Текст книги "Высшее образование: методология и опыт проектирования"

Концепция проективного обучения (образования). Основной направленностью данной концепции является развитие у учащихся проективного научного мышления, т. е. научного мышления на стадии возникновения замысла той или иной проблемы, зарождения новых идей и, как результат такого обучения, овладение способами приобретения существующих и порождение новых знаний, развитие творческих способностей учащегося.

Даже сам процесс обучения для конкретного студента, включая формирование содержания, рассматривается в свете идей данной концепции как проект развития, будущей деятельности. При этом студент в ходе обучения не только усваивает готовые знания, но и сам добывает их из массива окружающей его информации. Автор концепции Г.Л. Ильин поясняет разницу понятий «информация» и «знания»: «Знания – это проверенный обществом результат познания действительности, главная особенность которого – истинность и непротиворечивость. Информация – сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу»[12]12
  Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.


[Закрыть].

В этой концепции, пожалуй, наиболее отчетливо фиксируется роль студента как ведущего субъекта процесса образования. В ходе проектировочной деятельности он не просто поглощает кем-то добытые знания, но добывает их сам, творит истину, чем обогащает интеллектуальную и духовную культуру общества, а не только черпает из нее.

Центральным понятием проективного образования является проект как организованное целое, включающее в себя цель, средство, мотивы и потребности, действия и операции и прочие характеристики деятельности. Именно то, что проективное образование предполагает овладение студентом всеми видами этой деятельности и в первую очередь умением увидеть в социальном контексте цель проекта, потребность его создания, и отличает его в методическом плане от традиционного обучения (например, инженеров), в котором имеется такой вид учебной деятельности, как выполнение студентами различных проектов.

Дело в том, что в последнем случае цели и техническое задание на проект студенту задаются, предполагая лишь его действия по нахождению возможных вариантов решения в форме проекта. Таким образом, если в традиционном образовании проект – это средство обучения, освоение определенных знаний, то в проективном образовании – цель обучения.

В рамках данной концепции изложение, например, естественно-научных знаний происходит в связи с теми социальными условиями, в которых они были получены. Освоение учебного материала идет в контексте рассмотрения различных точек зрения, замыслов проектов, восходит к пониманию возникновения того или иного открытия. Научные знания при этом приобретают не абсолютный, а условный характер, что «провоцирует» учащегося на выдвижение идей и способов поиска истины в современных условиях развития науки и социума. Как поясняет сам автор концепции, проективное образование «не следует рассматривать как систему образования, должную сменить существующую… это образование персонофицированное, элитарное, рассчитанное на творчески ориентированных людей» [там же, с. 96].

Концепция Л.М. Фридмана[13]13
  За основу описания данной концепции взято ее изложение в книге: Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. С. 199.


[Закрыть]. По мнению этого ученого, наиболее существенным для всестороннего развития обучающегося, его социальной зрелости является характер деятельности в учебном процессе. В этой связи учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся предполагает такую организацию учебного процесса, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными личными целями. Этот принцип определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Он обусловливает необходимость получения умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных (заданных) действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. (Заметим, что две первые концепции настаивали именно на четком следовании учащимся заданным предписаниям, алгоритмам.)

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; развитие у них потребности в преодолении посильных трудностей, овладении новыми способами, действиями, умениями, навыками.

Автором концепции выдвинуты и другие принципы, относящиеся к формам и способам организации учебного процесса: принципы коллективизма, ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения. Они направлены на развитие социальной зрелости каждого учащегося, его мотивации к обучению.

Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащегося. Для последних она является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя, так как формирует привычку к самоконтролю и самооценке своего поведения, способствует развитию социальной зрелости.

По мнению Л.М. Фридмана, текущий повседневный контроль должен осуществляться самими учащимися. Учитель может лишь обучить их, как наиболее рационально это делать: как формировать эталоны и критерии оценки; какими способами осуществлять коррекцию своей учебной работы.

Таким образом, основная направленность данной концепции – формирование у учащихся умения учиться осознанно, творчески, с пониманием социальной значимости образования. Как можно понять из описания концепции, автор создал ее для средней школы. По нашему мнению, ее принципы и направленность вполне применимы (если не сказать, применимы в большей степени) в высшей школе.

Концепция проблемного обучения. Если в концепции проективного образования основным понятием является проект, то в концепции проблемного обучения таким понятием является проблема, или проблемная ситуация. Проблемная ситуация, как пишет A.A. Вербицкий, «характеризуется психическим состоянием познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить обнаруженное противоречие» [9].

В организационно-методическом плане концепция проблемного обучения предполагает специально сформированное содержание учебного материала, его изложение в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные противоречия науки или связанные с учебной деятельностью. Сам процесс взаимодействия преподавателя и студента строится как дискуссия по данной проблеме с выдвижением студентами гипотез, критикой их со стороны одних и отстаиванием со стороны других.

В отличие от решения учебных задач (во время лекций или практических занятий), т. е. нахождения по освоенному алгоритму заведомо известного и, как правило, единственного решения, в проблемной ситуации решения могут быть неоднозначными, как и сам путь их нахождения. Преподаватель может управлять педагогической ситуацией, складывающейся в ходе разрешения проблемы, например, с помощью вопросов, актуализирующих ранее полученные студентами знания, необходимые в данной ситуации, либо направляющие их поиск за счет уточнения области поиска или методов и средств их разрешения. Мотивационный элемент дидактического процесса определяется в этом случае личностной ценностью переживаемого студентом процесса творения, открытия (пусть и субъективного) еще не известного ему знания.

Таким образом, отражая в себе основные черты научного поиска, концепция проблемного обучения направлена на развитие продуктивного, творческого мышления, освоение присущих ему средств, способов, приемов. Фактически концепция проблемного обучения имеет одно направление с концепцией проективного обучения и противонаправлена концепции программированного обучения, особенно в ее варианте, позволяющем развивать лишь репродуктивное мышление.

В историческом плане интерес к концепции проблемного обучения возник в нашей стране в конце 1960-х гг. как альтернатива линейному программированному обучению с использованием простейших технических средств, увлечение которыми пришлось именно на середину 1960-х гг. Мы говорим это не с позиций «хорошо» – «плохо», а лишь констатируем существенное сходство или расхождение в направлениях различных концепций обучения. Заметим, что создаваемые проблемные ситуации в учебном процессе могут служить также средством перевода, казалось бы, далеких от практической работы будущего специалиста положений какой-либо изучаемой дисциплины в плоскость возможной, реальной поисковой ситуации в профессиональной деятельности.

Такой поворот в учебной деятельности студента, осознанно избравшего профиль своей будущей работы, безусловно скажется положительно на его мотивации к овладению материалом этой, мало полезной по его пониманию (скорее, по непониманию), дисциплины. Однако использование эффекта изучения учебного материала в контексте профессиональной деятельности – это центральная идея другой концепции обучения: контекстной.

Концепция контекстного обучения. Автор концепции, доктор психол. наук, член-корр. РАО A.A. Вербицкий, сформулировал ее основные положения в начале 80-х гг. XX столетия. Анализируя содержание и методику подготовки специалистов в высшей школе, он выделил одно из серьезных противоречий этой подготовки, суть которого состоит в различии предметов деятельности – «учебной» и будущей профессиональной.

Для исправления этого положения он предложил новый тип обучения – «знаково-контекстный», или, кратко, «контекстный».

«Основной единицей работы преподавателя и студентов, – пишет A.A. Вербицкий, – становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты… в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»[14]14
  Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе // Теория и практика контекстного обучения в вузе. М., 1984. Вып. 7. С. 2.


[Закрыть].

Анализируя на пороге XXI в. соотнесенность новой образовательной парадигмы и контекстного обучения, A.A. Вербицкий еще раз указывает на психологическую основу концепции контекстного обучения – теорию деятельности А.Н. Леонтьева [9]. Согласно этой теории, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют. В указанной работе в сжатом виде дается ответ на вопрос, как, согласно концепции контекстного обучения, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными знаковыми моделями: «Необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результата» [там же, с. 50].

При этом рекомендуется не совершать ошибку, пытаясь сделать студента подмастерьем специалиста соответствующего профиля, а «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [там же, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессиональной деятельности.

Основные принципы контекстного обучения по Вербицкому:

    • педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;

    • последовательное моделирование в учебной деятельности тудентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

    • проблемность содержания обучения и процесса его развертывания;

    • адекватность форм организации учебной деятельности тудентов целям и содержанию образования;

    • ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой);

    • педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

    • единство обучения и воспитания личности профессионала.

В педагогической науке и практике описано и функционирует несравненно больше направлений (концепций) обучения. Так, известный исследователь образовательных технологий Н.В. Борисова выделяет также лично-деятельностное направление в обучении, индивидуально-ориентированное, концентрированное, модульно-рейтинговое, игровое и др. (во всех случаях Н.В. Борисова указывает цели каждого направления, что совпадает с выбранной нами основой для дифференциации образовательных технологий) [7]. Существуют авторские концепции Л.В. Занкова, H.H. Поспелова, E.H. Кабановой-Меллер, З.Н. Калмыковой и др. Некоторые исследователи насчитывают более пятидесяти. В данной книге изложены те из них, которые, по нашему мнению, наиболее соответствуют обучению в высшей школе, где субъектами учения являются студенты, аспиранты и слушатели различных курсов повышения квалификации, т. е. лица, прошедшие, согласно Л.С. Выготскому, последний критический период возрастного развития (17 лет).

В книге не выделяются в отдельную группу ОТ, которые называют информационными, компьютерными, интеллектуальными, высокими, интернет-технологиями и т. п. Дело в том, что в основе принятой нами диверсификации образовательных технологий лежат различия в характеристике желательных результатов (целей) обучения и воспитания, достижению которых они служат. Наименования же типа «информационные», «компьютерные» предполагают различие ОТ по используемым в них средствам. Так, например, в материалах IX Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» мы находим несколько отличающихся определений этих технологий, но все они сходятся в том, что «характеризуются концентрацией наиболее современных, высокоэффективных методов, средств и приемов (выделено нами. – ЮЛ.) реализации профессионально-образовательных программ»[15]15
  Наукоемкие технологии образования и науки // Сб. науч. тр. № 6. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. С. 12.


[Закрыть]. Причем материальную базу этих методов составляют компьютерные сети и системы, обеспечивающие интенсификацию интеллектуальных возможностей учащихся. Безусловно, деление ОТ на таком основании имеет право на жизнь, как и принятое нами.

Более того, группа ученых (В.М. Приходько, И.В. Федоров, В.Ф. Мануйлов, М.М. Благовещенская и др.) в результате исследований, проведенных в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение инженерно-технического образования современными педагогическими технологиями», пришла к выводу, что образовательные технологии, как и другие сложные понятия, не могут иметь «линейной» (по одному признаку) классификации. В своей статье «Современные технологии в инженерном образовании» [28] они предлагают классифицировать их:

    • по уровню применения (общедидактические, предметные, локальные);

    • по ориентации на структуру личности (формирование представлений, понятий, знаний, формирование способов умственных действий, формирование сферы этических отношений и т. п.);

    • по типам организации и управления процессом обучения (лекционное обучение, система «репетитор», система «консультант» и т. п.);

    • по характеру воздействия на обучаемого (обучающие, воспитательные, развивающие и т. п.);

    • по отношению к позиции обучаемого (авторитарные, дидакто-центрические, личностно-ориентированные и т. п.).

Однако в данной книге мы будем придерживаться введенного нами обоснования классификации образовательных технологий, т. е. разделять их по направленности на решение тех или иных педагогических задач.

Вместе с тем, учитывая огромное значение современных информационных средств в осуществлении любой образовательной технологии, посвятим некоторым аспектам их использования в сфере педагогического проектирования шестую главу.

Как показывает опыт функционирования системы высшего образования при реализации образовательных программ подготовки специалистов, т. е. учебных процессов значительной продолжительности, то или иное направление обучения редко выдерживается в чистом виде. В определенный период в соответствии с поставленной целью и алгоритмом сконструированной образовательной технологией традиционное объяснительно-иллюстрированное направление может сменяться, например, проблемным обучением. Заметим, кстати, что концепция контекстного обучения по своей сути предполагает возможность использования ее в рамках любого из названных направлений обучения. При реализации любой концепции, опять же в соответствии с «технологической картой», для решения более частных задач могут использоваться различные методы и средства обучения.

Методы обучения и воспитания

Метод обучения по существу является нормативной моделью (проектом) намечаемого процесса образовательной деятельности, определяя наиболее рациональный путь решения поставленной задачи. Причем правила действий, предписываемые методом, должны быть четко описаны и воспроизводимы в соответствующих условиях. Это не означает, что их необходимо изложить в форме жестких алгоритмических описаний. Методы, служащие развитию творчества учащихся, могут (и должны) быть изложены в форме эвристических предписаний. Поскольку учебная деятельность предполагает взаимодействие субъекта учения и преподавателя, метод – это, с одной стороны, метод учения, а с другой – метод преподавания.

В данной книге мы будем рассматривать методы обучения как наименьший элемент, «кирпичик» образовательной технологии, оставив за скобками приемы, из которых, по существу, складывается метод.

Существует множество подходов к классификации методов обучения, связанных с ее различным основанием (логический подход, гностический подход, кибернетический подход, перцептивный подход и др.).

Мы будем ориентироваться на классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Эти ученые разработали ее, исходя именно из концепции содержания образования.

В табл. 2.3 все общедидактические методы разделены на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов предусматривает особый вид деятельности учителя и учащегося. Очевидно, что каждый из методов для своей реализации требует применения различных способов и средств. Сам по себе ни один из них в сравнении с другими не может быть оценен по шкале «лучший – худший». В зависимости от поставленной задачи более эффективным может оказаться один из методов или их разумное сочетание.

Учитывая, что выбор методов и средств обучения, обеспечивающих высокое качество учебного процесса, законодательство[16]16
  Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (п. 4, ст. 20).


[Закрыть] относит к правам преподавателя, дальнейшая детализация, а тем более навязывание читателю (а мы надеемся, что это именно преподаватель высшей школы) каких-либо авторских предпочтений излишни, но тем не менее некоторые рекомендации, связанные с выбором инструментальных средств, мы изложили в гл. 6.

Таблица 2.3 Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)

Безусловно, все названные направления и методы обучения обладают воспитательным потенциалом. Он многократно увеличивается, если учебный процесс организует и ведет высоконравственный, духовно богатый человек с позиций педагогики сотрудничества. Однако в педагогике рассматривают отдельно специальные методы воспитания. Их классифицируют так:

    • формирование сознания личности (рассказ, беседа, диспут, лекция);

    • организация деятельности и формирование опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитательных ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

    • стимулирование и мотивация деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

    • контроль, самоконтроль и самооценка в воспитании [42]. В высшей школе, как это определено Положением о вузе (приложение 5), отсутствуют специальные обязательные для студентов воспитательные мероприятия и значительное число названных выше методов реализуется в ходе предусмотренных учебным планом занятий. Причем речь идет не только о занятиях, содержание которых направлено на достижение целей воспитания (занятия физической культурой, изучение этики, культурологии, права и т. п.), но и о всех других дисциплинах, включенных в образовательную программу.

Исходя из сказанного, будем считать, что, разрабатывая образовательную технологию, преподаватель высшей школы планирует использование в ней как методов обучения, так и методов воспитания.

Итак, подведем итоги рассмотрения четвертого элемента учебного процесса, который мы обозначили как «образовательные технологии». Проектируя этот элемент, необходимо помнить следующее:

    • предложенные проектантом образовательные технологии должны отвечать определенным законодательством положениям, касающимся характера и организации учебного процесса, но вне этих рамок должны (в отличии от технологий в сфере материального производства) носить рекомендательный, а не нормативный характер;

    • все компоненты образовательных технологий (базовые принципы, подходы, направления образования и реализующие их методы и средства обучения и воспитания) должны всегда находиться во взаимной логической связи вне зависимости от того, какой конкретно это учебный процесс: интегральный процесс подготовки специалиста, учебный процесс по дисциплине в целом или отдельное учебное занятие;

    • проектируемая образовательная технология должна охватывать все этапы дидактического процесса от мотивации и собственно этапа познавательной деятельности до описания механизма управления этой деятельностью, включая методы измерения и оценки достигнутого результата, способы коррекции на этой основе принятых проектных решений;

    • образовательные технологии в высшей школе должны в максимальной степени на осознанное стремление студентов к обучению, их готовность к самоорганизации, самостоятельности и творческой деятельности.

Главными функциональными характеристиками, оцениваемыми при выборе ОТ в категориях качество/стоимость являются:

    • степень гарантированности достижения поставленной цели;

    • длительность (max, min) полного цикла технологических операций;

    • ресурсные затраты на реализацию данной ОТ в расчете на одного обучающегося;

    • простота воспроизведения, технологичность. Наличие или отсутствие необходимости в специальной процедуре обучения преподавателей данной технологии.