.Юнг).

В работах С.И. Гессена сформулированы принципы связи образования и культуры. По его мнению, образование есть не что иное, как культура индивида. «Личность, не питаемая извне культурным содержанием, -писал он, – останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины». Образование стимулирует появление чувства нового, понимание общественных целей, формирование потребностей, стремление конструктивно содействовать их реализации.

Значительное внимание в 20-х годах прошлого столетия уделялось профессионально-педагогической подготовке педагога. С этой целью в учебный процесс педагогических вузов вводились изобразительное и тональное искусство, семинары по художественному чтению и рассказыванию, элементы ораторского искусства, которые способствовали развитию культуры речи, постановке голоса будущего педагога, приобретение умения в красивой и доступной форме выражать свои мысли, чувства и эмоции (О.С. Булатова).

Духовные и материальные ценности человечества нашли отражение в содержании образования и воспитания, в способах творческой деятельности педагога. Педагогическая культура выступает как часть общей культуры, о которой писали в свое время Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, К.Д .Ушинский, А.И. Герцен, Н.Д. Добролюбов.

В трудах В.А. Сухомлинского активно используется термин «педагогическая культура».В его понимании в педагогической культуре можно выделить следующие ее составляющие:

• Непосредственное обращение к уму и сердцу ученика, гуманность;

• Глубокое знание своего предмета, умения учитывать детали педагогического процесса, эмоциональность педагога;

• Богатство методов изучения ребенка, его индивидуальных особенностей в различных видах деятельности;

• Наличие творческой лаборатории педагога;

• «Твердая психологическая почва» в деятельности педагога;

• речевая культура учителя, логичность, доступность, наглядность, продуманность форм изложения, самоконтроль.

Говоря о педагогической культуре, В.А. Сухомлинский подчеркивал необходимость овладения азами педагогической культуры всеми работниками учебно-воспитательных учреждений. Более того, он утверждал, что «забота руководителя школы о педагогической культуре учителя – один из стимулов развития коллективной мысли, коллективного творчества».

Исследование проблемы педагогической культуры начинается в конце 70-х, начале 80-х годов как проявления профессиональной культуры и в основном как части духовной деятельности общества. Общая культура и профессиональная культура рассматриваются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Профессиональная культура педагога формируется и развивается на основе общей культуры, имеющей познавательную, информативную и коммуникативную функции.

Несмотря на широкое использование в специальной литературе понятия «педагогическая культура», наука еще не пришла к общепринятому определению самого слова «культура», что обуславливается, с одной стороны, его сложной лингвистической историей, с другой – обширной сферой применения.

Проблема формирования педагогической культуры представлена в работах П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского, А.И. Барабанщикова, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева и др. Раскрытие сущности педагогической культуры представлено как:

• Часть духовной деятельности общества (А.И. Барабанщиков, В.А. Сухомлинский, А.И. Мудрик, Н.Е. Щуркова);

• Методологический аспект гуманитарной педагогики (В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.);

• Единство духовно-интеллектуального, процессуального, творческого, ценностно-эмоционального компонентов (Е.В. Бондаревская);

• Часть общей культуры (Т.Н. Левашева, Н.Г. Матвеева и др.);

• Определенная степень овладения педагогическим опытом, степень его совершенства в педагогической деятельности;

• Психолого-педагогическое интегративное качество личности педагога (Е.С. Кузьмина).

С активизацией личностно-ориентированной концепции образования изучаются отдельные стороны педагогической культура: нравственно– этическая (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова. и др.), коммуникативная (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик и др.)

Фундаментальные основы формирования педагогической культуры заложены исследователями научной школы Е.В. Бондаревской. Педагогическая культура, по их мнению, обусловлена типами развития человеческой цивилизации и характером взаимодействия между культурой и обществом в ту или иную эпоху.

«Педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности» – пишет Е. Бондаревская.

Педагогическая культура по Бондаревской, – это целостное образование, целостная культурно-образовательная среда, эпицентром которой становится ребенок, развивающая личность, культурный субъект. Она подчеркивает, что педагог, являясь также субъектом культурно– образовательной среды, есть посредник между ребенком и культурой , что сама педагогическая культура , создаваемая людьми, ни что иное, как живой организм, развивающийся в изменяющихся условиях общественной жизни, образовании, науке.

Е.В. Бондаревская выделяет высокий уровень педагогической культуры и «массовый». Основное их отличие заключается в педагогической позиции педагога и в его отношении к педагогической деятельности. Так, педагог с высокой педагогической культурой обладает гуманистической педагогической позицией по отношению к детям, психолого-педагогической компетентностью, развитым педагогически мышлением, владеет технологиями обучения и воспитания, имеет опыт творческой деятельности, способен обосновать собственную педагогическую деятельность как систему, владеет культурой поведения, умениями самоконтроля.

«Массовый» уровень педагогической культуры характеризуется несформированностью собственной педагогической позиции, бессистемностью, непоследовательностью, неумением творчески решать педагогические задачи.

Педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры, имеет собственный стиль, индивидуальный педагогический почерк Он стремиться воссоздать культурные образцы педагогической практики, сам творит их. По мнению Е.В.Бондаревской высокий уровень педагогической культуры – это индивидуально-творческий уровень, обеспеченный определенной методологической культурой.

А.А.Сидоров, М.В.Прохорова, Б.Я. Синюхин придерживаются мнения, что педагогическая культура – это «сложное смысловое образование, широкая и специфическая по своему содержанию категория», которая является более фундаментальной и широкой по отношению к понятиям «педагогический профессионализм», «педагогическое мастерство». Они выделяют четыре основных блока:

• Специальные способности и свойства педагогической личности (деловые, рефлексивные, коммуникативные, эмпатийные);

• Идейно– нравственные качества;

• Педагогическое мастерство;

• Профессионально-этическое поведение педагога.

Педагогическая культура понимается ими как синтез педагогических убеждений, мастерства, педагогической этики, профессионально-педагогический качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения к себе и делу. Ее важными гранями являются мировоззренческая, профессиональная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, эстетическая и физическая стороны.

В диссертации Т.В. Ивановой «Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе» выделются основные признаки педагогической культуры, к которым относят: проявление творческой деятельности, сформированность педагогического мышления, личностные свойства педагога. Педагогическая культура включает способность к обоснованным, культуросообразным суждениям и знаниям, способность к формированию педагогического мышления, способность к нравственному самоопределению, к воспроизводству культуры.

Основной путь формирования педагогической культуры Т.В. Иванова видит в усовершенствовании учебного процесса в вузе и в повышении качества преподавания педагогических дисциплин. Деятельность преподавателя должна быть, по ее мнению, дидактически корректно организована, не оставляя студента один на один с содержанием учебного материала. Кроме того, формирование педагогически культурного специалиста в значительной мере обеспечивается авторским преподаванием.

В работах зарубежных педагогов и психологов (Х.Блэк, Дж.Дьюи, В.Драерг, Х.Маркерт, М.Вилке, К.Роджерс, Л.Тайлер и др.) показана взаимосвязь педагогической культуры с педагогическим творчеством, определены компоненты педагогической культуры, к которым относятся:

• Аутентичность педагога, его эмпатическое понимание ученика;

• Направленность на ученика, «своеобразная повернутость»;

• Активное мышление, развитое воображение;

• Воспитанность эмоциональной сферы;

• Самостоятельное распознавание проблем и поиск путей решения;

• Способность к правильному общению с учащимися, такт, отказ от диктаторства и возложение на себя ответственности управления с симпатией;

• Духовное богатство, нравственная чистота.

Педагогическая культура находит здесь применение как характеристика социального качества учителя. Основным условием формирования педагогической культуры является потребность в ней, готовность воспринимать социум педагогической культуры в концепции своего «Я»развития, что на наш взгляд, остается актуальным и в наше время.

Принципы формирования профессионально – педагогической культуры

Профессионально-педагогическая культура как самоорганизующаяся социально-педагогическая система испытывает на себе влияние законов, существующих в обществе. Закономерности и тенденции, принципы и правила, действующие в педагогической реальности, отражают обобщенные знания и опыт в различных сферах: первые – в сфере познавательной, гносеологической, вторые – в сфере нормативной, практической. Мы разделяем точку зрения В. В. Краевского о том, что в закономерностях заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов.

Принципы обусловлены общественными потребностями, в них проявляются наиболее общие нормы педагогической деятельности, многообразие культуротворческих, созидающих усилий носителей педагогической культуры.

Формирование педагогической культуры осуществляется по следующим принципам:

• принцип индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры;

• принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса;

• принцип единства научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Принцип индивидуализации и дифференциации определяет технологии нормирования профессионально-педагогической культуры, отбор содержания психолого-педагогического образования, разработку учебных планов и программ, подготовку учебных пособий и методических рекомендаций для начинающих и опытных преподавателей, руководителей вузовских коллективов, представителей разных научных дисциплин, организацию различных форм освоения педагогической культуры – лекций, семинаров, практикумов и т.п.

Реализация данного принципа способствует построению педагогической концепции преподавателя, оценке его личностных, профессиональных качеств, признанию ценности приемов индивидуализации и дифференциации в работе со студентами.

Реализация принципа профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе требует решения организационных вопросов.

Принцип единства научной и педагогической деятельности в процессе формирования профессионально-педагогической культуры предполагает включенность компонентов (аналитический, конструктивный, организаторский, коммуникативный), которые позволят вести сравнительный анализ научной и педагогической деятельности в структуре профессиональной культуры преподавателя.

Принцип социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности указывает на зависимость уровня педагогической культуры от общей культуры нации и всего общества, приоритетность психолого-педагогических знаний в структуре педагогической культуры.

Проблема развития педагогической культуры связана с осмыслением культурных процессов, образования и воспитания от эпохи к эпохе. Значит педагогическая культура всегда в развитии и претерпевает изменения.

Проявляется педагогическая культура в деятельности педагога через его практическую деятельность, поведение.

Принцип непрерывности и преемственности выражает временную и пространственную связь этапов, ступеней педагогического образования, их непрерывность и дискретность (прерывность). В процессе овладения профессионально-педагогической культурой непрерывность означает поступательное овладение новыми знаниями, технологиями, формирование профессионально и личностно значимых качеств. Дискретность позволяет видеть некоторую завершенность, этапность развития.

Соблюдение принципа непрерывности и последовательности в процессе формирования профессионально-педагогической культуры обеспечивает единство теоретической и практической подготовки.

Непрерывность и последовательность формирования педагогической культуры достигается за счет построения единой развивающейся системы непрерывного психолого-педагогического образования вузов.

Одним из принципов формирования профессионально-педагогической культуры считается принцип целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность. Инновационная деятельность педагога предполагает создание педагогических новшеств, их оценку, освоение, а также применение на практике. Готовность педагога к инновационной деятельности, ее практической реализации свидетельствует об уровне его инновационной культуры как компонента его профессионально-педагогической культуры.

Высшим уровнем педагогической культуры Е.В. Бондаревская считает методологическую культуру преподавателя.

Принцип профессионально-педагогического самосовершенствования естественным образом завершает ряд основных принципов формирования педагогической культуры.

Актуальность данного принципа объясняется:

1) пополнением психолого-педагогических знаний, установлением новых закономерностей и тенденций, имеющих общепедагогическое значение;

2) удовлетворением потребности личности в профессиональном росте;

3) отсутствием в вузах развернутой системы повышения профессионально-педагогической культуры;

4) созданием общей атмосферы, отражающей культуру кафедры, факультета, вуза.

Таким образом, реализация всех принципов обеспечивает целостность, динамичность профессионально-педагогической культуры.. Для осуществления личностно-ориентированного образования необходим педагог, имеющий высокий уровень общей культуры, педагогической культуры, способный создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду. Профессиональное поведение педагога будет формой проявления его индивидуальной педагогической культуры. Педагогическая культура является тем фундаментом, на котором в последствии выстраивается «остов» педагогического мастерства. Структура педагогической культуры несколько шире, чем структура культуры человека, включающий нравственный, этический аспекты, способы проявления духовного мира человека в деятельности и общении, Взаимосвязь внешней и внутренней культуры будущего педагога способствует выработке определенной позиции в представлении о профессиональном идеале, путях его достижения. Педагогическая культура понимается нами как духовно-нравственная культура педагога, культура педагогической деятельности (цель-средстварезультат-анализ), культура мышления, творчества, культура самовыражения и рефлексии в способах деятельности, культура психолого-педагогической поддержки ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Дисс. …канд.пед.наук. -Челябинск, 1995. – 198 с.

2. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) //Сов.педагогика, 1981. – №1. -С.71-75.

3. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений. – М.: издательский центр «Академия», 2001. – 240 с.

4. Зайченко В.Н., Педагогическая культура: учебное пособие. Волгоград, ВГАФК, 2000. 54 с.

5. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущих учителей в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф.дисс …канд.пед.наук. –Волгоград, 1991.

6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Учеб.пособие. Москва. 2003. 468 с.

7. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. Педагогика, 1997, №5. С.108-115.

8. Ризз. Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. – 1995. – №4.

9. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

О большом значении творчества и творческого саморазвития в становлении творческой личности говорится в работах Н.А. Бердяеева(1990), Е.В. Бондаревской, А.В. Запорожец (1986), Я.А. Пономарева и др.

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры (Ярошевский М.Г.).В сфере физической культуры и спорта проблемам повышения качества подготовки специалиста на разных стадиях профессионального становления посвящены работы А.М. Кузьмина,1999; В.П. Каргополова, 1998, Х.А. Тоноян, 2002; В.В. Филанковского, 2000; Н.Н. Чеснокова, 1998 и др. В тоже время анализ доступных нам научных исследований, в том числе и защищенных диссертаций, свидетельствует о незначительном количестве работ, посвященных проблеме формирования мотивации творческой самореализации студентов в средних и высших профессиональных учебных заведениях (Н.Б. Журбенко,2000; Г.В. Лазаренко,2000; С.В. Туленков, 2000; А.В. Лейфа, 1995.)

Исследование социально-психологических и организационно– педагогических основ управления (В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, М.Л. Портнов, И.П. Раченко, Т.И. Шамова и другие) в полной мере не дают должного ответа по влиянию факторов на формирование мотивации развития творческой деятельности и творческого поиска, творческого саморазвития; организацией управления учебно-воспитательным процессом в вузе и недостаточно сформированной методологической культурой студентов; предъявлением новых требований к специалистам по ФКиС и традиционно устоявшейся системе обучения в профессиональных вузах; отсутствие принципов стимулирования творческого саморазвития и необходимостью непрерывного стимулирования мотивации творческого саморазвития.

Педагогическая деятельность – это творческая деятельность. Педагогическое же творчество, как известно, заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может быть раскрыто как процесс развертывания и проявления саморазвития. Вне рамок исследовательских интересов ученых остаются технологии развития мотивации учения, мотивации творческого саморазвития в условиях обучения в высшей школе.

Анализ показывает, что имеются противоречия в функционировании и развитии самой системы образования. Государственные стандарты высшего образования второго поколения, также как и первого, не достаточно позволяют расширить заложенный обучающий потенциал в направлении развития творчества, так как они ставят преподавателей вузов в узкие рамки обязательных знаний умений и навыков по предметам подготовки тех или иных специалистов. К таким противоречиям следует отнести противоречие между необходимостью проектирования педагогической системы стимулирования творческого саморазвития студентов и невыявленностью оптимальных средств стимулирования, обеспечивающих развитие мотивации универсальных способностей педагога. Потребность в самореализации и самоактуализации является ведущей базовой потребностью личности (А.Маслоу, К.Роджерс), которая проявляется в стремлении к непрерывной актуализации ее потенций, способностей и талантов, к определению своей сущности, осознанию и принятию своей уникальности, к осуществлению своего человеческого призвания и предназначения, в становлении профессионального мастерства.

Развитие мотивации творческой самореализации не существует без профессиональной идентичности личности педагога, будь то учитель физической культуры или тренер. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что студенты не достаточно исследуются как субъекты учебной деятельности и, более того, в педагогических исследованиях не затрагиваются вопросы прямого и обратного влияния индивидуально-психологических особенностей студентов на результативность учебного процесса, мало информации о закономерностях развития их личности и деятельности в целом.

Психологи наблюдают существенную разницу в психологической характеристике студентов 1–2 курсов и старших курсов. Студенты– первокурсники относятся к периоду юности и ощущают себя еще школьниками, то есть у них сохраняются школьные привычки, оценка действительности проходит с позиции школьника. У них отсутствует адекватная Я-концепция, которая более развита у студентов 3-4 курсов. И хотя у первокурсников накапливается опыт студенческой жизни, и они принимают на себя социальную роль «Я-студент», они еще не могут преодолеть школьную идентичность.

Возраст 20-22 лет – это уже возраст ранней зрелости и студенты 3-5 курсов по отношению к себе, к способам овладения знаниями, становлению мировоззрения приобретают профессиональную идентичность. Во многом этому способствует педагогическая практика на 3 курсе в общеобразовательной школе. Здесь начинает формироваться профессиональная идентичность. И хотя к концу обучения в вузе у студентов не завершается становление профессиональной идентичности, они начинают осознавать причастность к будущей профессии, и у них наблюдается проявление чувства ответственности: «Я, наверное, не смогу быть тренером или учителем. Слишком большая ответственность», «Я еще не готов быть тренером», «Я не могу сказать, что я стал профессионалом и не могу считать себя таковым». Из бесед с пятикурсниками и наблюдений за ними в процессе занятий становится очевидным, что профессиональное развитие (развитие педагогического творчества, мышления и др.) определяется такими мотивами как мотивs познавательной деятельности, мотивы жизненного опыта (некоторые пятикурсники работают тренерами, учителями, инструкторами) и мотивы личностной ответственности. Если сравнить данные анкет первокурсников и пятикурсников, то можно констатировать тот факт, что на 1 курсе у студентов большая степень удовлетворенности собой и выбором профессии, в то время как на 5 курсе студентов одолевают сомнения в правильности выбора профессии. Так на вопрос «Если бы вам пришлось вновь поступать в вуз, избрали ли вы вуз, где вы учитесь?», каждый третий из опрошенных пятикурсников ответил «Вряд ли бы я поступил в этот вуз учиться». И здесь дело не только в низкой заработной оплате учителя, тренера. Студенты считают, что деятельность, которую они избрали, сложна и ответственна, и им следует обратить внимание на проблемы своего постоянного профессионального развития. Они высказывали мнение, что педпрактика (школьная и тренерская) позволяет по-новому взглянуть на ряд учебных предметов, преподаваемых в вузе. У них начинается избирательность предметов: «Не все преподаваемые предметы нужны для работы», «Содержание некоторых дисциплин далеко от предстоящей профессиональной деятельности или слабо отражают ее». Кроме того, начиная с 4 курса, студенты все больше начинают осмысливать требования профессионально– педагогической деятельности, у них актуализируется собственно профессиональная мотивация. Специальные методы, приемы, примененные в процессе обучения на 5 курсе (деловая игра «Моделирование педагогической деятельности тренера», «Педагогический совет», «Пресс-конференция известных тренеров» и др.), позволили студентам обучиться приемам установления противоречий, возникающих в самом учебно-тренировочном процессе, определить способы решения педагогических нестандартных ситуаций, осмыслить собственное поведение как педагога, продвинув их тем самым в направлении профессиональной идентичности.

Для становления профессиональной идентичности можно использовать и такие приемы, как встречи и беседы с ведущими учителями и преподавателями физической культуры, тренерами. Как показывают последующие беседы со студентами, эти встречи «открыли глаза на многое в профессии тренера», «жаль, что такие встречи были только на 5 курсе». После этих встреч, бесед у студентов наблюдается смена мотивации учебной деятельности, мобилизация усилий для решения проблем, появляется желание «попробовать применить в собственном опыте» ряд теоретических положений и практических советов тренеров, преподавателей. Кроме того, такие встречи необходимы студентам и для того, чтобы отдифференцировать в опыте позитивное от неадекватного, разрушить укрепившие связи, по-новому взглянуть на уже привычное, стереотипизированное.

Цель деятельности преподавателя – это развитие творческой активности, творческой самореализации студентов. Например, в ходе занятий по учебной дисциплине «Акмеология физической культуры и спорта» студенты обучаются анализировать те общие механизмы, которые лежат в основе выработки и принятия педагогических решений, отбору оптимальных средств и методов для решения педагогических ситуаций, определению условий достижения педагогических целей. В нашем опыте наметилась тенденция поэтапного восхождения от учебных задач, анализа ситуаций до использования метода проекта, моделирования учебно-тренировочного процесса. Мы основывались на положении психолога С.Л. Рубинштейна о том, что « в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются разные виды мыслительных операций и характер их протекания». Студентам была предложена творческая работа, которую они должны представить в форме защиты спортивно-игрового проекта «Путешествие в страну Олимпия» (см. приложение) для учащихся младших классов. Защита проекта проходила по всем канонам деловой игры, где было жюри, члены экспертной команды. Данный игровой проект готовился командой студентов (3-4 человека) самостоятельно в течение 3 недель. Студенты 5 курса (кафедра спортивной гимнастики) представили проекты «Путешествие в Спортландию», «Волшебные кольца Олимпиады» (кафедра водных видов спорта), «Мы – будущие олимпионики» (кафедра теории физического воспитания), «Священные ветви оливии» (кафедра спортивных танцев) и др.

Спортивно-игровые проекты явились смыслообразующей деятельностью студентов во всей системе учебных занятий. Студенты самостоятельно выдвигали задачи, выстраивали систему уроков, объединенных единой целью, замыслом, доказывали правоту выбора педагогических технологий, проявляли личностное отношение к проекту. Формирование цели предполагало сужение зоны ориентировки и возникновение образа того, что они хотели создать. Мыслительные процессы, развертывающиеся после выдвижения цели, характеризовались высокой избирательностью и разнообразием. Здесь был на лицо феномен предвосхищения будущих ситуаций развития деятельности, так как эти ситуации приобретали для студентов определенный смысл. Такие предвосхищения формировались при наличии смысловой системы регуляции деятельности, что было важным для саморазвития студентов. Все это обеспечивает, на наш взгляд, познание и развитие индивидуального знания как источника исследовательского отношения к себе как личности и к процессу развития профессиональной Я-концепции, создает ориентиры для личностного развития, а также предполагает обучение творчеству или вернее обучение через творчество по образному выражению А. Маслоу.