Текст книги "Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе"

Исторические типы культур, представляющие собой цивилизационную лестницу, позволяют выстроить на практике систему школьных курсов литературы. В настоящее время можно говорить о нескольких вариантах построения таких курсов. Первый из них – библеровская концепция диалога культур, диалогического общения культур в процессе изучения литературы. По мнению B. C. Библера, участие в диалоге культур для человека XX в. – непременное условие его выживания, ибо в современном бытии человека «стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении» «разные формы культуры: Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или в пределах самой Западной культуры – Античное, Средневековое, Нововременное мышление»[33]33
  Библер B. C. Основы программы // Школа диалога культур. – Кемерово, 1992. С. 7.


[Закрыть].

Этапы литературного образования, следуя своей логике, B. C. Библер выстраивает в такой последовательности: 3-4-е классы – Античная культура; 5-6-е классы – культура Средневековья; 7-8-е классы – культура Нового времени (XVII–XIX вв.); 9-10-е классы – культура современности; 11-й класс – диалог разных культур.

Второй вариант историко-культурного подхода – изучение литературы в старших классах в контексте культуры. В этом случае программы старших классов строятся как поступательное «восхождение» учащихся по спирали культурных эпох, начиная от античности и кончая современностью. В начальных же и средних классах учащиеся знакомятся с отдельными произведениями, принадлежащими к разным типам культур, учатся их анализировать, постигая отдельные существенные признаки этой культуры. Это усеченный вариант культурологического подхода, поскольку программы предполагают не вживание в культуру, а лишь общее знакомство с ее историческими типами.

Третий вариант рассмотрения литературы с точки зрения культурологического подхода – знакомство с основными этапами духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определенному типу культуры при условии «литературоцентричности» культуры. Вместе с тем это не означает ограничение программы литературных курсов лишь содержанием данного типа культуры. При концентрическом построении программ средних классов (в новых программах и в 9 классе) он лишь является культурной доминантой программы. В старших классах, на уроках повторения, на более высоком уровне вновь обращаются к уже знакомым учащимся типам культур, но основное внимание уделяется литературе XIX и XX веков.

Так, в 5-м классе учащиеся знакомятся с миром у родного порога – фольклорно-патриархальным типом культуры. Поэтому в программах значительное место отводится славянской мифологии, календарной и обрядовой поэзии, разнообразным жанрам фольклора, среди которых отдается предпочтение жанру сказки.

В 6-м классе учащиеся овладевают основами античной мифологии и знакомятся с некоторыми произведениями античной литературы. У школьников формируется первоначальное представление об «эйдетическом» типе культуры (B. C. Библер), в основе которой лежит идея упорядочения хаоса, превращения его в эстетически «украшенное» бытие.

Духовной доминантой при изучении литературы в 7-м классе является знакомство с «причащающимся разумом», явившимся результатом сотворения религиозно-христианской модели мира. Учащиеся изучают наиболее известные произведения Средневековья: «Песнь о Нибелунгах», «Песнь о Роланде», «Тристан и Изольда», а также произведения древнерусской литературы.

В программе 8-го класса культурной доминантой является ренессансный и классицистически-просветительский тип культуры; в 9-м – классе – культура эпохи романтизма; в 10-м – антропософская культура второй половины XIX века. В 11-м классе учащиеся знакомятся с литературой XX века и участвуют в диалоге разных культур.

Таким образом, в основу методологической базы культурологического подхода к изучению литературы положены следующие идеи: 1) рассмотрение текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью в «большом времени», своими кодами, знаками, символами, образами, архетипами, мотивами; 2) отражение каждым конкретным текстом определенного типа сознания, духовного, социально-психологического климата своей эпохи и вечных проблем жизни; 3) внедрение в школьное литературоведение культурологической интерпретации, т. е. рассмотрение художественного текста как культурного космоса; 4) знакомство с моделями мира и образа человека в различных типах художественного сознания, которое является важнейшим элементом литературного образования школьников.

КРУГ ПОНЯТИЙ

Бахтинская теория текста, «малое» и «большое» время, «биография» произведения, культурологическая интерпретация, культурный универсум, художественное сознание, «антропологизация» литературы, субъект культуры, модель культуры.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Как происходит вхождение читателя в культуру посредством художественного текста? Что понимается под текстом в современной филологической науке?

2. Раскройте смысл понятий «малое» и «большое» время. Приведите примеры функционирования художественного произведения в этих временах.

3. • Расскажите о «биографии» литературного произведения на материале пушкинского «Каменного гостя».

4. • Какие виды интерпретаций художественного текста вы знаете? Дайте истолкование культурологической интерпретации.

5. Как в художественном тексте отражается тип сознания людей определенной исторической эпохи?

6. Когда читатель становится субъектом культуры?

7. • Почему именно в XX веке стал возможен настоящий диалог между культурами и как он проявляется в художественном творчестве писателей этого века?

8. • С какой целью обращаются к моделям культур на уроках литературы? Раскройте смысл одной из моделей.

9. Раскройте суть историко-культурного подхода к построению школьных литературных курсов. Приведите примеры из базовых программ.

Раздел II. Организация диалога на уроках литературы: от межличностного диалога к диалогу культур

Глава 1. Диалог культур и диалог в культуре на уроках литературы

Основа бытия и мышления человека конца XX в. – диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценостных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ «самовозделывания», самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.

В этой связи М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения»[34]34
  Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979. С. 126.


[Закрыть]. В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово «входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум»[35]35
  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. С. 318. (К переработке книги о Достоевском).


[Закрыть]. Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.

Гуманитарное мышление после работ М. Бахтина стало рассматриваться как большой диалог образов культуры (Прометей, Эдип, Медея, Гамлет, Дон Кихот, Фауст, Онегин, Печорин, Базаров, Раскольников, Обломов и т. д.) по основным, главным вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, художественных миров, разных сознаний, воплощенных в текстах. Метод бахтинского диалога позволяет по-новому подойти к процессу обучения и развития учащихся, сделать его более продуктивным и ценностно направленным.

Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно B. C. Библер, разрабатывая свою концепцию Школы диалога культур, отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют «своей собственной территории», что «культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже»[36]36
  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 384.


[Закрыть], B. C. Библер рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в Школе диалога культур он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы – исходный этап диалога, когда завязываются «узелки» понимания; 3-4-е классы – изучение античной культуры; 5-6-е классы – погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы – изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы – классы культуры современности; 11-й класс – класс специально диалогический. «Здесь выпускники Школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают – вместе с преподавателями – основные темы и проблемы единых – для всей школы – дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности»[37]37
  Библер В. С. Школа диалога культур. Основы программы. – Кемерово, 1992. С. 8–19.


[Закрыть].

Автор ШДК предлагает достаточно строгую схему изучения литературы как диалога культур: каждый класс соответствует определенному историческому типу культуры, что не подтверждается данными о возрастных особенностях учащихся, их личностно-ценностных ориентациях.

С другой стороны, предложенная автором схема упрощает представление о культурном онтогенезе человечества, богатстве и разновидностях его культур, таких, скажем, как египетская, китайская, ирано-таджикская. Вообще культурам Востока в концепции философа практически не отведено места, поскольку он ориентируется в основном на западноевропейскую модель развития мировой цивилизации. Не повезло в этой концепции и русской культуре, а ведь именно российская культура должна составлять основной корпус литературных программ, хотя ее, разумеется, необходимо изучать в контексте мировой культуры.

B. C. Библер, развивая бахтинскую идею диалога культур, отмечал способность каждой конкретной культуры «смотреть на себя со стороны», быть «амбивалентной»[38]38
  Там же. С. 13.


[Закрыть]. Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно не требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода «внутренним двигателем» ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете, например, такими антиномиями Н. Бердяев называл следующие: «деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт»[39]39
  Бердяев НА. Русская идея // О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья. – М., 1990. С. 44–45.


[Закрыть].

Продолжая мысль русского философа, можно выделить и другие антиномии отечественной культуры: геополитическую – соединение признаков Запада и Востока; идейно-культурную ориентацию – западничество и славянофильство; консерватизм и радикализм, социологизм и эстетизм. Кроме того, в каждой культуре существует несколько культурно-исторических парадигм, различных модификаций одной культуры. Так, в античной культуре выделяются следующие периоды: крито-микенский, архаический, классический, поздняя классика, эллинистический, римский. В каждом из них свои социальные, политические, этнические и эстетические ценности, устремления. В соответствии с этим меняется характер искусства, его этические концепции, изобразительные средства.

Другой пример – наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д. С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI-нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: ХП-первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина ХШ-середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV–XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период «второго монументализма» (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; «стиль барокко» – литература второй половины XVII в.)[40]40
  См.: Лихачев Д. С. 1) Введение. Своеобразие исторического пути русской литературы X – первой четверти XVIII века // История русской литературы.: В 4 т. – М., 1980. – Т. I. С. 14–15; 2) Человек в литературе Древней Руси. – М., 1970.


[Закрыть].

Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII-начала XIII в., Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV-первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV – начала XVI в, Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.).

Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать «внутрикультурный» диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т. е. «межкультурный» диалог), происходит в «пограничной зоне». В центре его – дефиниции в представлениях о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразия художественного стиля культурной эпохи.

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного – двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма.

Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами, необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т. д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств – интеграция.

Диалог в культуре и диалог культур осуществляются при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение «мертвых следов» (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо «воскресить» их в речевом акте, сознании реципиента. Так, «преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности»[41]41
  Тюпа В. И. Онтология коммуникации // Дискурс. – Новосибирск, 1998. № 5. С. 7.


[Закрыть], текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст – его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы.

Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.

Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, заключающем в себе знаки, символы, коды, образы, идеи, концепции определенных культур. Поэтому многие выдающиеся художественные произведения могут быть прочитаны через призму этих культурно-семантических пластов, благодаря которым произведение функционирует в «большом времени».

Культурно-семантические пласты задаются автором самыми разнообразными средствами: введением в текст сюжетов, микросюжетов, мотивов, образов, цитат, аллюзий, реминисценций, мифологем, относящихся к разным текстам культуры, а также сведений из области философии, этики, социологии, политики, науки, религиозных учений.

Кроме того, каждая культура заключает в себе Космо-Психо-Логос (Г. Гачев), т. е. единство национальной природы, склада психики и мышления, что в художественном тексте воплощено в образах растительно-животного мира, нравах, обычаях, образе жизни людей, поведении, особенностях мышления и сознания героев, своеобразии выражения авторского сознания.

Следует обратить внимание на свойство ряда произведений запечатлевать такие состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию «накануне». То есть, это переломные периоды в жизни народа, страны, мира, когда «старое» еще не ушло, а «новое» еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее.

Через это «настоящее», представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературные и общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать «Грозу» А. Н. Островского, «Отцы и дети» И. С. Тургенева, «Кто виноват?» А. И. Герцена, «Люди 40-х годов» А. Ф. Писемского, романы И. А. Гончарова, пьесу «Вишневый сад» АП. Чехова и многие другие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т. е. исследование процессов и явлений движения культуры «в зависимости от изменения, развития общества»[42]42
  Кондаков И. В. Введение в историю русской литературы. – М., 1997. С. 17.


[Закрыть].

Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, «вживаются» в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении «Отцов и детей»). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые, интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта – историко-генетический и историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи); надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств)[43]43
  См.: Киселев А. К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1988; Зинин С. А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в XI классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1993.


[Закрыть].

Внутри литературного текста можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора.

Первый вид диалога – речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках ситуации. Нередко он проходит как диалог ни о чем (например, диалог Манилова и Чичикова) или как формальный диалог, когда герои говорят каждый свое, не слыша и не понимая друг друга, что создает комический эффект, как это часто бывает в пьесах Чехова. Покажем это на примере коммуникации героев «Вишневого сада».

Входит Епиходов с букетом; он в пиджаке и в ярко вычищенных сапогах, которые сильно скрипят, войдя, он роняет букет.

Епиходов (поднимает букет). Вот садовник прислал, говорит, в столовой поставить. (Отдает Дуняше букет)

Лопахин. И квасу мне принеси.

Дуняша. Слушаю. (Уходит.)

Епиходов. Сейчас утренник, мороз в три градуса, а вишня в цвету. Не могу одобрить нашего климата. (Вздыхает.) Наш климат не может способствовать в самый раз. Вот, Ермолай Алексеевич, позвольте вам присовокупить, купил я себе третьего дня сапоги, а они, смею вас уверить, скрипят так, что нет никакой возможности. Чем бы их смазать?

Лопахин. Отстань. Надоел.

Епиходов. Каждый день случается со мной какое-нибудь несчастье. И я не ропщу и даже улыбаюсь.

Дуняша входит, подает Лопахину квас. Я пойду. (Натыкается на стул, который падает.) Вот (Как бы торжествуя.) Вот видите, извините за выражение, какое обстоятельство, между прочим Это просто даже замечательно! (Уходит.)

Приведенный эпизод текста интересен еще и тем, что герои не только не понимают друг друга, но и сам Епиходов как бы ведет диалог с самим собой, и его «я» не понимает его «ты». На этом и строится комизм характера героя.

Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте. Классическим примером такого диалога является столкновение «века нынешнего» с «веком минувшим» в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума». Разновидностью этого диалога является и диалог культур, когда герои выступают как выразители определенных пластов культуры, культурных миров, посредством которых происходит также самоопределение героев как личностей.

Диалог личностей. В основе этого диалога – коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей. Автор, разумеется, имеет свою концепцию бытия, но он не подавляет личность своих героев, хотя и может вступать с ними в диалог. На полифонии голосов, диалоге личностей строятся многие произведения, но в первую очередь это относится к романам Ф. М. Достоевского. «Не множество характеров и судеб в едином объективном мире в свете единого авторского сознания развертываются в его произведениях, – писал в этой связи М. М. Бахтин, – но именно множественность равноправных сознаний с их мирами сочетаются здесь, сохраняя свою неслиянность, в единство некоторого события. Главные герои Достоевского действительно в самом творческом замысле художника не только объекты авторского слова, но и субъекты собственного, непосредственно значащего слова»[44]44
  Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979. С. 6–7.


[Закрыть]. Диалог личностей происходит в культуре и может перерастать в диалог культур, типов сознания как, к примеру, диалог прагматика, реалиста, столичного жителя Петра Адуева с его племянником, деревенским романтиком, мечтателем, Александром Адуевым в романе И. А. Гончарова «Обыкновенная история».

Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает в конечном счете консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик.

Данный вид диалога всегда связан с общим диалогом романа, который происходит в социуме, истории, культуре, «малом» или «большом» времени.

Наконец, диалог внутри сознания, или внутренний диалог, связан со способностью человека «присваивать» различные способы понимания мира, сталкивать в своем сознании разные точки зрения, разные типы логики и мышления. Иными словами, внутренний диалог – это способность человека сказать себе Ты. «Через Ты человек становится Я»[45]45
  Бубер М. Яп Ты. – М., 1993. С. 21.


[Закрыть], т. е. осознает себя личностью, «видит самое себя»[46]46
  Там же. С. 40.


[Закрыть]. Можно назвать разные уровни внутреннего диалога, которые будут свидетельствовать о масштабе и развитости личности, но, несомненно, он начинается там, где нерасчлененное «я» превращается в «Я» и «Ты». Так, если у гоголевского Акакия Акакиевича Башмачкина («Шинель») еще нет этой расчлененности, то у «маленьких людей» Достоевского она уже появляется, хотя рождение личности осуществляется небезболезненно, что нередко приводит к психическому заболеванию, как в романе «Двойник».

Более гармонично происходит становление личности в Катерине А. Н. Островского («Гроза»), ее внутренние диалоги передают этот непростой процесс, отражая всю драматичность жизни героини, которая больше уже не может существовать в этом нерасчлененном «я».

Диалог нового качественного уровня ведут в своем сознании так называемые герои-идеологи, что дает основание обозначить произведения, в которых они действуют, диалогическими. Наиболее яркий пример этому – романы Ф. М. Достоевского, в частности роман «Преступление и наказание», в котором диалог между «Я» и «Ты», «теорией», разумом и «натурой» в сознании главного героя составляет главный диалог этого полифонического романа.