Текст книги "Семейная педагогика"

Сашкину классную руководительницу звали Екатерина Ивановна. Ее он одновременно и жалел, и недолюбливал.

Жалел за то, что она больна была какой-то серьезной болезнью (ходили слухи, что неизлечимой), за то, что у нее ничего, кроме класса, не было: раньше всех приходила в школу и позже всех уходила. И еще жалел за что-то такое, чего сам понять не мог. Потому и крутился возле нее: то сумку домой отнесет, то в очереди простоит, то класс уберет по доброй воле своей.

Зная Сашкин строптивый характер, никто и подумать не мог обвинить его в подхалимаже.

А недолюбливал Сашка свою наставницу за ее настырную бестактность. Эта бестактность ею подавалась под видом такого тошнотворного благородства, что Сашка места себе не находил.

Екатерина Ивановна вела любимый Сашкин предмет – историю. Уже бывало, когда Сашка по полчаса дополнял так, что все рты раскрывали, а потом шумели: «Ну поставьте ему пятерочку», – Екатерина Ивановна стояла на своем:

– Дружба дружбой, но служба службой, – говорила она, подчеркивая свою справедливость, – не могу поставить «пять». Конечно, Саша знает материал, но знания у него отрывочные.

Все вроде было бы правильно, если бы не другие факты. Ибо кое-кому Екатерина Ивановна все же ставила пятерки и за слабые ответы, ставила просто так, для поддержки духа. Всем, кроме Сашки.

И еще он не любил в учительнице то, что она словно бы выжимала из ребят любовь к себе. То анкету придумает, то сочинение проведет на тему «Мой любимый предмет», или «Мой идеал учителя», или «Чем мне дороги учителя родной школы?».

Эти сочинения для Сашки были пыткой. Он знал, что Екатерина Ивановна ждет благодарности: жаждет, чтобы все написали, что она самый лучший педагог, что ее главные черты: щедрость души, высокая идейность, доброта, требовательность.

Щуплый Сашка на этих сочинениях был сам не свой. Иногда дурачком прикидывался: «А чего писать?», «А у меня ручки нет». А иногда заводился так, что Екатерина Ивановна вынуждена была потом беседовать с ним наедине. «Я тебе все отдаю. А ты такой неблагодарный. Ну как ты мог?..»

Екатерина Ивановна была прямым антиподом Владимиру Павловичу. Если позиция Владимира Павловича основывалась на педагогике Макаренко, то воспитательное кредо Екатерины Ивановны зиждилось, как она говорила сама об этом, на гуманистической концепции Сухомлинского. «Я сердце отдаю детям, – говорила она, повторяя слова павлышского учителя, – а вы пришли в школу без цветов. Я вас люблю так, как, может быть, никто вас никогда любить не будет, а вы забыли своего учителя…»

В учительской, на родительских собраниях она твердила о необходимости чуткого и доброго отношения к детям с такими приторными интонациями, что слушающих слегка подташнивало: они не знали, куда прятать глаза, не знали, как остановить этот бестактный поток педагогических излияний.

Класс Екатерины Ивановны считался правофланговым: здесь всего было больше: и макулатуры, и мероприятий, и пятерок. Здесь было больше всего маршрутов, походов, соревнований, конкурсов. По всем классным мероприятиям здесь была тщательно составленная картотека и в любое время можно было получить обстоятельную справку. На всю эту работу уходила бездна времени. До седьмого класса Сашка безропотно участвовал в ней, а в седьмом сказал:

– Зачем это все?

Тогда Екатерина Ивановна отчитала Сашку, а теперь что-то в душе у нее дрогнуло, что-то забилось, точно новая вина перед Сашкой открылась. Действительно, зачем эта вся показуха? За оголтелой суетой, за громкими словами, за шумихой и соревновательным ажиотажем терялось главное: человек, отношение к ребенку; духовные ценности уничтожались в беге, растаптывались в увлекательном безразличии.

И дело здесь не в обилии мероприятий, а в таком укладе школы, когда ложный пафос начинает доминировать в воспитательной практике и становится способом вытеснения подлинных духовных ценностей.

Что-то меняется местами, что-то теряется, где-то образуются провалы, и в конечном итоге серьезное превращается в фарс, в скуку, притупляя чувства, способность сострадать. Неслучайно Сухомлинский настаивал на том, чтобы воспитание осуществлялось не только на одном мажоре. Мир полон человеческого страдания, и с этим страданием так или иначе столкнутся наши дети.

И смерть человеческая, когда она рядом, не может пройти бесследно для окружающих. У смерти своя жестокая бескомпромиссность. Она становится для окружающих тайным пластом их собственного самочувствия. И никакое стремление избавиться от этого пласта каким-то увлекательным способом не спасает человека. Сама природа мстит за неуважение к смерти. Смерть всегда рождает комплекс вины, от которого невозможно избавиться. И, наверное, поэтому человечество создало обряды и обычаи для поминок ушедших, чтобы эти поминки, возможно, становились и собственным очищением ныне живущих поминающих.

Если человек не ощущает этой вины перед погибшим – нарушается нравственный закон ответственности за все живое на этой земле. Научить детей понимать все это – альфа и омега воспитания уважения к человеческой жизни. Вот почему, каким бы трагическим ни был случай, с которым столкнулись дети, задача сделать все возможное и для памяти погибшего, и для его родных и близких становится наиглавнейшей.

Когда Екатерина Ивановна через полтора месяца предложила ребятам пойти на кладбище, кто-то спросил:

– А зачем?

Она сбивчиво стала говорить о том, что надо отдать последний долг товарищу, о том, что человек должен помнить близких. Подростки слушали, молчали. И это молчание было непонятным, точно оно протестовало против всего того, что говорила учительница..

На кладбище пришли четыре девчонки, у всех остальных ребят были уважительные причины: уроки музыки, секции, кружки.

А еще была и такая сцена…

Комсорг Вера Синичкина пришла на стадион, где собралась мужская половина класса играть в футбол.

– Ребята, – обратилась Синичкина, – Екатерина Ивановна зовет всех: надо на кладбище ехать.

– А белые простыни приготовили? – бросил кто-то из ребят.

– Нам рано еще на кладбище, – сказал другой.

– Скажи, что мы позже подъедем, – сказал третий. – Вообще, что-нибудь скажи ей…

…Четыре девочки, учительница и Сашкина мать стояли молча на кладбище, в смятении, в тишине. И Екатерина Ивановна крепко сжимала руку Сашкиной матери и все время твердила: «Держитесь же, держитесь…» И Сашкина мать держалась как могла.

И здесь Екатерина Ивановна, это она потом поняла, вела себя не так, как надо. Она загоняла боль вовнутрь. Она не дала ни себе, ни детям выплакаться очистительными слезами, открыто и свободно излить свое горе на Сашкиной могиле, а может быть, сказать какие-то добрые слова о нем.

Потом, много дней спустя, Екатерина Ивановна признается с отчаянием и возмущением: «И мне, старой дуре, осталось жить-то сколько… Так зачем же я должна лгать себе, другим? Почему не могу признаться и сказать всем: да, мы тоже виноваты в его смерти». Скажет это у себя дома, а на следующий день, уже в школе, будто забудет о сказанном: захлестнет ее волна новых дел, забот, неувязок.

А после того памятного дня на кладбище пришла она в свой класс, и пристально заглядывала ребятам в глаза (виноватость искала!), и молчала, а вот заговорить о самом случае нравственного «ЧП» не смогла.

На Сашкиной могиле еще нет ни памятника, ни ограды. Глиняный холмик чуть-чуть взялся подсохшей коркой. У торца холмика табличка с портретом. На ней свежей краской написано: «Саша Пушнин. 1964–1978 гг.» Сашка смеется с фотографии, будто нет и не должно быть печали на этой весенней земле. А рядом, сливаясь с небесной синевой, ажурная зыбь оживших берез, кружевные наряды рябины, сирени. Крохотные листочки вибрируют, поблескивая нежной клейкостью.

Здесь, видя все это, я ощущаю тревогу за тех ребят, одноклассников Сашки, так быстро забывших его. Ведь они наверняка не смогут вырасти полноценными людьми. Впрочем, не совсем так. Все, видимо, намного сложнее. Их «забывчивость», будто запыленный хлам, прикрыла вдруг чистый родничок детской нравственности. И только духовно-нравственным прикосновением другой человеческой души можно снять вдруг выросшее холодное безразличие, нравственную инертность.

Если этого не сделать, то всякое наслоение на эту «забывчивость» будет неизбежно формировать эмоциональную глухоту, а может, и цинизм.

Я вспоминаю историю, когда один из школьников утонул. Ничего не бывает страшнее смерти ребенка. Вина, ответственность, страдание взрослых – невыносимо тяжело. Дело даже не в юридическом наказании, которого в данном случае не последовало. Педагог, столкнувшийся с таким случаем, оказывается травмированным на всю жизнь. Чувство вины неотступно преследует его. Но даже в такой трагической ситуации педагоги этой школы сделали все возможное. Учителя вместе с детьми трудились два дня, чтобы заработать на памятник, вместе провожали в последний путь своего друга, вместе плакали, вместе горевали: не было в школе в течение нескольких дней ни музыки, ни песен, ни веселых игр.

Все это нормы, предусмотренные нашей моралью. Преступить их – значит безжалостно убить нравственное начало.

Конечно, в той сложной трагической ситуации, когда все дышит несчастьем, горем, потрясением и когда рядом – ни в чем не повинные дети, беззаботные, счастливые, так склонные к «забывчивости», которых так трудно сдержать и которых надо сдерживать не просто словом-приказанием, а буквально прикосновением к детским душам обнаженной болью сердца, – в этой ситуации все необыкновенно трудно.

Требуется такая отдача человеческого участия, подлинности волнения, самого высокого движения, поступка, какие нельзя запрограммировать заранее. Как искреннее большое чувство рождает непременно хорошее доброе слово, так и высокое движение души, если оно на самом деле высокое, найдет способ выразить себя в подлинно гуманистическом поступке. Как прекрасный педагог-словесник доводит до сердца смысл героической смерти литературного героя, так и подлинный воспитатель оказывается способным проявить свою настоящую человеческую духовность в тот момент, когда в детский коллектив или семью школьника пришло горе.

Здесь многое, очень многое зависит от ориентации учителя. Когда у Сухомлинского в рабочем плане школы я прочел о том, что кладбище может стать воспитателем ребенка, что несоблюдение траура является величайшим кощунством, для меня эти вечные, известные нравственные аксиомы были своеобразным открытием. Ибо я до этого всем своим педагогическим развитием был ориентирован на воспитание мажором: больше радости, больше игр, больше веселья, оптимизма.

Макаренковская установка «нечего с детьми всякую грусть разводить» прочно сидела в моем педагогическом сознании, и новую ориентацию я поначалу не мог принять. Идея «здоровой психологии» человека, идея ликующего коллектива, шествующего под фанфарные марши к ближней, средней и дальней перспективам, диктовала определенные правила теоретической и практической педагогике.

В этой системе «всеобщего ликования» почти не оставалось места для уважения к человеческому горю, страданию, одиночеству, а тем более – к смерти. Смерть была уделом особых, исключительных лиц. Герой должен был умирать непременно за большую социальную идею – умирать красиво, мужественно, чтобы такая смерть была в чем-то и привлекательной, чтобы она тянула в своей образцовости на положительный пример, чтобы она вдохновляла на подвиг, на новую смерть, на величественные свершения. Такая смерть, ориентированная на мажор, была делом дозволенным, и такую смерть приветствовала педагогика.

Всякая иная смерть на почве личных страданий была делом «не нашим», – пожалуй, актом индивидуалистическим, достойным осмеяния.

Мой знакомый педагог, узнав от меня о трагическом случае, встретился с товарищами Сашки, заговорил о нем.

– Дурак, – сказал один.

– С точки зрения теории вероятности здесь все по закону, – начал разглагольствовать другой. – На десять тысяч человек один наверняка не выдерживает.

Психология этих ребят педагогу не показалась очень уж здоровой: от их оптимизма несло ущербностью. Ему хотелось сказать им, что так могут рассуждать только подонки. Но он сдержался. Они почувствовали его тревожность, засуетились. Стали о чем-то спрашивать. Он молчал.

Он видел, как «переигрывались» их установки под его укоряющей пристальностью, как сползал с их лиц примитивный оптимизм.

– Конечно, жалко Сашку, – сказал первый.

– А вы знаете, – сказал второй, – у нас одна девочка сделала такой вывод: «Мы все виноваты в его смерти». Вы считаете, что она права?

– Без чувства вины не может быть ответственности, – ответил педагог, – как не может быть коллектива без сострадания.

Мой знакомый хотел было им рассказать еще о сострадании, хотел объяснить, почему сострадание выступает как антипод зла, почему оно является величайшим законом человеческого бытия, развития человеческой гармонии, но они перевели разговор на легкую музыку и на любимую тему о джинсах, о спорте, о технике…

Научить преодолевать в себе ложный стыд, повышать личностный статус каждого ребенка, его чувство собственного достоинства, утверждать подлинные духовные ценности личности – основа истинной любви к детям.

Сашка стыдился многого: и своей матери, и своей одежды, и своей внешности. Стыд ведь никогда не заклинивается на чем-то одном, в особенности – ложный.

Кто знает, может быть, этот ложный стыд и сузил Сашкино сознание. Во всяком случае, в этом я убежден: ложный стыд в чем-то сделал мальчику жизнь невыносимой.

У него были явно завышенные притязания. Его духовной средой были великие люди: Наполеон, Суворов, Амундсен, Пржевальский. Его любимые книги – о безграничных возможностях человека. Художественное воображение и богатая фантазия создавали образы самые привлекательные. Все это вступало в противоречие с теми возможностями, которыми располагал Сашка. Он хотел быть либо первым, либо никаким. «Если я знаю, что я займу на олимпиаде второе, а не первое место, я туда не пойду», – говорил он.

Сашка ходил в старых, заплатанных брюках. Мать пыталась купить ему новые, но Сашка не разрешал.

А однажды сказал:

– Мне нужно 120 рэ.

– Для чего? – спросила мать.

– Купить джинсы. Американские. «Вранглер».

– Ну где же взять такие деньги?

И все же мать достала деньги для Сашки, но было уже поздно. Те джинсы, которые должен был приобрести Сашка, были куплены другим.

А однажды мать застала сына за тем, что он штопал старый пуловер.

– Купил у товарища, – пояснил Сашка, – всего за пять рублей. У них собака разодрала этот пуловер…

Мать обняла сына:

– Отнеси ты ему эту вещь. Отдай, не позорь себя, сыночек…

И Сашка отдал, а мать достала вскоре такой, почти такой же свитер.

Сашка ходил в одной рубашке: синей в клеточку. Однажды девчонки ему сказали:

– Что, у тебя больше рубашек нет?

Сашка поначалу смутился, но, верный себе, нашелся и перевел разговор в шутку:

– А представьте себе, их сто штук, и все одного цвета. Точно так же у меня сто штанов, сто трусов и сто маек.

Вспомнил я Ушинского, который обрушился на благородных девиц, надушивших его шляпу. Обрушился, возмущенный их бестактностью. «Ведь вы же здесь специально изучаете нравственность, а не знаете того, что портить чужую вещь духами или другой дрянью неделикатно! Не каждый выносит пошлости. Наконец, почем вы знаете… может быть, я настолько беден, что не имею возможности купить другую шляпу… Да куда вам о бедности! Не правда ли… ведь это фи… совсем унизительно!» (Из воспоминания воспитанницы пансиона Водовозовой).

Мне понятны нравы благородных девиц, развращенных монастырским духом пансиона. Но откуда у наших девочек 14–15 лет такое перерождение, когда девчонка не в шутку, а всерьез заявляет: «Я полюбила его за то, что у него несколько фирменных джинсов». Или: «Он понравился мне, потому что таких дисков больше ни у кого нет». И этот вещевой ажиотаж нередко поощряется семьей.

Сашка ненавидел вещи, потому что они разобщали, разъединяли, сеяли вражду, обижали: всего этого он не сформулировал, но как-то по-своему почувствовал.

Потому и не любил школьные вечера, куда можно было приходить не в форме. Потому и забирался в эти вечера на самую верхотуру, в кинобудку, и оттуда следил за всем происходящим: за девчонками в длинных, фантастически прекрасных платьях, в ярких брюках, за соперниками в кожаных куртках, истертых до самого современного лоска.

Ах, не понять всего этого учителям!.. Как быстро люди забывают свое детство, теряют остроту ощущений, горькую взволнованность совершенно несбыточных притязаний. Ложный стыд?! А может быть, не ложный? Может быть, вообще – не стыд? А нельзя ли сыграть в такую игру: отсутствие материального – это и есть духовное… А так ли это? Нет, конечно, не так. Ребенок создан для красивых вещей. Они ему нужны, чтобы приобщиться к другим. Ну что же делать, если вещи обладают способностью приобщать.

Разве невольно не проникаешься симпатией к человеку, если его одежда соответствует твоим вкусам, всего лишь твоим представлениям о стандарте, норме. Как хотите это назовите. Одежда – визитная карточка человека. Потом может быть другое. Но мало ли что потом…

– А я не могу с ним рядом стоять, – говорит девчонка. (И все из-за одежды: ей стыдно.)

Нечто подобное Сашка Пушнин слышал постоянно. Разве такое легко перенести, если нет жизненного опыта? И здесь дело не только в одежде. Есть еще и акценты. Вкусы. Разговоры. И все это подростками схватывается мгновенно. За два-три часа, по моим наблюдениям, пятьдесят-шестьдесят только что приехавших из разных городов подростков рассортировывали по «малым группам», которые, как правило, отражали общность образовательного, демографического и прочих уровней. Потом, конечно, кое-что переигрывалось. Но то потом. А первоначально расклады обозначались жестко избирательно. И неизвестно, как с лидерами, но с отвергнутыми зачастую решалось изначально.

У меня как педагога эти явления всегда вызывали вопрос: «Как быть?»

Для себя я определил одно незыблемое правило: непременно говорить с детьми о том, что их волнует. Снимать тяжесть. Повышать личностный статус. Укреплять чувство собственного достоинства. И запретов на разговоры быть не должно. Я размышлял с детьми и о нужде, о том горе, какое может выпасть или уже выпало на семью человека. Иногда я говорил робко, иногда с иносказанием, иногда читал стихи на нужную тему.

Мне приходилось занимать и такую позицию. Скажем, читая Бернса, именно такие строчки, как «Кто честной бедности своей стыдится и все такое прочее, тот самый жалкий из людей, трусливый раб и прочее», я рассказывал о том, что духовная сила – ничем не заменимая ценность. Ах, как приятно мне было в среде детей возгордиться и своей бедностью, и шальной уверенностью в своей счастливой звезде, и забыть наедине с ними обо всех своих неудачах, о тайных слезах, обо всем, что могло бы как-то снизить уровень моего педагогического донкихотства… И как я бичевал при этом пороки, как ненавидел жирную сытость, с какой сатирической ненавистью я воспроизводил перед детьми картины с откормленными, лоснящимися в складках затылками – всякую отвратительную всячину… И как это моим милым подросткам нравилось. И тот, кто был беден (а у меня было много таких детей: работал в интернатах), как-то приподнимался в своих глазах. И потом старался быть чище, лучше.

Детям нужен духовный сотоварищ, духовный сообщник, духовный соучастник их жизни, их переживаний, их тревог!

Размышляя над короткой Сашкиной жизнью, над опасными треволнениями Люды Гуровой и над десятками судеб самых разных подростков, чья жизнь была на волоске от катастрофы, я неожиданно пришел к поразившим меня выводам.

Во-первых, по крайней мере во время своего этого исследования, я избавился начисто от комплекса вины перед теми детьми, о которых я так или иначе писал. Мне казалось, что на этой теме должен лежать запрет, да, обыкновенный человеческий запрет. Запрет из самых этических соображений: нельзя живым напоминать о смерти. Нельзя человеческую смерть, тем более смерть ребенка, «эксплуатировать» как средство раскрытия каких-то специальных проблем. Нельзя близким погибших напоминать о трагическом случае. Нельзя никого травмировать и прочее. Этих «нельзя» было предостаточно.

Но потом я узнал, что неизбежность детской смерти действительно сопутствует жизни детских коллективов. На каждую тысячу старшеклассников один находится под угрозой использовать это свое трагическое право.

Один из врачей, специалист в области соматической психологии, заметил:

– Это закон. И здесь медицина бессильна. Вот сейчас три часа дня. И среди живых и здоровых подростков несколько ребят размышляют о смысле жизни и, возможно, о смерти. Десять приговоренных. Весь вопрос, кому из них повезет. Все дело случая…

Другой подтвердил, дав несколько иную аргументацию:

– Естественный отбор. Судьба. Выживаемость.

А третий стал говорить о синдроме «суженного сознания» – «ячейке», через которую проходит большинство. Причем эта ячейка является своеобразным рубежом жизни.

– Иногда ячейка зауживается настолько, – пояснил мой собеседник, – что становится для ребят роковой петлей…

Все эти объяснения меня как педагога не устраивали, потому что они не помогали устранить причины… Больше того, они подтверждали неизбежность детских самоубийств.

Нет, не устраивала меня медицинская гипотеза смерти подростка. Я видел в этом явлении этико-педагогическую сторону.

Забегая вперед, сразу хочу сказать о выводе, к которому неизбежно должен был прийти, а именно: взросление неразрывно связано с раздумьями о двух полярных явлениях: смерти и возможности реализовать себя. Познание смысла жизни невозможно без проникновения в смысл смерти.

Для ребенка возможность смерти – открытие. Как логический вывод оно созревает в подростковом или в юношеском возрасте. Как эмоциональное решение закрадывается в сердце ребенка в раннем детстве: семь-восемь лет. Мы, взрослые, тщательно, чуть ли не изо дня в день готовим ребенка к познанию смысла смерти. Готовим, когда рассказываем сказки с убийством зверей, злодеев. Когда рассказываем героические истории. Когда показываем трагические картины. Когда включаем экран, полный трагических сюжетов. Когда показываем, как гибнет природа. Когда на глазах у детей умерщвляем животных, птиц, рыб. Когда уничтожаем вредных насекомых. Мы легкомысленно безответственны в своем приобщении детей к трагическим явлениям жизни. Мы радуемся, когда после нашего рассказа («А он как даст, из того сразу и дух вон!») губы ребенка начинают вздрагивать, а из глаз начинают выкатываться крупные слезы. И не подозреваем, что в этот момент закладываем в подсознание детей своего рода программу, которая будет давать о себе знать до самых последних дней жизни человека.

В этот период ребенок осознает и самоценность своей жизни. Он начинает понимать, что он для родителей – самое дорогое существо, и чисто эмоционально готовит (многократно) самые тяжкие наказания для своих родителей: например, свою собственную смерть, которую он преподнесет им за незаслуженные обиды. Ах, как иногда дети любят рисовать в своем воображении картины собственных похорон! И это только воображение, потому что история педагогики не знает случаев, когда бы малыши отваживались на такой страшный акт возмездия.

Второй период осознания себя через право на смерть проходит в подростковом возрасте. Здесь эмоциональное сливается с логическим, и тем опаснее становится этот момент жизни человека.

Не всегда подросток приходит к катастрофическим решениям из-за цепочки конфликтов. Иногда ребят поражает случайность возникновения их жизни. Сам факт, что родился именно он, а не кто-то другой (один из миллионов возможных), звучит величайшим открытием. Иногда в пятнадцать-шестнадцать лет подростку кажется, что он в этом мире все узнал, все испытал, что ничего интересного в жизни не будет, поэтому и жить бессмысленно. Часто подростки (в особенности девочки) жестко осознают возможную свою неустроенность в жизни; иногда, не видя перспектив, усваивают и развивают такой лейтмотив своего самосознания: «Лучше бы я не родилась. Зачем я должна мучиться, если я не смогу достигнуть того-то и того-то».

Большинство людей взрослых, занимающихся умственным трудом, с которыми я говорил, подтвердили, что мысль об окончании жизни приходила им в подростковом или юношеском возрасте. И почти все отметили, что этот период исканий самого себя даже через трагическое заканчивается к восемнадцати – двадцати годам. Таким образом, размышления подростков о смысле своего существования довольно часто затрагивают и вопросы своего права на смерть. Но беда не в этом. А в том, что таким ходом размышления человек как бы подготавливается к акту смерти. И когда создаются вдруг невыносимые условия и всплеск эмоциональной энергии захватывает ребенка, некоторые не выдерживают перенапряжения и делают свой последний, роковой шаг.

Нет, не правы профессор медицины и его коллеги. Предотвратима любая катастрофа! Как бы ни хотелось произносить те нужные сокровенные слова в банальном оформлении, необходимо говорить с подростками о ценности человеческой жизни, о смысле человеческой смерти, гибели, трагическом исходе, подвиге, кончине. Ибо удержать отчаявшегося подростка может только человеческий голос, идущий от человеческого сердца.

Как надо сказать подростку о том, что жизнь дарована именно ему великим волшебником – природой, что великий грех (не надо бояться этого слова) втаптывать в землю этот прекрасный дар.

Как важно поведать детям о том, что уходящая жизнь – всегда трагедия для других, особенно для самых близких.

Как важно добиться, чтобы дети пришли к пониманию, что высшее счастье – это просто быть, чувствовать, видеть, мыслить, делать, дерзать, терять и находить!

Как важно своевременно увидеть назревание катастрофы в глазах подростка, в его движениях, в его словах, как важно научить товарищей прислушиваться к биению пульса своих друзей, чтобы прийти на помощь, чтобы не оставить в беде.

Это как раз та педагогика, которая способна снять возможность появления эффекта «суженного сознания».