Текст книги "Механизмы и методы применения инновационных образовательных технологий в процессе преподавания дисциплины «Маркетинг»"

На современном этапе большой интерес представляют арт-технологии, сущность которых заключается в применении различных техник разных видов искусств в учебно-воспитательном процессе как средство творческой самореализации и способа личностного развития будущего специалиста. Основными формами проведения арт-технологий являются: мини-лекции, ролевые и деловые игры, видеообсуждение, концепты, групповые дискуссии.

Мини-лекции – короткие (до 15 мин.) информационные модули, в которых в сжатой форме преподавателем излагаются теоретические положения рассматриваемой проблемы. Эти модули могут могут как предварять отработку участниками иллюстрируемых положений (из теории – в практику), так и подводить итог проведенному взаимодействию в группе(из практики – в теорию).

Ролевые и деловые игры – проигрывание участниками конкретной профессиональной ситуации.

Кейс-студия – анализ участниками конкретных случаев по актуальным проблемам, их разбор участниками, описанных ситуаций с экспертной позиции, с «высоты своего опыта».

Психогимнастические упражнения – совокупность письменных и устных, вербальных и невербальных упражнений, проводимых в малых группах, направленных на расширение возможностей сознания, открывающее новые грани восприятия одной и той же проблемы.

Видеообсуждение – просмотр и анализ по заданному алгоритму видеосюжета обозначенной темы (проблемы).

Методические средства, направленные на получение участниками тренинга содержательных результатов: концепты, инструменты, ресурсы.

Концепты – осознанное усвоение теории, понимание всех причинно-следственных и иных связей в той картине мира, которая задается данной теорией; способность многоаспектно проанализировать реальность.

Инструменты – овладение участниками новыми приемами и способами действия в той содержательной области, которой посвящен тренинг; освоение инструментария, применяемого в модельных ситуациях, ролевых и деловых играх.

Таким образом, на основе анализа различных видов ИППТ, ориентированных на социально-профессиональное развитие личности, которое способствует задействованию предельно возможного спектра ресурсов личности; эффективной реализации практико-орентированного, деятельностного подходов; учета индивидуальных особенностей личности в ходе реализации технологии; развитию личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути; формированию способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обуславливающих путь к созидательной деятельности.

Лекция и сегодня – наиболее распространенный формат обучения, в традиционном варианте она предполагает непосредственный контакт вербализатора с аудиторией, но при этом одностороннее изложение больших объемов информационного материала [49].

Активная учебная лекция (вводная сессия) отличается тем, что преподаватель, используя разнообразные подходы, представляет свой предмет, делится знаниями в этой области и дает детальную информацию. Инновационные преподаватели, активизируя процесс обучения, прерывают лекцию вопросами, анализом кейсов или фрагментами дискуссии. Однако таких специалистов гораздо меньше, чем это необходимо, а негативный эффект связан с тем, что некоторые преподаватели, не владеющие умениями вести дискуссию, втягиваются в предлагаемый студентами разговор и на новый материал практически не остается времени. Некоторые преподаватели избегают дискуссий, поскольку в их ходе необходимо высказывать свое мнение, особенно при обобщении материала, а это мнение не все педагоги хотят озвучивать или просто не имеют такового.

Эффективное чтение лекции предполагает использование всевозможных иллюстративных средств, например: аудио– и видеоматериалов, фрагментов кино или изображения основных тезисов на флип-чарте, демонстрацию слайдов проектором на экране или печатного материала с помощью диапроектора. Сегодня все чаще при чтении лекций демонстрируются компьютерные презентации (в PowerPoint). Широко используется открытое обучение (программное, обучение на расстоянии, учебные интернет-пакеты, интерактивные видеоматериалы и т. д.): тексты или мультимедийные пакеты (аудио, видео, CD-ROM, CD-I, интернет и т. д.) с набором определенной информации, вопросами и заданиями. Такие учебные лекции используются как для индивидуального обучения, для саморазвития, так и в тренинговых целях с малым количеством обучаемых, находящихся, например, в разных географических точках. Их применяют также для подготовки к практическому занятию или для самостоятельного изучения материала при подготовке к тренингу.

Семинар является формой группового обучения. Он проводится в небольшой группе (15 ± 5 человек), что позволяет вовлечь в разговор большинство участников. Распространенной формой работы на семинаре является групповая дискуссия. Дискуссии более успешны, если студенты получают вопросы заранее и готовят по ним сообщения, что позволяет предметно и профессионально дискутировать, используя новый материал и конкретные факты. При такой форме обучения даже не подготовленный к семинару студент после обсуждения темы в группе все же получает необходимую информацию. В обучающихся организациях семинары проводятся с персоналом с помощью технологий активизации занятий для освоения новой информации, анализа нового опыта, для обмена знаниями. Например, на целом ряде дисциплин в течение 15–20 мин можно использовать технику «3-D». Она состоит в следующем. Преподаватель берет большой лист бумаги или использует флип-чарт, затем просит обучаемых быстро, одним предложением, определить существующую проблему.

Правильная постановка вопросов и использование техники трехмерного анализа позволят за короткий срок выделить три элемента проблемы под каждым из трех заголовков: ситуация (временной режим, недостаток ресурсов, география); включенные в нее люди (недовольный клиент, нетерпеливый начальник, ненадежный поставщик или деловой партнер); вы (недостаток базовых компетентностей, конфликт ценностей, мотивация).

Выделив три измерения существующей проблемы, нужно далее определить несколько возможных вариантов действий. Затем следует выбрать самый подходящий вариант для практического решения ситуации. Задавая обучаемым направляющие вопросы, преподаватель помогает вербализовать большую часть проблем и вариантов действий в зависимости от целей анализа.

На интенсивном семинаре с участием более подготовленных обучаемых можно использовать очень эффективную обучающую технику GROW. Она также опирается на правильную постановку вопросов и следование четкой структуре. Прежде всего вопросы направлены на конкретизацию «цели» (Goal), которую обучаемые стремятся достичь в ходе текущего занятия. Затем внимание переключается на «реальность» (Reality) предполагаемых действий. После этого посредством вопросов исследуются практические «варианты действий» (Options), которые могут выбрать обучаемые для достижения поставленной цели. И наконец, техника требует переключения на «волю» (Will) к действительному осуществлению специфических действий по реализации одного или нескольких из выявленных возможных вариантов действий. Далее проводится дискуссия, в ходе которой анализируются результаты работы [36].

Обычно преподаватель не прерывает выступающего, а лишь кратко фиксирует основные ключевые слова или выводы на флип-чарте или доске. В рамках этой технологии важно соблюдать равноправие, давая шанс каждой группе сделать свою презентацию, не позволяя какой-либо из них «захватывать» все коммуникативное пространство. На занятии такого рода могут использоваться не только трудные проблемы, но и изучение кейсов или разработка проектов. Именно кратковременность и наличие множества небольших групп отличают эту технологию от игрового проектирования и метода кейс-стади, о которых пойдет речь далее.

Разновидностью метода кейс-стади является метод анализа кейсов, казусов (лат. casus – запутанный или необычный случай). Это наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения, поскольку она направлена скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний. Ведущая роль в распространении кейс-метода для практической подготовки в сфере менеджмента и маркетинга также принадлежит Гарвардской школе бизнеса. В большинстве случаев при использовании метода кейсов участникам обучения предоставляют краткую запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации в виде микропроблем (микроситуаций) и необходимости действовать по обстановке. Метод не требует больших материальных или временных затрат и предполагает вариативность обучения [16].

Основной целью данной интенсивной технологии является активизация обучаемых. Кейс активизирует интерактивную деятельность участников занятия, развивает их аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальным случаем.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи и формировать метакомпетентности: овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности; оперативно принимать решения – «здесь и сейчас»; отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т. е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»; наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата; приобретать навыки вербализации, т. е. ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме; вырабатывать умения осуществлять презентацию, т. е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения; отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других; развивать умение самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации; овладевать практическим опытом извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

В теории применения кейс-технологий прописаны три основных варианта применения метода: диагностика проблемы; диагностика одной или нескольких проблем и выработка участниками занятия методов их разрешения; оценка обучаемыми предпринятых действий по решению проблемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут быть описаны в инструкции).

Как только преподаватель выбрал подходящий вариант применения кейса, можно принять решение по поводу того, будет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач. В зависимости от сложности этих задач метод может применяться или в виде короткого упражнения на 30–60 мин, или в более развернутом виде (кейс-стади). В некоторых случаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, длящийся несколько дней.

Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу обучаемых путем прямого обращения типа, например: «Как бы вы поступили в этом случае?», «Что вы думаете по этому поводу?», «Какое решение вы примете?» и пр. Этим примером следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных участников анализа, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или по другим причинам.

Принципиальное отличие метода кейсов от других интенсивных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной и управленческой компетентности обучаемого. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики нарушения трудового законодательства требуют от обучаемого знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации персонала требуют социально-психологической компетентности и т. д.). Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. По-видимому, именно эта причина вызвала такую высокую потребность в кейсах как в технологии при переподготовке и повышении квалификации, например, уже работающих менеджеров.

Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (или больших, но с разделением на малые). Он дает наибольшую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диагностика, прогнозирование). Это тренинги разрешения проблем (problem-solving), принятия решений (decision-making), ведения переговоров и взаимодействия с персоналом. Другие области применения – маркетинг, работа с клиентами, продажи и администрирование, политика, медицина, подготовка специалистов, работающих в экстремальных условиях.

Для преподавателей несомненный интерес представляет такая технология активизации занятий, как метод проигрывания ролей (инсценировки) или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях. Цель проигрывания ролей (role playing) состоит в том, чтобы воссоздать перед аудиторией правдивую управленческую или социально-психологическую ситуацию и затем дать обучаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры – исполнителей [31].

При «разыгрывании» ситуаций в ролях участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя свою стратегию поведения, свой вербальный репертуар и сценарий. Такую игру называют спонтанной или импровизационной, ведется она без предварительной подготовки. Основная задача «разыгрывания» ситуации в ролях – проявить творческие способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем, к импровизации в поведении. Роли обычно распределяются сознательно и с согласия участников анализа ситуаций. Как правило, в такой игре обучаемые могут позволить себе импровизацию, исходя из своего видения заданной роли, дальнейший ход событий здесь более естественен. Обычно на таких игровых занятиях обучаемые или играют самих себя, демонстрируя свой стиль, ценности, компетентность, эмоциональную культуру, или подражают кому-то из тех, кого хорошо знают.

При обсуждении результатов такой игры преподаватель может решить не только образовательные задачи, но и развивающие, осуществляя коррекцию личности обучаемого, а также проанализировать, как возникают и развиваются все динамические групповые процессы: нормообразование, структурирование (по вертикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, лидерство и руководство.

Преподаватели, использующие этот метод в учебном процессе, часто путают такие его разновидности, как «разыгрывание ситуаций в ролях» и ролевые игры, используемые чаще в тренинге. С нашей точки зрения, эти методы, хотя и имеют между собой много общего, все же весьма существенно различаются, о чем речь пойдет в части 2.

Преподаватель, овладевший ситуационным анализом во всем его многообразии, осознавший суть и предназначение каждого способа работы с ситуациями, усвоивший методологические особенности применения этой технологии, сможет профессионально грамотно воспользоваться и теми технологиями, которые изложены далее. Успешность проведения занятия методом традиционного анализа ситуаций зависит от предварительной организационной и методической подготовки преподавателя, от уровня владения им самой технологией обучения, от его профессиональной и коммуникативной компетентности.

Игровое проектирование (ИП) – один из распространенных способов интенсивного обучения таким дисциплинам, как финансовый и стратегический менеджмент, маркетинг, организация управления, организационная культура и поведение, проектирование и др. Его цель – процесс создания или совершенствования проектов [44].

Игровое проектирование может включать проекты разного типа: исследовательский; поисковый; творческий (креативный); прогностический; аналитический.

Исследовательский проект. Перед обучаемыми могут быть поставлены, например, такие задачи: провести переговоры с менеджерами организации по наличию проблемы, трудной для решения; разработать анкеты или вопросы и провести анкетирование или интервью для исследования мнений членов коллектива по данной проблеме; выяснить, каковы возможные причины возникновения сложной ситуации; кто и в каком исходе ситуации заинтересован и почему.

Поисковый проект. Обучаемым дается описание ситуации и несколько альтернативных вариантов ее решения. Необходимо выполнить следующие задачи: внимательно изучить, выделить и записать достоинства каждого варианта решения (на основе прогнозирования определить, к каким положительным результатам он приведет); выделить и записать недостатки (на основе прогнозирования возможных последствий, определить, с какими потерями и потенциальными проблемами придется столкнуться); взвесив достоинства и недостатки всех вариантов, отобрать самый эффективный; подготовить проект внедрения и обосновать возможности выбранного варианта: кто, когда и при каких условиях, какими силами, в какой период времени будет осуществлять проект, на какой материальной базе, какими финансовыми средствами, взятыми из каких источников, на какой срок и под какие проценты и т. п.

Творческий (креативный) проект. Осуществляется в двух вариантах.

Вариант 1. Обучаемым необходимо описать 2–3 (в зависимости от объема) ситуационные задачи (СЗ) или конкретные ситуации (КС), происшедшие в коллективе, негативного или позитивного характера для выполнения следующих задач: проанализировать ситуации, вычленить проблемы, систематизировать их по степени важности решений; определить причины возникших проблем; найти варианты решений и сделать прогнозы их положительных и отрицательных последствий; найти эффективное решение, разработать проект внедрения, описать и обосновать его с организационно-управленческой, материально-технической, финансово-хозяйственной и кадровой сторон.

Для разработки проекта обучаемые самостоятельно выбирают проблемную ситуацию. Описание ситуации может даваться в виде исходной информации, представленной текстом, дополненным таблицами, схемами, рисунками, графиками и др., иллюстрирующими развитие ситуации и соответствующие ей условия деятельности организации.

Вариант 2. Участникам ИП необходимо проанализировать профессиональную судьбу не менее двух практиков и описать их психологические портреты.

Для подготовки психологических портретов обучаемым нужно подобрать соответствующие тесты и разработать вопросы для беседы или интервью; провести собеседование, фотографирование; снять видеофильм.

Прогностический проект. Обучаемые получают задание разработать проект идеальной модели будущего. Например: «Какой мы видим свою страну в 3000 г.?»; «Каким мы видим учителя (менеджера) конца XXI века?»; «Учебные центры через четверть века»; «Альтернативные учебно-образовательные учреждения» и др. Проект должен представлять собой не «загадочные фантазии», не иллюзорные мечтания, а выстроенную в виде конкретной разработки реальную картину будущего. Процесс конструирования перспективы несет в себе все элементы творческого отношения к настоящей реальности, позволяет лучше и глубже понять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития и совершенствования в будущем.

Для проведения игрового проектирования в учебной аудитории преподаватель должен знать требования, которые предъявляются к проекту для осуществления его экспертизы.

В качестве критериев анализа проектов во время их публичной защиты можно предложить, например, следующие: связь со стратегическими целями и задачами организации; определение экономических ресурсов и затрат при внедрении проекта; определение технико-технологического, организационного и информационного обеспечения проекта; правовое обоснование проекта; обоснование кадровых и психологических ресурсов внедрения; степень разрешения существующих проблем, трудностей, вывода организации из тупика при внедрении предлагаемого проекта; определение негативных последствий внедрения, возможность появления потенциальных проблем; определение будущего эффекта, рентабельности, прогнозируемых выгод и преимуществ предлагаемого проекта.

Аналитический проект. Участникам ИП предлагается выполнить работу по анализу труда линейного или функционального руководителя организации и на основе полученного материала и его анализа предложить рекомендации для улучшения деятельности.

Для этой цели необходимо выполнить следующую работу: описать содержание труда конкретного руководителя ОУ; определить сферу его прав и ответственности, деловых партнеров, прерогативы; описать функциональные обязанности: по должностной инструкции и реально выполняемые; выяснить, что мешает руководителю успешно выполнять свои обязанности; выяснить, каковы проблемы и трудности в его деятельности; выяснить, как распределяется его рабочее время; проанализировать, насколько научно организован труд руководителя, в каких условиях он работает и как технически оснащено его рабочее место; выяснить, каким образом он повышает свою компетентность, и т. д.

Специфика ИП заключается в том, что это интерактивный метод, т. е. все проекты разрабатываются в рамках группового игрового взаимодействия, а результаты проектирования (т. е. сам проект, визуально оформленный на листе ватмана) защищаются на межгрупповой дискуссии, по итогам которой можно определить, во-первых, наиболее проработанный и обоснованный проект, во-вторых, наилучшим образом презентованный проект. Если ситуация позволяет, то лучший проект и группа его разработчиков или лучшие проекты по каждой номинации могут быть вознаграждены.

Формы проведения занятий по игровому проектированию могут быть различными, но в их основе должны лежать три момента, организующих познавательную и поисковую деятельность: четкий механизм определения функционально-ролевых интересов участников занятия; алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым; механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта, например публичная презентация, внедрение проекта на практике или стажировке, по месту работы обучаемого.

В тех случаях когда механизмом игрового испытания проекта является игровое моделирование, занятие по существу превращается в фрагмент деловой игры.

Как и все технологии, ИП не лишено недостатков, а именно: иногда во время совместной работы участники не находят общего языка или имеют разные подходы к разработке проекта; некоторые обучаемые предпочитают коллективной ответственности индивидуальную и тогда притязают на свой собственный проект; работа над проектом требует достаточно много времени, поэтому группы (а тем более индивид) не всегда укладываются в отведенное для этой деятельности время, и тогда задание может оказаться незавершенным, что снижает мотивацию и порой приводит к разочарованиям; презентаторы от групп не всегда могут донести преимущества проекта из-за неразвитой коммуникативной культуры и слабых презентационных умений, поэтому участники занятия бывают разочарованы итоговым результатом, не соответствующим их ожиданиям.

Однако значимость технологии определяется прежде всего положительными эффектами, которые считаются обучающим результатом. Их несколько.

1. ИП развивает навыки совместной деятельности, обучает сотрудничеству, т. е. развивает метакомпетентности.

2. Групповая работа сплачивает обучающихся, развивая чувство не только индивидуальной, но и коллективной ответственности.

3. Работа над проектом позволяет обучаемым развить аналитический, прогностический, исследовательский и креативный потенциал.

4. В ходе защиты проектов развиваются презентационные умения и навыки, коммуникативная и интерактивная компетентность обучаемых.

Таким образом, обучаемые получают шанс приобрести действительно практический опыт по решению конкретных проблем и попробовать еще в лабораторных условиях довести решение до реализации.

Мозговые штурмы (брейнсторминг). Исследования психологов, в частности К.Левина и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии управленческих решений, среди которых более эффективна специально организованная дискуссия, которая носит название «брейнсторминг», или мозговой штурм [55].

Мозговой штурм (МШ), или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для получения новых идей. МШ широко применялся в 1950-х гг. в таких странах, как США и Франция, преимущественно при обсуждении технологических задач, а также проблем планирования и прогнозирования.

С развитием бизнеса и усилением роли деловых коммуникаций в обществе стало очевидным, что метод может успешно применяться в целом ряде сфер для решения самых различных задач, не связанных напрямую с процессом выработки производственных идей. Это привело к тому, что со временем МШ стал восприниматься и использоваться как общий метод творческого решения проблем, который может применяться на деловых встречах или при разработке проекта, а также для экспертной оценки рисков, стимулирования креативного мышления.

Метод Осборна имеет исторический аналог – «корабельный совет». В трудных ситуациях команда парусного судна в полном составе во главе с капитаном собиралась на совет. Обсуждение шло по кругу, причем начинали с самого младшего юнги и далее – последовательно по старшинству до капитана. Такой совет проходил в два этапа: сначала высказывались соображения и идеи, а затем начинался процесс их обсуждения и высказывания различных мнений.

Сущность метода МШ – упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса. Это позволяет отказаться от эффективного метода проб и ошибок, который предполагает перебор вариантов. В противовес ему метод МШ разрушает имеющиеся стереотипы и формирует новые шаблоны. Стихийное разрушение стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь «storm» более точно переводится не как «штурм», а как «шторм», «буря».

Метод Осборна групповой. Специально организованная дискуссия позволяет выслушать все мнения практически одновременно. Общение происходит в основном на вербальном уровне. Это позволяет не только услышать, но и воспринять чужое видение проблемы, уловить ее новые аспекты и грани, взглянуть на проблему совершенно с иной точки зрения.

Групповая дискуссия в процессе МШ важна еще и потому, что все участники коллективного взаимодействия в нее включены, участвуют в процессе поиска, выработки и принятия решений. Это ослабляет сопротивление участников инновациям и позволяет быть к этим инновациям сопричастными.

В процессе генерирования идей вообще запрещена критика, а сама оценка идей начинается лишь после того, как проговорено все, что наработано, без немедленной реакции на сказанное. В процессе дискуссии поощряются любые инициативы, фантазии (парадоксальные, нереальные и необычные), домысливание чужих высказываний, взращивание «ростков» новой мысли или идеи. Отсутствие критики, как правило, снимает психологические барьеры, а возможность «раскручивать» чужие идеи позволяет довести их до предложения.

Весь процесс МШ разделен как бы на два этапа: первый – коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются идеи при абсолютном равноправии всех участников; второй – критика и аналитика высказанных предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов. Для выбора лучших идей из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы – от метода «независимых характеристик», на основе выработанных самими участниками критериев анализа, до тестирования методом «от противного». Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются, распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам (например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование; ресурсное обеспечение и пр.).

У мозгового штурма есть достаточно много разновидностей, большинство из них можно применять для решения профессиональных задач: обратный, теневой и комбинированный мозговые штурмы; индивидуальный МШ; мозговой штурм на доске; МШ в стиле «соло»; визуальный МШ; МШ по-японски; брейнрайтинг. Характеристики перечисленных технологий представлены в приложении 2.

Существуют и другие способы коллективного генерирования идей. В практике принятия управленческих решений в Японии широко используется также метод «ринги».

Термин «ринги» в «Большом японско-русском словаре» трактуется как «получение согласия на решение проблемы путем опроса персонала без созыва специального совещания или организации дискуссии».

Процедура «ринги» состоит из пяти этапов.

1. Выдвижение общих соображений о проблеме, по которой должно быть принято решение.

2. Передача проблем вниз, в секцию, где организуется работа над проектом или проблемой.

3. «Отсечение корней», т. е. детальное согласование с исполнителями готовящегося проекта (в сущности, это «сглаживание углов», т. е. ослабление разногласий, отбрасывание противоположных точек зрения, подобно тому как при пересадке дерева садовник проделывает подготовительную работу, обрубая торчащие далеко в сторону корни). Принятие решения предваряется обсуждением проблемы всеми заинтересованными лицами и выработкой согласованного подхода к ее решению.

4. Проведение целенаправленных совещаний и конференций, на которых обсуждаются конкретные пути решения проблемы.

5. Доработка документа – визирование решения его исполнителями, на котором каждый должен поставить свою подпись и утверждение документа руководителем, а в дальнейшем руководством фирмы.

Японцы считают, что «ринги» помогает учитывать весь спектр мнений о тех или иных проблемах в процессе коллективной дискуссии, и, хотя метод достаточно громоздкий, перегружающий каналы информации, он выражает философию японского менеджмента, составные части которого – предусмотрительность, осторожность, коллективное принятие решений и коллективная ответственность.

Брейнрайтинг. Термин «брейнрайтинг» введен учеными Института Баттеля во Франкфурте. Эта методика основана на технике мозговой атаки, но участники группы выражают свои предложения не вслух, а в письменной форме. Они пишут свои идеи на листках бумаги и затем обмениваются ими друг с другом. Идея соседа становится стимулом для новой идеи, которая вносится в полученный листок. Затем группа снова обменивается листками – и так продолжается в течение определенного времени (не более 15 мин).

Правила мозговой атаки распространяются и на записи мыслей: следует стремиться к большему количеству идей, не разрешается критиковать выдвинутые предложения до окончания занятий, следует поощрять «свободные ассоциации».