Как член международного Совета по повышению конкурентоспособности ведущих университетов Российской Федерации среди ведущих мировых научно-образовательных центров, я оцениваю стремление России к усилению национальной конкурентоспособности посредством укрепления избранных университетов как образцовое. Возможно, политика России в данной сфере даже превосходит усилия других стран, о чем свидетельствует впечатляющий рост расходов и реализация мер по укреплению научно-исследовательского потенциала университетов в рамках более широкого курса по внедрению инноваций посредством интеграции высшего образования и промышленности. Как зафиксировано в положениях Проекта 5-100, распределение финансирования на конкурентной основе призвано стимулировать инновации и повышать рейтинг университетов на международном уровне – это чем-то созвучно стимулированию конкурентных отношений между американскими университетами после Второй мировой войны и возвещает об отходе от традиционной централизации исследовательской деятельности в Российской Академии наук, сохраняющей свои господствующие позиции с советских времен.
Взяв курс на переход к рыночной экономике, российские руководители оценили тот потенциал, каким обладают университеты мирового класса для поддержания экономического роста. Так, Сколковский институт науки и технологий (Сколтех), центральное звено Инновационного центра Сколково, – совместный проект с Массачусетским технологическим институтом (MIT) по созданию российского аналога Силиконовой долины – возглавил российский экс-президент, ныне премьер-министр Дмитрий Медведев. Проект Сколково привлек финансирование и укрепил партнерские отношения с такими известными международными корпорациями, как Siemens, Microsoft, Boeing, Intel, Johnson & Johnson, Cisco, IBM – которые помогли ускорить интенсивное производство знаний совместно с академическим сообществом и промышленностью для содействия инновациям и последующего экономического роста – возглавил российский экспрезидент, ныне премьер-министр Дмитрий Медведев.
Масштабы проекта грандиозны, учитывая, что широко распространенные рейтинговые показатели напрямую угрожают структуре российского высшего образования. По некоторым оценкам, структурные барьеры включают: доминирование («концентрацию денег и талантов») Российской Академии наук; ограниченность многих университетов узкой сферой исследований; относительное отсутствие исследователей и экспертов на пике карьеры («недостаток специалистов средней возрастной группы») вследствие экономического спада 1990-х годов; директивность административной культуры (только сверху вниз), ограничивающую восходящие академические инициативы (никакого снизу вверх); добавим сюда недостаточное владение английским языком – всемирным языком академического общения, в том числе для подготовки публикаций [6 - Usher A. Structural Barriers to Russian Success in Global University Rankings // Higher Education in Russia and Beyond. 2015. Vol. 2. No. 4. P. 13–14.].
Структурным изменениям, кроме этого, препятствуют вызовы, связанные с организационной перестройкой и формированием институциональной идентичности в рамках более ранних инициатив, нацеленных на достижение академического превосходства. В 2005 г. в соответствии с одной из таких инициатив был отобран ряд региональных вузов для объединения в «федеральные университеты». Некоторые из них, наряду с другими ведущими вузами, в 2008–2011 гг. стремились попасть в категорию «национальных исследовательских университетов», сулившую как увеличение объемов федерального финансирования, так и ответственность за более всестороннюю интеграцию образовательной и исследовательской деятельности. Впоследствии многие из этих федеральных и национальных исследовательских университетов успешно подали заявки на участие в Проекте 5-100 с целью достижения статуса ведущих вузов в международном масштабе.
В 2014 г. Александр Повалко, тогда заместитель министра образования и науки, заметил, что, хотя между участвующими в данном проекте вузами много серьезных различий, каждый из них сосредоточен на том, чтобы достичь лидерства в России и признания на международном уровне в какой-либо области науки [7 - Povalko A. Push for the Top // Times Higher Education. 2014. December 5.
Соединенные Штаты и Россия столкнулись со сходными вызовами в обеспечении доступа к высшему образованию мирового класса для широких слоев населения. В 2010 г. в США на 100 тыс. жителей приходилось 6673 студента, что почти совпадает с российскими пропорциями: 6599 студентов на 100 тыс. граждан [9 - Carnoy M. et al. University Expansion in a Changing Global Economy: Triumph of the BRICs? Stanford: Stanford University Press, 2013. P. 37 (pyc. пер.: Карной M., Лоялка П.К., Добрякова M.C., Доссаны P., Фрумин И.Д., Кунс К., Тилак Дж., Ванг Р. Массовое высшее образование. Триумф БРИК. М.:Изд. дом ВШЭ, 2014).]. При этом в США усиление спроса на высшее образование в исследовательских университетах происходит на фоне роста численности и неоднородности населения, а в России – на фоне сокращения численности населения. Однако для Проекта 5-100 побочным эффектом сокращения численности населения и, как следствие, снижения численности абитуриентов стало укрепление глобальных позиций России как исследовательски сильной державы. И несмотря на массу трудностей, российские университеты, судя по международным рейтингам, добиваются положительных результатов.
Успехи ведущих университетов мира часто приписывают их усилиям по воспроизведению модели американских исследовательских университетов. Но точное копирование этой модели, выполненное многими развивающимися странами, имеет очевидные недостатки. В США успешная реализация данной модели ограничена несоответствием между численностью потенциально способных студентов и высокими требованиями ведущих университетов. Многие университеты стали настолько селективными, что принимают лишь 5 % абитуриентов. С моим коллегой Уильямом Дэбарсом в последующих главах мы описываем эту дилемму, связанную с ограничением доступа к высококачественному образованию в США, и предлагаем новую модель, по нашему мнению, более подходящую государственным исследовательским университетам: расширение доступа. Модель Нового американского университета является «американской» в том смысле, что возникла в ответ на потребности Соединенных Штатов, однако ее основополагающие компоненты актуальны для вузов и стран всего мира: академические платформы, развернутые к научным открытиям и производству знаний и связывающие образование с исследованиями; широкий доступ для студентов, представляющих самые разные демографические и социально-экономические группы; а также институциональная миссия, связанная с максимизацией своего воздействия на общество и экономику.
Майкл М. Кроу
Предисловие
Прежде чем в июле 2002 г. стать ректором Университета штата Аризона, я более 10 лет проработал в Колумбийском университете – читал курсы по научно-технической политике, разрабатывал новые инициативы и руководил их воплощением, дослужился до старшего проректора. Контраст между Колумбийским университетом, начинавшим одним из элитарных колониальных колледжей, впоследствии образовавших Лигу плюща, и Аризонским университетом, активно развивавшимся, но, по существу, ничем не примечательным провинциальным государственным университетом, отражал всю разнородность задач и масштабов деятельности порядка 200 американских университетов, считавшихся исследовательскими. Основанный до Американской революции как Королевский колледж, Колумбийский университет олицетворяет институциональную модель «золотого стандарта» американского высшего образования. Как и его государственные и частные аналоги, этот университет может похвастаться не только достижениями, но и строгим отбором учащихся. В отличие от этого, ASU (Arisona State University – Университет штата Аризона) – самый молодой среди исследовательских университетов страны и один из крупнейших государственных университетов (контингент студентов бакалавриата, магистратуры и программ профессионального образования превышает 76 тыс. человек), управляемых единой администрацией. Однако, если Колумбийский и ему подобные университеты лишь слегка отклоняются от привычной траектории, предначертанной им в иных случаях уже несколько веков назад, ASU сознательно пошел на серьезнейшую реконцептуализацию и превратился в ведущий государственный исследовательский университет – теперь это академическая система, базирующаяся на научно-исследовательской деятельности и производстве знаний, сохраняющая доступность для широких слоев населения во всем их социоэкономическом, национальном и региональном многообразии и оказывающая при этом максимальное воздействие на окружающее ее общественное пространство. Модель ASU я называю Новым американским университетом.В представляемой вниманию читателя книге мы с моим коллегой Уильямом Дэбарсом исследуем диапазон деятельности и многогранность американских исследовательских университетов, а также контекст, позволяющий оценить их вклад в жизнь общества и те дилеммы и трудности, с какими подобные учебные заведения регулярно сталкиваются. Мы полностью разделяем точку зрения Фрэнка Роудса, почетного президента Корнелльского университета, назвавшего университет «самым значительным порождением второго тысячелетия» [10 - Rhodes F.H.T. The Creation of the Future: The Role of the American Uni-versity. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 2001. P. xi.]. Ведущие исследовательские университеты более, чем какой-либо другой тип образовательного учреждения, используют возможности производства знаний, и их роль с каждым годом лишь возрастает – ибо все более важной становится роль знаний. Наше общество все отчетливее зависит от образованных граждан и идей, продуктов и процессов, производимых такими университетами, поскольку лежащий в основе всего их функционирования принцип – переплетение преподавательской и исследовательской деятельности – нацелен и работает на усиление экономической и глобальной конкурентоспособности страны и повышение уровня и качества жизни. Эти учебные заведения – главная надежда нашего вида на выживание. И если реконцептуализация ASU представляет собой первый этап в освоении им модели Нового американского университета, сам процесс «проектирования» в ходе последнего десятилетия являл собой преобразование американского исследовательского университета как комплексного и адаптивного универсального научного предприятия, ориентированного на научные изыскания, творческий подход и инновации и доступного – в социальном и интеллектуальном плане – представителям самых широких слоев населения. Означенный курс подразумевает достижение беспрецедентного уровня универсальности, прежде пусть и почитавшегося желанным, но едва ли при том достижимым.
Любая объективная оценка наших научных предприятий, выполненная достаточно беспристрастно и отстраненно – например, с высоты облака Оорта, как однажды предложил почетный президент Мичиганского университета Джеймс Дудерштадт, – безусловно, раскроет в проекте немало фундаментальных просчетов. Нам приходится иметь дело с социальными и экологическими вызовами невообразимой сложности, но вместо того чтобы настроить институциональные механизмы на их преодоление, академическая культура лишь укрепляет существующие организационные структуры и практики, ограничивая свое видение дисциплинарными рамками и усиливающейся специализацией. На практике наши университеты зачастую действуют нерешительно в отношении насущных проблем и вызовов, отступая в зону комфорта абстрактного знания. Тысячелетняя организационная институциональная структура, называемая нами университетом, не эволюционировала сколь-либо существенным образом за пределами конфигурации конца XIX в. и не породила каких-нибудь новых проектов. Как ведущий архитектор проекта нового класса крупномасштабных мультидисциплинарных и междисциплинарных институтов в течение прошедших двух десятилетий в Колумбийском, а теперь и в Аризонском университете я признаю, что реконцептуализация вузов не обходится без просчетов, обусловленных их изначальными социокультурными барьерами, однако новые модели предлагают новые способы формулирования проблем и решения вопросов благодаря сотрудничеству множества команд и комбинированию разнообразных программ и инициатив.
Хотя усилия по преобразованию крупного государственного университета в адаптивное предприятие, выстроенное вокруг и на основе процесса производства знания (knowledge enterprise), в реальном времени и неординарны, если не беспрецедентны, реконцептуализация позволила академическому сообществу пересмотреть его приоритеты. Во многих случаях процесс проектирования позволял преподавателям и исследователям заново осмыслить свою миссию – служить на благо общества – и согласиться с нею; он содействовал усилиям по внедрению инноваций соразмерно масштабам и сложности вызовов, возникающих перед мировым сообществом. А поскольку установка на преодоление глобальных проблем уже прочно укоренилась в нашей институциональной культуре, педагогические и исследовательские инициативы университетов зачастую сильно напоминают постройку «воздушных замков». «Сверхамбициозные проекты начинаются с обращения к крупной проблеме: чему-то колоссальному, давно сложившемуся или глобальному по масштабам», пишет Астро Теллер, возглавляющий GoogleX (его он описывает как корпоративную «фабрику воздушных замков»). «Затем следует формулирование радикального решения – которое действительно помогло бы справиться с проблемой, существуй таковая в реальности… Наконец, потребуются и какие-то осязаемые доказательства того, что предлагаемое решение вовсе не столь безумно, как кажется на первый взгляд; доказательства достаточно убедительные, дабы поверить: при наличии должной творческой составляющей, усердия и настойчивости оно может быть реализовано» [11 - Astro Teller. Google X Head on Moonshots: 10 X Is Easier than 10 Percent // Wired. 2013. February 11.
В определенном смысле реконцептуализацию Университета штата Аризона (равно как и те педагогические и исследовательские инициативы, что мы опишем ниже) можно сравнить с таким вот сверхамбициозным проектом. А потому я хотел бы посвятить нашу книгу всему академическому сообществу прошлого десятилетия, чья приверженность высоким стандартам, открытость и неослабевающая готовность внедрять инновации сделали возможной разработку описываемого проекта. Человеческая креативность, усердие и настойчивость суть отличительные черты американского исследовательского университета, и, используя концепцию мыслителей от Google, запустивших инновационную корпоративную инициативу Solve for X, мы могли бы сказать также, что фирменным знаком Нового американского университета является готовность найти X при помощи U [12 - Имеется в виду стремление «найти средство (X) для решения глобальных проблем при помощи университета (U)». – Примеч. науч. ред. пер.].
Благодарности
Итак, книга посвящена новой модели американского исследовательского университета, и, как к тому взывает столь сложная и многоаспектная тема, наш традиционный долг – сказать слова благодарности всем нашим коллегам, исследователям и экспертам академического сообщества и за его пределами; список для индивидуального упоминания на этой странице каждого стал бы слишком велик. Тем не менее было бы непростительным не выразить признательность тем, чьи эрудиция и компетентность, а в ряде случаев и консультации, нас вдохновляли. Читатели сами оценят, сколь мы обязаны лидерам академического сообщества, включая прежде всего Джонатана Р. Коула, Джеймса Дудерштадта, Вартана Грегоряна и Фрэнка Роудса, чьи дальновидность и активные действия способствовали развитию модели и успехам американского исследовательского университета. Во всех наших дискуссиях незримо угадывается важнейший участник – академическое сообщество Университета штата Аризона, и в особенности те его представители, кто участвовал в проекте с момента его зарождения. Вклад коллег, обогативших наше исследование новыми идеями и нюансами, мы стараемся отразить в сносках, хорошо понимая, впрочем, всю уязвимость подобной попытки, ибо чтение столь великого множества благодарностей попросту утомит читателя. Наконец, мы хотели бы выразить признательность Грегори М. Бриттону, шеф-редактору издательства Johns Hopkins University Press, за его мудрую редакторскую правку.Некоторые главы нашей книги содержат обновленные фрагменты текстов, опубликованных нами ранее в статьях и главах книг в соавторстве или самостоятельно. Мы благодарим всех редакторов и издателей за разрешение включить эти фрагменты в данную книгу. Фрагменты из главы «Университетские исследования и экономическое развитие: Закон Моррилла и рождение американского исследовательского университета» [13 - Опубликована в книге: Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Midway through / ed. by D.M. Fogel, E. Malson-Huddle. Albany: State University of New York Press, 2012.] вошли в главы 2 и 4.
В главе 5 в дискуссии о междисциплинарности мы использовали отрывки диссертации Уильяма Дэбарса «Специализация и междисциплинарность: полемика и контекст в американском исследовательском университете» (Los Angeles, University of California, 2008) [14 - Ее фрагменты в качестве главы вошли также в другую книгу: Crow М., Dabars W. Interdisciplinarity as a Design Problem: Toward Mutual Intelligibility among Academic Disciplines in the American Research University // Enhancing Communication and Collaboration in Interdisciplinary Research / ed. by M. O’Rourke et al. Los Angeles: Sage, 2013.]. Помимо этого, в главу 5 вошли несколько абзацев нашей статьи «На пути к междисциплинарности как стратегии американского исследовательского университета» [15 - Crow M., Dabars W. Toward Interdisciplinarity by Design in the American Research University//University Experiments in Interdisciplinarity: Obstacles and Opportunities / ed. by P. Weingart, B. Padberg. Bielefeld: Transcript, 2014.]. В главу 1 включены отрывки из нашей статьи «Знание без границ: американские исследовательские университеты в мировом контексте» [16 - Crow M., Dabars W. Knowledge without Borders: American Research Universities in a Global Context // Cairo Review of Global Affairs. 2012. Vol. 5 (Spring).]. При анализе устойчивого развития в главе 6 мы опирались на фрагменты моей главы «Устойчивое развитие как основополагающий принцип Соединенных Штатов Америки» [17 - Crow M. Sustainability as a Founding Principle of the United States // Moral Ground: Ethical Action for a Planet in Peril / ed. by K. Dean Moore, M.P. Nelson. San Antonio, TX: Trinity University Press, 2010.] и статьи «Преодолевая логику каменного века» [18 - Crow M. Overcoming Stone Age Logic // Issues in Science and Technology. 2008. Vol. 24. No. 2.]. В рассуждениях о человеческих ограничениях, завершающих главу 6, использованы фрагменты моей статьи «Никто не посмеет назвать это высокомерием: пределы знания» [19 - Crow M. None Dare Call It Hubris: The Limits of Knowledge // Issues in Science and Technology. 2007. Vol. 23. No. 2.]. Кроме того, в тексте книги использованы обновленные и дополненные фрагменты моей работы «Исследовательский университет как комплексная фабрика знаний: прототип Нового американского университета [20 - Crow М. The Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise: A Prototype for a New American University / ed. by L.E. Weber, J.D. Duderstadt. Glion Colloquium Series. L.: Economica, 2010.]. Мы приложили максимум усилий, чтобы в сносках упомянуть все накопившиеся за годы комментарии и релевантные публикации. Глава с разбором кейсов использует материалы университетских отчетов, зачастую являющихся плодом коллективного (и неустановленного пофамильно) авторства. Во всех подобных случаях мы бы хотели поблагодарить наших коллег из Университета штата Аризона.
Введение
Найти Х при помощи U
«Важные для нас колледжи». Под таким заголовком журнал «Форбс» в одном из недавних выпусков заявил о намерении предложить свою версию рейтинга колледжей и университетов – и тем самым ступить на и без того тесную площадку, где до той поры доминировали рейтинговые продукты компании U.S. News and World Report. В подзаголовке же содержался вопрос: «Высшее образование все еще стоит своих денег?» Мнение автора, выраженное в соответствующей статье, неоднозначно. Он указывает на «возмутительно завышенную» стоимость обучения в элитных частных учебных заведениях, таких как Стэнфорд и Чикагский университет, за четыре года в потенциале превышающую четверть миллиона долларов. «Стоит ли оно того?» – риторически спрашивает обозреватель, без колебаний заключая: «Для множества студентов ответ, скорее всего, будет отрицательным – в случае если им не посчастливилось стать студентами одного из этих учебных заведений, занимающих верхние строчки в нашем ежегодном списке 650 лучших колледжей Америки» [21 - Noer M. America’s Top Colleges//Forbes. 2012. August 20. По их расчетам, Университет штата Аризона занимает 226-е место, что намного ниже, чем в глобальных рейтингах, составленных со всей методологической тщательностью: в них он неизменно входит в сотню лучших. Подробнее о сомнительности данных подсчетов см. в главе 7.]. Судя по всему, читатели должны отнестись к этому выводу как к данности, поскольку никаких дальнейших разъяснений не следует. Однако заявление, что колледж не окупает затрат на него – если только студент не обучается в одном из самых селективных учебных заведений страны, – весьма красноречиво говорит в пользу все громче заявляющей о себе позиции, которая при этом явно не стыкуется с действительностью большинства людей и грозит подорвать наше будущее – качество и уровень жизни, а заодно и экономическую конкурентоспособность страны.Заголовки, возвещающие о кризисе в американском высшем образовании, похоже, множатся день ото дня. Отчеты о взлетевших ценах на обучение в колледжах и университетах страны соперничают за наше внимание с мрачными заявлениями экспертных институтов, укрепляющих скептицизм по отношению к государственным вложениям в то, что все чаще преподносится как сомнительное предприятие. Доносящиеся из недр академического сообщества жалобные речи наводят на мысль о необходимости трезвой переоценки ситуации, да только чаще остаются лишь злобным сарказмом, более свойственным заклятым врагам гуманитарных наук. Сей жанр стал уже столь привычным, что нет нужды приводить здесь полный спектр причитаний, а вполне достаточно будет ограничиться наиболее симптоматичными из высказываний, дабы передать сопутствующее им ощущение обреченности. Как доверительно сообщает нам заведующий кафедрой религиоведения Колумбийского университета Марк Л. Тэйлор, «кампус находится в кризисе», а «все иллюзии относительно образования вот-вот истаят» [22 - Taylor М.С. Crisis on Campus: A Bold Plan for Reforming Our Colleges and Universities. N.Y.: Alfred A. Knopf, 2010.]. «Высшее образование – это отрасль экономики с оборотом 420 млн долл.», – утверждают Эндрю Хэкер, почетный профессор политологии в Куинз-колледж Университета города Нью-Йорка, и журналист Клаудия Дрейфус, подталкивая дискуссию к обсуждению связей академического мира с коррумпированными корпоративными кругами. «Что люди – и наше общество в целом – выиграют от этого?» [23 - Hacker A., Dreifus C. Higher Education? How Colleges Are Wasting Our Money and Failing Our Kids – And What We Can Do about It. N.Y.: Henry Holt and Company, 2010.] – по их мнению, это очень большой вопрос. Питер Тиль, сооснователь и бывший управляющий системы PayPal, учредивший Стипендиальный фонд Тиля, который выделяет гранты в 100 тыс. долл, для занятия предпринимательской деятельностью тем, кого отчислили из колледжа, комментирует проблему так: «Если вы сомневаетесь в экономической ценности колледжа, его защитники без колебаний ответят вам – она бесценна». Но, как убеждает нас Тиль, здравый смысл неизбежно одержит верх над декадентством: «В скором времени проводить четыре года в аудитории, мучаясь от похмелья, будет устаревшей и непозволительной роскошью» [24 - Thiel P. College Doesn’t Create Success//New York Times. 2011. August 25.].
Студенты же Америки, по мнению социологов Ричарда Арума и Йосипа Рокса, «в академическом смысле брошены на произвол судьбы». И хотя в декларациях о своей миссии университеты обещают «научить студентов мыслить критически и интуитивно», привить выпускникам навыки «критического, аналитического и логического мышления» – что соответствовало бы «представлениям о том, что образовательные учреждения способствуют развитию человеческого капитала, то есть знаний, навыков и способностей, которые будут по заслугам оценены на рынке труда», – Арум и Рокса предостерегают: студенты получают лишь «ограниченное образование» ввиду недостаточной академической строгости, царящей в наших университетских кампусах. В доказательство авторы приводят «реальные примеры, дающие основания полагать, что прилежание студентов колледжей в последние десятилетия значительно ослабло» и что студенты предпочитают снисходительных профессоров. А поскольку в академической культуре приоритет отдается исследовательской работе, взаимный «договор о невовлеченности» между преподавателями и студентами лишь поощряет низкую успеваемость: «Я оставлю вас в покое, если и вы меня оставите», приблизительно так выразили бы свою позицию профессора. «Иными словами, я не буду загружать вас работой (не заставлю много читать и писать), и мне не придется оценивать всю эту гору ваших работ или объяснять, почему вы оказались не на высоте» [25 - Arum R., Roksa J. Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. Chicago: University of Chicago Press, 2010. P. 2–6. Относительно «соглашения о снятии обязательств» Арум и Рокса цитируют работу: Kuh G.D. What We Are Learning about Student Engagement// Change. 2003. Vol.35.R28.]. В любом случае, по мнению почетного президента Гарвардского университета Дерека Бока, большинство преподавателей в исследовательских университетах полагают, что «преподавание есть искусство либо слишком легкое, чтобы для него требовалась формальная подготовка, либо слишком личное, чтобы преподавать другим, либо же это что-то врожденное, что невозможно передать лишенному необходимого дара» [26 - Вок D. Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006. P. 314. Цит. no: Arum R., Roksa J. Academically Adrift. P.6.]. В конце концов, по мнению Николаса Кристофа, профессоров в основном занимают академические исследования. В колонке New York Times он еще раз приводит распространенное утверждение: «Быть исследователем зачастую означает заниматься чем-то оторванным от жизни». И в то время как профессора в иноческом своем уединении «перегоняют собственные откровения в напыщенную прозу» ради маргинальной братии экспертов, ведомые ими учебные программы «взрастили культуру, где восславляется заумь для посвященных, на аудиторию взирают свысока, а реальное воздействие почитается задачей маргинальной и недостойной» [27 - Kristof N. Smart Minds, Slim Impact // New York Times. 2014. February 16.].
Хотя университет вроде бы представляет собой «потенциальную модель для свободной и рациональной дискуссии, место, где формируется сообщество на основе общей приверженности абстрактному знанию», канадский литературовед Билл Ридингс вместо этого обнаруживает «сообщество разобщенных». Наблюдательный исследователь американского высшего образования, Ридингс утверждает: «Редкие сообщества превосходят университетские в мелочности, ограниченности и порочности», резюмируя набор обычных обвинений в их адрес следующим образом: «Преподавание, как нам говорят, отодвигают на второй план в пользу исследовательской деятельности, тогда как последняя все менее отвечает вызовам реального мира и все менее доступна для понимания “широкому кругу читателей”». А по мере деградации института штатных должностей и распространения внештатных позиций и совместительства «профессорский состав пролетаризируется». В итоге, по его меткой оценке нынешних академических кругов, нам достаются лишь «университетские руины» [28 - Readings В. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. Vol. 1. P. 180–181 (рус. пер.: Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2010. С. 282–283). За последние десятилетия сокращение доли штатных ординарных профессоров и кандидатов на эту позицию в американских колледжах действительно поражает. Цифры, приводимые Американской ассоциацией университетских профессоров (AAUP), показывают, что с 1975 по 2007 г. доля штатных профессоров и кандидатов на штатные позиции с бессрочным контрактом сократилась с 56,8 до 31,2 %. По оценкам Департамента образования США, осенью 2009 г. совместители, внештатники и подрабатывающие аспиранты составляли более 75 % всего преподавательского состава.]. Четвертью века ранее политический философ Алан Блум еще жестче прошелся по современной академической культуре. В книге «Ум за разум, Америка!» [29 - Такой перевод названия предложен Владимиром Гандельсманом. Книга более известна под названием, переведенным прямолинейно и плохо звучащим по-русски: «Закрытие американского ума». – Примеч. науч. ред. пер.] он показал, «как высшее образование подорвало демократию и опустошило душу сегодняшнего студента». Он обнаружил, что, помимо других присущих ей пороков, академическая среда является рассадником скрытого релятивизма или даже «нигилизма американского образца». Мы можем утешаться по крайней мере тем, что Блум признал за нашими колледжами и университетами хотя бы такую степень влиятельности и актуальности [30 - Bloom A. The Closing of the American Mind. N.Y.: Simon and Schuster, 2012.].
Тенденция очевидна, однако подобного рода тирады только верхушка айсберга. Согласно оценкам откровенно либертарианского Центра политики в сфере высшего образования им. Уильяма Поупа, намеренного искоренить либеральные предрассудки в академических кругах и урезать бюджет на образование, финансирование высшего образования представляет собой не что иное, как «бессмысленную растрату средств налогоплательщиков» [31 - Роре J.W.; цит. по: Meyer J. State for Sale // New Yorker. 2011. October 10. P. 100–102.]. В отчете Национальной ассоциации исследователей был особо отмечен Боудин-колледж как институциональный центр распространения либеральных веяний, «иллюстрирующий интеллектуальную и нравственную ущербность американского академического сообщества». Очевидно, студентов Боудина «поощряют “мыслить критически” обо всем, что может представлять угрозу догмам колледжа: о разнообразии и мультикультурализме, гендерном вопросе и устойчивом развитии и т. д., однако, по большей части, не относиться критически к себе самим» [32 - Wood P, Toscano M. What Does Bowdoin Teach? How a Contemporary Liberal Arts College Shapes Students. N.Y.: National Association of Scholars, 2013. P. 16. Фраза о «нравственной ущербности» взята из предисловия к докладу Уильяма Беннетта. Цитата о догмате приводилась Дэном Берреттом: Bowdoin College Suffers from Moral Deficit, Report Argues // Chronicle of Higher Education. 2013. April 3.]. Чарльз Мюррей, политолог и сотрудник американского Института исследований предпринимательства, считает получение степени бакалавра социально разобщающим и вредоносным: «Нам следует проткнуть наконец этот мыльный пузырь, коим на самом деле является степень бакалавра наук, – заявляет он в своей колонке в New York Times. – Степень бакалавра стала движущей силой классового расслоения в тот самый момент, когда она лишилась образовательного смысла». Он призывает силами какой-нибудь юридической фирмы, готовой защищать общественные интересы, оспорить конституционную правомочность требования указывать ученую степень бакалавра в качестве условия при приеме на работу [33 - Murray Ch. Narrowing the Class Divide // New York Times. 2012. March 7.]. В данном случае Мюррей, возможно, и отклоняется от сути вопроса, но при этом не упускает из внимания насущной потребности в продолжении образования. По его признанию, «почти каждый нуждается в дополнительном образовании после окончания средней школы…Вот в чем никто не нуждается, так это в погоне за этой злополучной допотопной бумажкой под названием “свидетельство о присуждении ученой степени бакалавра гуманитарных наук”. Мой основной тезис сводится именно к этому: степень бакалавра – от лукавого» [34 - “Too Many Kids Go to College.” Intelligence Squared (IQ2) debate series. Chicago. 2011. October 12.
Как и подобает столь многоохватывающему социальному институту, современный исследовательский университет подвергается критическим нападкам со всех сторон, и среди этих нападок неизменно лидируют обвинения в нерентабельности. Клейтон Кристенсен, профессор Гарвардской школы бизнеса, недавно применил свою авторитетную теорию прорывных инноваций (ранее она позволила обнаружить тенденцию вытеснения доминирующих бизнес-моделей и рынков в результате появления новых, подчас неожиданных технологий – порой более примитивных, но и более дешевых) к высшему образованию. Идет ли речь об академической системе или же «продуктах – будь то компьютеры или хлопья для завтраков», он и его коллега Генри Дж. Айринг утверждают: манипуляции со все той же моделью – не что иное, как попытки следования курсом инноваций. Таким образом, «вузы, копирующие Гарвард и пытающиеся взлететь по карьерной “лестнице” Карнеги, всего лишь следуют диктату общепринятой логики бизнеса – пытаются дать клиентам то, чего те желают» [35 - Christensen C.M., Eyring H.J. The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out. San Francisco: Jossey-Bass, 2011. P. 12–13. Кристенсен излагает теорию подрывных инноваций в работе: The Innovator’s Dilemma. Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 1997.]. В числе разнообразных недугов, обнаруженных Кристенсеном и др. в традиционной модели, – «множество конкурирующих предложений» (в духе льготных пакетов услуг) на тему «производства знаний (исследований), распространения знаний и обучения (преподавания), а также подготовки к жизни и карьере». Поскольку колледжи и университеты представляют собой «сочетание трех названных бизнес-моделей, являясь одновременно и консалтинговым агентством, и предприятием по производству добавленной стоимости, и модератором пользовательских сетей», они несут чрезмерные накладные расходы. В результате рядовой государственный университет напоминает конгломерат, объединивший в рамках одной организации «консалтинг от McKinsey, производственный процесс от Whirlpool и услуги страхования от Northwestern», т. е. «три фундаментально различные и несовместимые бизнес-модели» [36 - Christensen С.М. et al. Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education. Washington, DC: Center for American Progress. 2011. February. P. 3.].
Специалисты в области культуры, равно как и представители академического сообщества, живописуют различные этапы кризиса высшего образования, однако рассматриваемые детерминанты симптоматичны для целой группы более общих социальных тенденций, грозящих подорвать эгалитарную концепцию высшего образования – неотъемлемую часть нашей национальной идентичности с момента возникновения американской республики. Государственные вложения в высшее образование на протяжении XX в. обеспечили его небывалую доступность, не имеющую аналогов в мире. Эта общедоступность колледжей и университетов в нашей стране послужила трамплином для межпоколенной экономической мобильности и катализатором инноваций, что, в свою очередь, принесло процветание среднему классу в широком смысле [37 - Goldin C., Katz L.F. The Race between Education and Technology. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2008. P. 11–43.]. Но затем государственное финансирование постепенно сокращалось, и движущая сила возросшей доступности образования, принесшей процветание столь многим в ходе последнего столетия, ослабла. В то же время наши ведущие учебные заведения становились все более элитарными и теперь поддерживают свое превосходство, отсеивая большинство кандидатов в ходе вступительных процедур. Как следствие, эгалитарные установки, столь естественные для мировоззрения основателей нашей республики и одно время воплощаемые в государственных университетах страны, судя по всему, более не состоятельны. Мы обращаемся к данным вопросам в первых двух главах, рассуждая, есть ли доля истины во множестве приведенных здесь замечаний. Так, выдвинутое Чарльзом Мюрреем обвинение, что получение степени бакалавра стало «драйвером классового неравенства», на поверку оказывается отнюдь не безосновательным.
В современном обществе, где значение знаний как никогда велико, подобная критика достигает своего пика. «Мы переживаем переходный период: интеллектуальный капитал, интеллектуальные ресурсы заменяют финансовый и физический капитал как ключевые ценности на пути к нашему устойчивому развитию, процветанию и благосостоянию, – пишет Джеймс Дудерштадт. – Мы в самом прямом смысле вступаем в новую эру, эпоху знаний, когда ключевым стратегическим и необходимым для процветания ресурсом стало само знание – то есть образованные люди и их идеи» [38 - Duderstadt J.J. A University for the Twenty-First Century. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2000. P. 13–14.]. Однако, обнаруживает Дудерштадт, даже здесь, в условиях новой экономики знаний, сами учебные заведения, выпускающие и распространяющие валюту для нее, осаждены «экономическими, геополитическими и демографическими факторами, питающими мощные рыночные силы, которые могут коренным образом перевернуть всю систему высшего образования»:
Какими бы ни были его причины – будь то осознанная или непроизвольная реакция на ужесточение бюджетных ограничений и меняющиеся приоритеты государственного финансирования, – факт остается фактом: традиционное представление о том, что высшее образование есть общественное благо, то есть служит во благо всего общества, постепенно размывается… Без ограничивающего противодействия государственной политики, подкрепленной государственными инвестициями, рыночные силы могут одержать верх и перестроить систему высшего образования так, что многие из важнейших ценностей и традиций университета, включая и их общественные цели, окажутся вытеснены далеко на обочину [39 - Duderstadt J.J. “Aligning American Higher Education with a Twenty-First Century Public Agenda,” remarks to the Association of Governing Boards of Universities and Colleges / Miller Center for Public Affairs. Charlottesville: University of Virginia, 2008. June 8-10.].
Уже десятилетие назад Фрэнк Роудс смог разглядеть тернистый путь, на который предстоить ступить высшему образованию, и высказал свое мнение о вызовах, стоящих перед нашими колледжами и университетами, в довольно резких выражениях: «“Индустрия образования” вскоре столкнется с той же болезненной “реструктуризацией”, которая уже затронула здравоохранение, производство и другие отрасли и которую уже пережила система социальной защиты и муниципального управления». «Слияния, поглощения и стратегические альянсы скоро пополнят беззащитный академический словарь. Как и понятия “оптимизация штата” и “аутсорсинг”». Он сформулировал и более фундаментальные проблемы: «Сегодняшний университет не обладает единым общепризнанным центром. Весь он – сплошная периферия, круг дисциплинарных и профессиональных бастионов, борющихся за лучшее место и окружающих пустой центр». Отсутствует «связная концепция» задач академической деятельности [40 - Rhodes F.T. The Creation of the Future: The Role of the American University. Cornell University Press, 2001. P. 230–231.]. По этой-то причине Гордон Ги, тогдашний президент Университета штата Огайо, призывал к радикальной реформации колледжей и университетов: «Выбор, полагаю, таков: обновление либо вымирание» [41 - Gee G. Colleges Face Reinvention or Extinction // Chronicle of Higher Education. 2009. February. P. 9.].
«Вся критика в адрес колледжей и университетов основывается на двух подходах», замечает Джон Ломбарди, бывший президент университетской системы штата Луизиана:
В рамках первого стремятся реформировать существующие университеты, улучшить их за счет совершенствования функционирования. Такой подход – обычно его придерживаются те, кто верит в фундаментальную разумность идеи университета, – апеллирует к традициям и ценностям и сводится к попыткам приспособить последние к практическим реалиям современных экономических обстоятельств. Сторонники второго подхода настаивают, что университеты и многие колледжи в их нынешней форме уже не спасти или, во всяком случае, что они пребывают в серьезном кризисе… Далее, в зависимости от позиции конкретного критика, предлагается заменить существующие университетские структуры совершенно новыми образовательными организациями, выдвигаются радикальные или же реформистские предложения по изменению действующих стандартов и внедрению новых [42 - John V. Lombardi, How Universities Work. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013. P. 30–31.].
Хоть Ломбарди и полагает, что названные подходы являются взаимоисключающими, мы считаем, они дополняют друг друга. И далее мы покажем, что американские исследовательские университеты – действительно самые гибкие и открытые для преобразований (на сегодняшний день – или даже за всю историю цивилизации), – однако реформа в значительной мере связана именно с преобразованием существующей организации и пересмотром привычных практик.
В последующих главах мы обстоятельно изучим императивную потребность в новой модели для американского исследовательского университета, которая в большей степени отвечала бы потребностям нашего общества XXI в. Внутренние ограничения нынешней модели ослабляют потенциал университетов в обеспечении ими необходимого уровня образования достаточному числу граждан и мешают противостоять многочисленным вызовам современности. Разумеется, в строгом смысле единой, законодательно закрепленной модели американского исследовательского университета не существует – скорее, следует говорить о целом ряде ее вариаций, поскольку рассматриваемый спектр организаций включает государственные и частные университеты, значительно различающиеся по масштабам, – от небольших частных заведений, как Дартмут и Массачусетский технологический институт, до крупных государственных университетов, как Университет штата Огайо. Однако, на наш взгляд, все эти вузы обладают и поразительным сходством, которое, как мы считаем, и оправдывает использование в аналитических целях модели, которую мы назовем «золотым стандартом» американского высшего образования. Новый же американский университет как модель дополнит аналитический инструментарий для изучения ключевых, наиболее успешных исследовательских университетов и станет лишь одной из множества возможных моделей для описания институтов подобного типа. С одной стороны, Новый американский университет – используем для его обозначения заглавную букву – предполагает широкую доступность академической платформы (ориентированной на исследования и применение педагогического инструментария для производства знаний) представителям различных демографических и социально-экономических групп региона и страны в целом, а с другой – благодаря широте выполняемых ею функций, – максимизацию воздействия этой платформы на общество сообразно потребностям страны и в объеме, пропорциональном масштабу набора в высшие учебные заведения.
В главе 1 мы рассмотрим современный социетальный контекст американского исследовательского университета и начнем дискуссию о различных взаимосвязанных аспектах и измерениях ведущих исследовательских университетов – коих примерно сотня (как государственных, так и частных), плюс еще сотня менее известных учреждений подобного рода с менее объемным исследовательским портфолио. Здесь и далее мы стараемся описать контекст, в котором разворачивается дилемма современного американского исследовательского университета, предложить свою интерпретацию присущих ему недостатков и дополнить модель новыми параметрами. Мы стремимся показать, что реализация модели подразумевает реконцептуализацию американского исследовательского университета как комплексного и адаптивного универсального научного предприятия, занятого исследованиями, изобретениями и созданием инноваций и открытого самым широким слоям населения как в социо-экономическом, так и интеллектуальном плане. Однако каждое учебное заведение должно воплощать модель в жизнь в соответствии со своим собственным уникальным профилем, определяемым его миссией и средой; характеристиками его академического коллектива; разнообразием входящих в его структуру колледжей, факультетов и кафедр; а также степенью открытости и готовности к служению на благо общества. Любая всесторонняя реконцептуализация какого-либо учреждения или института должна, таким образом, учитывать внутреннюю логику их развития, в особенности если речь идет о таком комплексном организме, как крупный исследовательский университет. Эта внутренняя логика определяет все процессы адаптации, инновации и эволюции. Поэтому в задачи нашей книги не входит формулирование универсальных предписаний, применимых в любом контексте. Скорее мы намерены привлечь внимание к необходимости более точной фокусировки и полномасштабной дискуссии, итоги которой можно будет после калибровки на месте применять к конкретным учебным заведениям.
В главе 1 анализируется также адекватность современных представлений о том, что правительство в определенной мере ответственно за поддержание уровня образования своих граждан. Мы рассматриваем эгалитарную концепцию высшего образования, сформулированную еще во времена возникновения американской республики, и меритократические установки, сформировавшие нарративный горизонт нашего демократического эксперимента. В контексте такого объединения экономических, политических и социальных течений, сделавших возможным зарождение Американской мечты и породивших на свет «американское столетие», исследуются социальные ценности, которые сформировали концепцию общественного договора, вызвавшего к жизни передовой для всего мира уровень образования и исследовательской деятельности, способствовавшей повсеместному росту уровня благосостояния. Мы рассмотрим доказательство того, что вплоть до последней четверти минувшего столетия доступ к образованию в колледжах служил миллионам в качестве трамплина для межпоколенной экономической мобильности [43 - Goldin С., Katz L.F. The Race between Education and Technology. P. 11–43.]. Не будет обойден вниманием и последовавший за этим, несмотря на успешность обсуждаемой здесь модели, спад в государственных инвестициях в высшее образование. Сокращение инвестиций совпадает со снизившимися показателями уровня образования и все более резкими различиями в доходах, как и со сворачиванием перспектив молодых поколений. Подобный разворот приходится на то время, когда все большее число американцев стремятся получить высшее образование, осаждая институты, готовые принять студенческий контингент лишь в объеме потребностей довоенной эпохи. Мы приступаем к рассмотрению эффектов дефицита образовательной инфраструктуры и плачевных последствий практики приема, основанной на принципе исключения и тем самым лишь укрепляющей социальную стратификацию, которую заклеймили как «воспроизводство привилегий» [44 - Carnevale A.P.; цит no: Edsall T.B. The Reproduction of Privilege // New York Times. 2012. March 12.]. Эта характерная для исследовательского университета отягощенность перечисленными взаимосвязанными измерениями послужит основой нашей аргументации, завершится же глава кратким изложением соображений относительно необходимости новой модели для проведения модернизации упомянутых учреждений.
Исторические предпосылки возникновения модели Нового американского университета рассматриваются в главе 2, которую открывает краткий обзор прежних моделей, – эволюционируя, они сближались отдельными гранями и в конце концов в последние десятилетия XIX в. образовали новый институциональный тип. Его наиболее вероятный прообраз – Университет Джонса Хопкинса (учрежден в 1876 г.), вобравший элементы двух моделей: с одной стороны, в нем сквозит «коллегиальная» модель Оксфорда и Кембриджа – обучение бакалавров предполагает их проживание в университетском кампусе, а с другой – немецкая модель, олицетворяемая Берлинским университетом, – акцент в этом случае на развитии научных исследований и углубленной специализации в магистратуре. Есть и третья составляющая новой модели – так называемые земельные наделы университетам и колледжам, выделявшиеся согласно Закону Моррилла (принят Авраамом Линкольном в разгар Гражданской войны). Утилитарные установки, которые Акт поощрял среди государственных университетов и нескольких ведущих частных «земельных» учебных заведений, способствовали становлению американского исследовательского университета, ориентированного на научные исследования, технологические инновации и тесные связи с бизнесом и промышленностью.
В главе 2 мы также проанализируем, как децентрализация американского высшего образования способствовала конкуренции учебных заведений на «академическом рынке» [45 - Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities: Elites and Challengers in the Postwar Era. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997.]. Интеграция обучения с фундаментальными и прикладными исследованиями закрепила институциональный тип, позволяющий обеспечить образование последующих поколений граждан и внести весомый вклад в экономическое развитие. В этом контексте мы рассмотрим последствия Второй мировой войны для сферы образования и расширение государственной поддержки исследовательской деятельности в университетах. Оно было инициировано Ванневаром Бушем, советником президента Франклина Д. Рузвельта и директором-основа-телем Управления научных исследований и разработок (Office of Scientific Research and Development – OSRD). Его доклад «Наука – бесконечные рубежи» проложил русло научно-технической политики во время войны и создал прецедент для обоснования федеральных инвестиций в фундаментальные исследования в мирное время. Итогом этой политики в послевоенную эпоху явился так называемый университет холодной войны, именуемый сенатором Дж. Уильямом Фулбрайтом «академическим военно-промышленным комплексом» [46 - Leslie S.W. The Cold War and American Science: The Military Industrial Academic Complex at MIT and Stanford. N.Y.: Columbia University Press, 1993. P.2.]. Краткий очерк о Гарвардском университете по случаю его 375-го юбилея дает представление о несоответствии масштабов приема в вузы, оставшихся на уровне элитных университетов, растущему спросу на образование и интересам всей страны. Завершается глава 2 построением эволюционной кривой университетов в западном мире: она указывает на императивную потребность в обновленных учебных заведениях, следующих духу предпринимательства и способных удовлетворить возросший спрос.
За исключением, пожалуй, лишь религиозных и судебных институтов, немногие институты современного общества так же крепко держатся традиций, как академическое сообщество [47 - Clark W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. Chicago: University of Chicago Press, 2006 (рус. пер.: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Изд. дом ВШЭ, 2017).]. В главе 3 мы обращаемся к «темной стороне» академической культуры и анализируем присущую последней тягу к престижу, которая ведет к институциональному изоморфизму – парадоксальной тенденции организаций и институтов в определенных секторах копировать друг друга и все больше гомогенизироваться. Институциональный изоморфизм есть «процесс сдерживания, вынуждающий одну социальную группу походить на другие, сталкивающиеся с тем же набором условий окружающей среды» [48 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. No. 2. P. 149.]. Это чрезмерное почитание традиции – или же филиопиетизм – культивирует единообразное мышление, порождающее неразличимые учебные заведения – условный «типовой государственный университет»; в частных университетах та же тенденция проявляется в «гарвардизации». Склонность учебных заведений к имитации референтных для себя образцовых институтов мы считаем свидетельством их стремления к легитимности с типичной ориентацией на престижность [49 - Тота J.D. Institutional Strategy: Positioning for Prestige//The Organization of Higher Education: Managing Colleges for a New Era / ed. by M.N. Bastedo. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012. P. 119.]. В данном контексте мы рассматриваем сопутствующие крупным бюрократическим структурам рутину, стандартизацию, инерцию и конформизм [50 - Классическое исследование бюрократии представлено в работе: Downs А. Inside Bureaucracy. Boston: Little Brown, 1967.]. Предложив краткое описание случаев сопротивления реформам в американском высшем образовании, мы завершим главу обзором конструктивных аспектов этой традиции на примере гуманитарных и естественных наук.
Преобразовательный эффект, оказываемый американским исследовательским университетом на уровень, качество жизни и экономическую конкурентоспособность страны, изучается в главе 4. В ней мы сосредоточим внимание на производстве знаний в крупнейших исследовательских университетах, которое дополняет их роль в образовании последующих поколений во всех сферах человеческой деятельности. Мы рассмотрим важнейшие аспекты экономических эффектов, возникающих благодаря интеграции научных исследований и разработок в учебный процесс в университетских кампусах нашей страны и с середины XX в. вносящих неоценимую лепту в рост американской экономики. Мы остановимся и на роли этих институтов в деле производства новых знаний, производства, ведущего к непрерывным инновациям, – это идеи, продукция и процессы, которые способствуют развитию глобальной экономики знаний, – а также рассмотрим их посредническую роль в обеспечениии взаимосвязей между фундаментальными исследованиями и процессами их внедрения, в результате чего возникают новые отрасли промышленности и инновационные кластеры. Научные открытия и технологические инновации, являющиеся продуктами академических исследований, повсеместно признаются определяющими для хода экономического развития, во второй половине XX в. превратившего Соединенные Штаты в ведущую мировую супердержаву. Мы кратко остановимся на воздействии исследовательских университетов как центральных региональных инновационных кластеров, воздействии, наиболее ярко и показательно проявившемся на примере взаимосвязей между Стэнфордским университетом и Силиконовой долиной, а также между Гарвардским университетом и Массачусетским технологическим институтом и Шоссе 128 (окружная автомагистраль, связывающая местные промышленные предприятия. – Примем, пер.) в Бостоне; будет отмечено и место исследовательских университетов в нашей национальной инновационной системе.
Институциональное проектирование – далеко не второстепенный, только лишь сопутствующий производству и распространению знаний, административный вопрос. В главе 5 мы подробно остановимся на тесных взаимоотношениях между ними. В главе вводится понятие институционального проектирования, рассматриваются последствия проектировочных недостатков настоящей модели и потенциальные возможности новой модели американского исследовательского университета. Проектирование – основополагающее понятие Нового американского университета, и именно подробности практики институционального проектирования мы и рассматриваем в главе 5, в особенности в контексте организации исследовательской работы и реализации междисциплинарности и устойчивости развития.
Прагматизм признают наиболее значимым вкладом нашей страны в философию, и в главе 6 мы приводим очерк о нем для разъяснения его влияния на американский исследовательский университет. Прагматизм характеризуется вниманием к практическому применению знания при наличии общественного согласия и тем самым являет собой не в полной мере оцененную базу педагогического и исследовательского предприятия Нового американского университета. Позиция прагматика, увязывающая знание с действием, по умолчанию определяет концептуальные рамки новой модели, в особенности его озабоченность тем, чтобы знание вело к действию с целью преобразовательного эффекта в реальном мире. В данном контексте мы рассмотрим роль научного сообщества в поддержке концепции устойчивого развития и задачу последнего, предполагающую обеспечение сбалансированности производства материальных ценностей с постоянно улучшаемыми экологическими показателями и уровнем социального благополучия. Мы убеждены, что академический сектор должен принять на себя лидерство в управлении нашим, все ускоряющимся, воздействием на окружающую среду планеты.
В результате всеобъемлющей реконцептуализации Университет штата Аризона стал основополагающим прототипом для модели Нового американского университета. В главе 7 предлагается разбор реализации этого проекта с описанием процесса проектирования, предпринятого с целью преобразования Университета штата Аризона из развивающегося регионального государственного исследовательского университета с нестабильной репутацией в учебное заведение, конкурирующее в научном отношении с ведущими университетами мира – даже несмотря на то, что оно открывает доступ к системе разработок и производства знаний широким слоям населения, отражающим все социодемографическое и социоэкономическое разнообразие региона. Реконцептуализация, начатая в 2002 г., представляет собой полномасштабный институциональный эксперимент, проводимый в реальном времени, который был назван изданием Newsweek «одной из наиболее радикальных модернизаций в сфере высшего образования с момента возникновения в Германии XIX-го века современного исследовательского университета» [51 - Theil S. The Campus of the Future: To Better Compete, A Few Bold Leaders Are Rethinking Their Schools from the Ground Up // Newsweek. 2008. August 9.]. Как отмечается в колонке редактора журнала Nature, вопросы о структуре и актуальности современного исследовательского университета не рассматривались «нигде столь глубоко, как в Университете штата Аризона» [52 - The University of the Future // Nature. 2007. Vol. 446. April 26. No. 7139.]. «Он изменился коренным образом, став впечатляющим учебным заведением, – замечает Фрэнк Роудс. – Он послужит образцом для всей страны» [53 - Rhodes F.; цит. по: Macilwain С. The Arizona Experiment // Nature. 2007. Vol. 446. April 26. No. 7139.]. В заключении мы обобщаем сказанное: наши колледжи и университеты должны быть готовы указать направление и цели художественного и гуманитарного развития, общественно-научного познания, научных изысканий и технологических инноваций, являющихся плодами академической культуры и нашей главной надеждой в процессе преодоления возникших в XXI в. вызовов.
Если основание колониальных колледжей начиная с Гарварда в 1636 г. представляло собой первую волну так называемого высшего обучения, докатившейся до наших берегов от Британии и европейского континента, то открытие различными штатами самых разных государственных колледжей на протяжении последующих двух столетий стало второй волной. Все эти региональные колледжи занимались почти исключительно преподаванием, однако с третьей волной мы встречаем и первые перемены в направлении прикладных исследований в университетской среде, пусть и тесно связанных с сельским хозяйством и нуждами местной промышленности и по большей части ограниченных тем, что можно охарактеризовать как «чисто практическое решение проблем» [54 - Rosenberg N Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry//Research Policy. 1994. Vol. 23. No. 3. P. 323–348.]. «Земельные» колледжи и университеты, основанные в десятилетия, последовавшие за Гражданской войной, и стали этой третьей волной, ключевой для зарождения исследовательской базы в 15 вузах, которые между 1876 и 1915 г. сформировали институциональную форму современного исследовательского университета [55 - Crow M.M., Dabars W.B. University-Based Research and Economic Development: The Morrill Act and the Emergence of the American Research University//Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012. P. 119–158.]. Около двух сотен университетов – сотня занимается исследованиями широкого профиля и сотня относительно узкоспециализированы – образовали группу американских исследовательских университетов (и четвертую волну в американском высшем образовании соответственно), явив собой наиболее сложный и разнородный тип структур по производству знаний за всю их историю. Не менее примечательно, что типы учебных заведений, характерные для трех описанных нами предшествовавших стадий развития, – элитные гуманитарные колледжи, по размаху деятельности и целям не сильно отличающиеся от колониальной эпохи; региональные колледжи, сосредоточенные на преподавании; и крупные государственные университеты, более или менее сосредоточенные на обучении стандартному набору базовых дисциплин, – никуда не исчезли, а сосуществуют и процветают на академическом рынке. Более того, мы утверждаем, что движущая сила четвертой волны уже иссякла. А возможно, и это будет более аккуратное наблюдение, некоторое движение на горизонте говорит о надвигающейся пятой волне в американском высшем образовании [56 - Конечно, есть и более детальные и точные схемы развития американского высшего образования. Так, Роджер Гейгер выявляет десять поколений, «в каждом из которых, или приблизительно в каждые тридцать лет», характер американского высшего образования «ощутимо менялся». См.: Geiger R. The Ten Generations of American Higher Education // Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach, PJ. Gumport, R.O. Berdahl. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 37–68.].
1. Американские исследовательские университеты на распутье
«Университет – наиболее важное порождение второго тысячелетия» – это утверждение Фрэнка Роудса, напомним, почетного президента Корнелльского университета, звучит во введении к его блестящей статье об огромном своде литературы, посвященной американскому исследовательскому университету. «Пройдя путь от скромных начинаний более девятисот лет тому назад до нашего времени, он стал не самым заметным, но решающим катализатором современного общества и незаменимым фактором его эффективного функционирования и благополучия» [57 - Rhodes F. The Creation of the Future: The Role of the American University. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2001. P. xi.]. И хотя истоки подобной институциональной формы на Западе можно отыскать в британских и континентальных европейских университетах, основанных в XI или XII в., а их предшественников – в монастырях и приходских школах средневековья либо еще более ранних академиях классической античности, все же американский исследовательский университет сложился не так давно, в современную эпоху. Известный нам сегодня институциональный тип возник в конце XIX в., когда 15 государственных и частных вузов «привили» элементы специализированного обучения, характерного для немецких университетов, своим программам бакалавриата, которые, в свою очередь, опирались на британскую модель Оксфорда и Кембриджа. И хотя становление американского исследовательского университета уже принято связывать с открытием Университета Джонса Хопкинса в Балтиморе (Мэриленд), именно упомянутые 15 учебных заведений, по мнению историка Роджера Л. Гейгера, наметили каркас – структуру и цели – данного институционального типа. Эти вузы – столь различные по своей истории и представляющие все разнообразие американской системы высшего образования – задали модель американского исследовательского университета, и среди них: пять колониальных колледжей, учрежденных до Американской революции (Гарвард, Йель, Пенсильвания, Принстон, Колумбия); пять государственных университетов (штатов Мичиган, Висконсин, Миннесота, Иллинойс, Калифорния); и пять частных вузов, с самого начала задумывавшихся как исследовательские (Массачусетский технологический институт, Корнелльский университет, Университет Джонса Хопкинса, Стэнфордский университет и Чикагский университет). По мнению Гейгера, эти 15 университетов объединяла коллективная идентичность: они образовали уникальную группу вузов, связанных отношениями конкуренции и сотрудничества; их роднила способность к институциализации и распространению специализированного знания по научным дисциплинам, успехи в использовании новых финансовых возможностей и, благодаря такому росту, академической инфраструктуры, а также стремление дополнять традиционную преподавательскую функцию исследовательской деятельностью [58 - Geiger R.L. То Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900–1940. Oxford: Oxford University Press, 1986. P. 2–3.]. Усилиями этих 15 университетов и был достигнут «золотой стандарт» американского высшего образования – модель, потенциал и недостатки которой мы оценим с различных позиций в следующих далее главах.
И хотя такой тип учебного заведения – «мультивер-ситет» (как более чем полвека тому назад его метко окрестил Кларк Керр, в то время президент Калифорнийского университета), охватывающий «целый ряд сообществ и видов деятельности, объединенных общим названием, общей администрацией и общими целями» [59 - Kerr C. The Uses of the University. 5th ed. [1963]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001. P. 1.], – с XIX в. претерпел последовательные изменения, мы утверждаем: модель, в целом крайне успешная, имеет и определенные недостатки, которые ограничивают или подрывают ее огромный потенциал в процессе производства знаний и поддержки социального благополучия. Взяв высказанную Роудсом оценку трансформационного университетского воздействия за отправную точку, мы постараемся разобрать контекст вокруг дилеммы современного американского исследовательского университета, выявить его недостатки и предложить новую модель, в большей степени соответствующую потребностям нашего общества в XXI в. Эта модель – модель Нового американского университета, предложенная Майклом М. Кроу, когда он стал президентом Университета штата Аризона, – с успехом реализовывалась там на протяжении последнего десятилетия усилиями профессуры, администрации и студентов. Модель как разновидность американского исследовательского университета расширяла возможности последнего в плане ориентации его на удовлетворение возросшего и более разнообразного спроса, обеспечение доступности академического сообщества (его исследовательской и педагогической составляющей), подчиненного задачам производства и приобретения знаний. Это есть реконцептуализация американского исследовательского университета – комплексного, адаптивного института по производству знаний, нацеленного на научные открытия, творческий подход и инновации, – института, доступного населению страны во всем спектре его социоэкономического и интеллектуального предъявления.
По любым меркам или показателям американские исследовательские университеты могут претендовать на единоличное мировое господство. Джонатан Коул, почетный проректор Колумбийского университета, следующим образом описал свой опыт пребывания на посту советника китайских провинциальных лидеров, решивших «с чистого листа» создать учебное заведение, способное конкурировать с университетами Лиги плюща. Задача, пишет Коул, заключалась в том, как «составить план по обретению величия» [60 - Cole J.R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. N.Y.: Public Affairs, 2009. P. 2. Далее, особенно в гл. 4, мы еще вернемся к материалам этого важного обзора.]. В Китае полным ходом идут инвестиции в национальную инфраструктуру высшего образования, китайские политики прекрасно осознают взаимосвязь между качеством высшего образования и конкурентоспособностью в глобальной экономике знаний. Об этом свидетельствует и колонка редактора в China Daily от 21 октября 2009 г. [61 - Chinese Ivy League // China Daily. 2009. October 21. См. также: Rhoads R.A. et al. China’s Rising Research Universities: A New Era of Global Ambition. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2014.] Хотя ее автор и справедливо отмечает, что в правительственных планах по развитию консорциума университетов мирового класса – китайской Лиги плюща – чрезмерен акцент на элитарность и международный статус в ущерб доступности для большинства граждан, он остается в плену привычного русла: идеализирует американские исследовательские университеты и недооценивает насущную потребность пересмотра модели в условиях XXI в. Решимость создать исследовательские университеты с чистого листа сегодня открывает Китаю возможность спроектировать их так, чтобы превзойти традиционную историческую модель, уже устаревшую институционально, недостаточно масштабируемую и грешащую остаточным элитизмом [62 - В целом об американском исследовательском университете в сравнительном аспекте см.: Crow M.M., Dabars W.B. Knowledge without Borders: American Research Universities in a Global Context// Cairo Review of Global Affairs. 2012. Vol. 5. Spring. P. 35–45.].
Намерение скопировать американскую модель высшего образования, которое демонстрируют лидеры развивающихся экономик по всему миру, свидетельствует: они признают невероятную успешность этой институциональной модели, причем не только в сфере образования, но и как неоценимый фактор экономического роста и обеспечения конкурентоспособности. Правящие элиты и рядовые граждане сходятся в оценках, полагая, что Соединенные Штаты предлагают оптимальную модель высшего образования. В действительности же вряд ли имеет смысл говорить об одной-единственной модели, будто управление американским высшим образованием организовано централизованно и осуществляется общенациональным органом, проводящим одну стратегическую линию. Сегодняшняя система высшего образования США во многих важных отношениях является плодом целого ряда институциональных «биологических родителей» и долгой истории ситуативных корректировок в ответ на чрезвычайные исторические обстоятельства или же политическое напряжение. Подобную эволюцию разнородных институтов и динамику, которая привела к их нынешнему успеху, не так легко воспроизвести по инструкции, и усилия политиков в развивающихся экономиках почти наверняка не приведут точно к тем же результатам. Время и место для них – другие, а будущие критерии успешности еще только предстоит сформулировать. «План по обретению величия» почти наверняка потребует локальной адаптации в соответствии с организационным типом и национальным контекстом.
Всеобщее внимание к американским исследовательским университетам указывает и на растущее признание роли знания. Поскольку высшее образование – один из основных источников знаний и инноваций (которые, как известно, определяют темпы и траекторию развития мировой экономики), спрос на обновленные модели обучения и исследований, равно как и на новые идеи, продукты и связанные с ними процессы, достиг своего пика и превышает имеющееся в наличии предложение. И хотя производство и распространение знаний всегда останется приоритетной задачей колледжей и университетов, в последние десятилетия в развитых и развивающихся странах закрепляется понимание: научные открытия и технологические инновации – вот главные драйверы экономического роста и конкурентоспособности, и потому с точки зрения их вклада в экономику успех американских исследовательских университетов можно считать беспрецедентным [63 - Об экономическом эффекте научно-технологических инноваций в различных национальных контекстах см. работу: Atkinson R.C., Blan-pied W.A. Research Universities: Core of the U.S. Science and Technology System // Technology in Society. 2008. Vol. 30. P. 30–38.]. Все увидели, что новое знание способствует экономической конкурентоспособности, и это выдвинуло проблемы высшего образования (наряду с новым, столь же популярным акцентом на науке и технологиях) на передний план политических дискуссий. В грядущие десятилетия политические решения в области высшего образования станут определяющими факторами для экономической конкурентоспособности страны и ее способности обеспечивать благосостояние своих граждан.
Сегодня в США порядка 5 тыс. вузов, но Фонд Карнеги лишь 108 из них классифицирует как крупные исследовательские университеты. Еще около сотни университетов с менее внушительными исследовательскими портфолио отнесены ко второй группе исследовательских университетов [64 - Здесь мы придерживаемся последней классификации Фонда Карнеги по улучшению преподавания, согласно которой учебные заведения, отнесенные к группе «университетов с обширной исследовательской программой», подразделялись на категорию «очень высокий уровень исследований» (RU/VH: «research university / very high research activity») и категорию «высокий уровень исследований» (RU/H: «research university/ high research activity»). В общей сложности 108 были отнесены к первой категории (RU/VH) и еще 99 вузов – ко второй категории (RU/H). Подробнее о методологии, которая включает анализ совокупных расходов на исследования и расходов в расчете на численность профессорско-преподавательского состава (ППС) и студенческого контингента см.:
Да, трансляция знаний остается главной миссией наших университетов, но не это делает их лучшими в мировом высшем образовании. Мы лучшие потому, что наши ведущие университеты производят огромную долю важнейших открытий в области фундаментальных знаний и прикладных исследований в глобальном масштабе. Их отличают и делают предметом зависти всего мира именно качество проводимых исследований и система, инвестирующая в молодых и помогающая им сделать отменную научную карьеру [66 - Cole J.R. The Great American University. P. 5.].
Помимо осуществления их роли в формировании будущих поколений ученых страны и лидеров в каждой из сфер человеческой деятельности, группа исследовательских университетов выступала главным источником, обеспечивавшим открытия и инновации, необходимые для экономического роста и социального развития на всех уровнях глобальной экономики знаний. Геолог по образованию, Фрэнк Роудс сопоставляет нашу историческую зависимость от природных ресурсов с новой парадигмой распространения знаний, характерной для нескольких последних десятилетий:
Сегодня благосостояние страны и ее будущее более не ограничены лишь ее «исходными данными» (географическим расположением, населением, природными ресурсами). Основным двигателем стало знание, а наука и техника – его движущая сила. Экономическое процветание, энергоресурсы, производственные мощности, состояние здоровья населения, общественная и военная безопасность, качество окружающей среды – все это и многое другое будет зависеть от знания [67 - Rhodes R.A. Creation of the Future. P. 229.].
В отличие от угля, знание – ресурс возобновляемый: «В отличие от других ресурсов, чьи использование и инвестиции связаны законом убывающей прибыли, знание – аутокаталитично, и лишь растет в руках его пользователей; расширяет, даже в процессе применения, диапазон своей практической полезности; приумножается, если им владеют многие, и лишь совершенствуется в сомнениях, трудностях и спорах». По определению нобелевского лауреата экономиста Джозефа Стиглица, знание – общественное благо [68 - Stiglitz J.E. Knowledge as a Global Public Good // Global Public Goods: International Cooperation in the Twenty First Century / ed. by I. Kaul, I. Grun-berg, M. Stern. Oxford: Oxford University Press, 1999.], а его экономический эффект, в особенности научные открытия и технологические инновации («дары Афины», как назвал их историк экономики Джоэль Мокир), выступает важным коррелятом научных исследований (мы вернемся к этому тезису в главе 4) [69 - Mokyr J. The Gifts of Athena: Historical Origins of the Knowledge Economy. Princeton, Np Princeton University Press, 2002 (рус. пер.: Мокир Дж. Дары Афины. Исторические истоки экономики. М.: Изд-во Ин-та Гайдара, 2012).].
Согласно общепринятому мнению, технологические инновации и промышленные разработки, возникшие благодаря научным исследованиям, стали решающим фактором экономического развития США и достижения страной позиций супердержавы. По оценке экономистов, не менее 85 % роста подушевых доходов в США обусловлено технологическими изменениями [70 - Rising Above the Gathering Storm: Energizing and Employing America for a Brighter Economic Future. Washington, DC: National Academies Press, 2007. P. 1.
Однако, пусть исследовательские университеты США и неизменно лидируют в мировых рейтингах, эти точечные успехи горстки элитных учебных заведений мало способствуют достижению широкого охвата населения образованием и производству такого количества инноваций, которые обеспечили бы устойчивую конкурентоспособность страны. Не желая или не будучи в состоянии принять всех способных к обучению абитуриентов, эти университеты в последние десятилетия стали поддерживать свой статус элитных высоким отсевом при поступлении. И даже если лидерские позиции в рейтингах могут привести американцев к умозаключению, что в нашей стране лучшие колледжи и университеты, результаты международного исследования Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), анализирующего уровень знаний в области чтения и математической грамотности среди взрослого населения [73 - Имеется в виду Программа международной оценки компетенций взрослых PIAAC:
«Знания – наше важнейшее дело», – пишет Луис Менанд, профессор английской и американской литературы Гарвардского университета, подразумевая не только академическое сообщество, но и в целом роль знаний в современном обществе. «Успех почти всех наших других дел зависит от него, но его ценность – не только экономического характера. Достижение, производство, распространение, применение и сохранение знаний – ключевые задачи любой цивилизации». И далее Менанд подводит нас к неизбежно вытекающей дилемме: «Знания суть форма капитала, всегда распределяемого неравномерно, и люди, обладающие большими познаниями или большим доступом к знаниям, пользуются преимуществами перед другими людьми, таковыми не обладающими» [75 - Menand L. The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. N.Y.: W.W. Norton, 2010. P. 13.]. Экономисты, конечно же, говорят о человеческом капитале, под которым в самых общих чертах понимается некий объем знаний, навыков и творческих способностей, приобретаемых посредством инвестиций в образование и профессиональную подготовку. Благодаря инвестициям в человеческий капитал, как отмечает экономист Теодор Шульц в одной из первых статей на эту тему, «качество человеческих усилий может быть сильно улучшено, а их производительность увеличена» [76 - Schultz T.W. Investment in Human Capital // American Economic Review. 1961. Vol. 51. No. 1. P. 1–17. Другое известное определение понятия капитала – в частности, культурного капитала, в значительной мере производного от уровня образования и, таким образом, непосредственно связанного с социальным капиталом, – введено французским социологом Пьером Бурдье. См. его эссе «Формы капитала»: Bourdieu Р. The Forms of Capital // Handbook for Theory and Research in the Sociology of Education / ed. by J.G. Richardson. Westport, CT: Greenwood Press, 1986. P. 241–258 (рус. пер.: Бурдье П. Формы капитала // Западная экономическая социология: хрестоматия современной классики / сост. и науч. ред. В.В. Радаев; пер. М.С. Добряковой и др. М.: РОССПЭН, 2004).]. Алан Уилсон, член Британской академии и Королевского общества, подтверждает общепринятое мнение: знание в современном обществе является основным капиталом и социальным ресурсом, «наделяющим людей силой… оно лежит в основе любого типа критического мышления». Более того, «оно цивилизует. Проще говоря, все дело в силе знания» — данное высказывание приписывается им Френсису Бэкону, один из афоризмов которого обычно переводят как «знание – сила» [77 - Wilson A. Knowledge Power: Interdisciplinary Education for a Complex World. L.: Routledge, 2010. P. ix. Афоризм «ipsa scientia potestas est» (знание – само по себе сила) появляется в собрании сочинений Бэкона «Meditationes Sacrae» (1597).]. Наблюдение может показаться общим местом, однако, по-разному формулируемое на протяжении веков, никогда оно не было более актуально, нежели в условиях нынешней экономики знаний.
«Мы живем в эпицентре взрыва знаний», – пишет Уилсон. Но далее он вынужден поставить вопрос, имеющий прямое отношение к нашему анализу недостатков современной системы производства знаний: «Почему рост знаний не способствует прогрессу?» При таком объеме теоретических и прикладных знаний нам, по его оценкам, недостает амбиций (а также базовых знаний «на входе») концептуализировать и разработать «пространство знаний» и институциональные рамки для преодоления глобальных вызовов; университеты развиваются слишком медленно и не успевают за темпами изменений в структуре знания [78 - Wilson А. Knowledge Power. P. ix, 1.] (что наталкивает на необходимость междисциплинарности – мы рассмотрим это в главе 5). Ответ на вопрос, сможем ли мы обуздать неконтролируемое распространение знания, присущее нашей эпохе, поставив его на службу обществу, пока остается открытым. Философ Роберт Фроудман в связи с этим исследует привходящие ограничения нашего «эпистемологического режима – производства знаний по принципу laissez-faire, то есть фактически неконтролируемого». В подтверждение масштабов – пусть и не эффективности – академической производительности он цитирует одно исследование: в 2009 г. примерно в 26400 рецензируемых научных журналах было опубликовано более полутора миллионов научных статей. Согласно данным другого исследования, лишь 40 % статей, опубликованных с 2002 по 2006 г. в ведущих журналах в области естественных и социальных наук, были процитированы в первые пять лет после выхода; 48 % всех опубликованных статей в 2005 г. не цитировал никто и никогда [79 - Frodeman R. Sustainable Knowledge: A Theory of Interdisciplinarity. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2014. P. 62, 76, 82. Фроудман цитирует работы: JinhaA.E. Article 50 Million: An Estimate of the Number of Scholarly Articles in Existence // Learned Publishing. Vol. 23. P. 258–263; Bäuerlein M. et al. We Must Stop the Avalanche of Low Quality Research // Chronicle of Higher Education. 2010. June 13.].
Помимо научных открытий, отличающих его от других институциональных типов вузов, у исследовательского университета есть и другие цели. Несмотря на важность ниши, которую занимают такие университеты в экономике знаний, исключительный акцент на открытиях и инновациях будет ограничивать их потенциал, пока они не станут оглядываться на более общий социальный контекст. Производство знаний продуктивно в различных организационных средах, включая промышленные лаборатории и систему национальных лабораторий, содействующих развитию государственной инновационной системы. Но сочетая в своей миссии преподавание, исследования и служение обществу, исследовательские университеты имеют уникальную возможность более чутко настроить свои цели и задачи на благо общества. Мы ошибочно полагаем, будто их интеллектуальные задачи – исследования, технологические инновации – автоматически и безусловно согласуются с наиболее значимыми целями общества. Нет, если исследовательским университетам суждено стать столь же полезными для общества, сколь они преуспели в научном плане, им потребуются целенаправленные усилия по интеграции «социально ответственных» задач в свою исследовательскую и инновационную деятельность [80 - Crow M.M. The Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise: A Prototype for a New American University // University Research for Innovation / ed. by L.E. Weber, J.J. Duderstadt. L.: Economica, 2010; подобные же дискуссии об императиве служения обществу см.: Вок D. Beyond the Ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982; Duderstadt J.J. University for the Twenty-First Century…; Kitcher Ph. Science, Truth, and Democracy. Oxford: Oxford University Press, 2001.].
Знание, производимое исследовательскими университетами, становится все более специализированным, и когда его эффект для мира дробится на все более мелкие фрагменты, прибыль от инвестиций в него снижается. Поиски неизвестного всегда будут престижны, но непонятно, почему исследовательские университеты должны цепляться за отжившую модель, акцентирующую изоляцию и специализацию. Оценивая фундаментальные исследования, мы руководствуемся скорее любопытством, нежели решением некой общественно полезной задачи, и в результате упускаем из виду потенциал их применения – он явно проигрывает тому спектру возможностей применения, который открылся бы, если бы мы шли от потребностей пользователей [81 - Stokes D.E. Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press, 1997; Kitcher Ph. Science, Truth, and Democracy.]. Противопоставление фундаментальных исследований прикладным – во многом иллюзорно; и те и другие играют крайне важную роль, и во многих случаях граница между ними столь призрачна, что просто теряет смысл [82 - Stokes D.E. Pasteur’s Quadrant. P. 6–12, 58–89.]. Тем не менее академической культуре в ее привычном формате производства нового абстрактного знания нередко свойственно забывать, что ее учреждения вполне способны и сами задавать направление научным открытиям и цели их технического применения для получения желаемых результатов, будь то продукты, процессы или идеи.
Хотя американские исследовательские университеты сохраняют мировое лидерство в области открытий и инноваций, их способность масштабировать результаты и реагировать в режиме реального времени подчас ослабляется неповоротливостью бюрократических структур, необходимых для поддержания существующей академической инфраструктуры и административных практик. Как следствие, наши университеты способны к адаптации лишь в пределах своей организации, в то время как их усилия скорее должны быть направлены на обеспечение способности общества адаптироваться к сложности
и неопределенности, ставших привычными условиями нашего существования. Для этого некоторым университетам – помимо тех, что некогда впитали утилитаристские идеалы системы «земельных» университетов, – полезно было бы более активно заняться амбициозной и многогранной работой на благо общества, реализуя программы, содействующие социальному прогрессу и региональному экономическому развитию. Не менее насущной остается и задача взращивания необходимого числа ученых, инженеров, творческих работников, философов, экономистов, докторов и юристов – проще говоря, образованных граждан, из которых получатся будущие лидеры в каждой сфере жизни.
Сегодня уже нельзя считать, что американское высшее образование – вне конкуренции [83 - Отрезвляющая оценка нашего уровня конкурентоспособности приводится в работе: Douglass J.A. The Waning of America’s Higher Education Advantage: International Competitors Are No Longer Number Two and Have Big Plans in the Global Economy. Berkeley: Center for Studies in Higher Education; University of California, 2006.]. Наше мировое экономическое лидерство сталкивается с вызовами новых амбициозных игроков – стран, намеревающихся конкурировать с нами путем крупных вложений в образование и исследования. Лидеры всех стран понимают, что именно система исследований на базе университетов в минувшее столетие стала главным фактором высокой способности США к адаптации и ее экономическому превосходству, и стремятся скопировать нашу модель. И в то время как в экономике знаний страны по всему миру делают стратегические инвестиции, стремясь предоставить качественное образование все более широким слоям населения, Америка позволила своим исследовательским университетам, несмотря на их историческое преимущество, утратить свои адаптационные способности. Если мы собираемся доминировать в эпоху стремительного усиления сложности и конкуренции, от наших университетов требуются беспрестанные инновации по всем фронтам, включая педагогические проекты по поиску и привлечению талантов по всем демографическим группам населения. Подобные инновации не просто плод прогресса в производстве знаний; для них потребуется трансформация всей структуры, практик и взаимоотношений в нашей системе производства знаний. Именно эта сложность, сопряженная с упомянутыми разнообразными и взаимосвязанными измерениями исследовательского университета, представляет собой аналитический контекст последующих глав. Исторический экскурс о происхождении предшествующих университетских моделей включая их концептуальные основы, структуры, деятельность и практики обогатит наше понимание современного научного сообщества. Посредством оценки нынешней модели американского исследовательского университета и обзора ее эволюции мы надеемся сформулировать первоочередные задачи нашей новой модели.
Общественные цели «высшего обучения»
Эгалитарная концепция высшего образования с момента возникновения нашей республики явилась неотъемлемым элементом коллективной идентичности, как и основой того феномена, что прославится под названием «американской мечты». Когда Джон Адамс с коллегами составляли Конституцию штата Массачусетс, ратифицированную в июне 1780 г., о целях «высшего обучения», как его тогда именовали, не забывали. В документе, который семь лет спустя послужил прототипом Конституции Соединенных Штатов Америки, раздел 2 главы 5 начинается так: «Мудрость и знания, как и добродетели, широко распространенные в народе, необходимы для сохранения его прав и свобод, и, поскольку зависит это от того, насколько доступны возможности и преимущества образования в различных частях страны и среди различных слоев населения, обязанность законодательства и представителей власти состоит в том, чтобы во все будущие времена, пока существует Республика, проявлялась забота об интересах литературы, науки и школ, им обучающих…» А поскольку лишь одна подобная «школа» тогда и существовала в Массачусетсе, а именно Гарвардский колледж, приветствовавший в 1636 г. под водительством единственного учителя свой первый класс из девяти студентов, в документе уточняется: «…и прежде всего в университете в городе Кембридже, штат Массачусетс» [84 - В этом отрывке один из ведущих политических мыслителей Американской революции и второй президент Соединенных Штатов – и, к слову, один из первых тысяч выпускников колледжей молодой республики – сформулировал основополагающий принцип: при демократии правительство должно брать на себя ответственность за образование своих граждан. Относительно насущной потребности в образованных гражданах, затронутой им при обсуждении концепции Виргинского университета, Томас Джефферсон, выпускник Колледжа Уильяма и Марии, высказывал сходные идеи в 1820 г.: «Мне известно лишь одно надежное хранилище главных сил общества – это сами люди; и если мы считаем, что они недостаточно грамотны, чтобы управлять страной с надлежащим благоразумием, то выход не в том, чтобы отобрать у них рычаги управления, но воспитать их здравомыслие посредством образования» [85 - Thomas Jefferson to William Charles Jarvis (September 28, 1820) в: Jefferson T. The Writings of Thomas Jefferson / ed. by P.L. Ford. N.Y.: G.P. Putnam’s Sons, 1892–1899. Vol. 10. P. 161; цит. no: Bowen W.G., Kurzweil M.A., Tobin E.A. Equity and Excellence in American Higher Education. Charlottesville: University of Virginia Press, 2005; Meacham J. Thomas Jefferson: The Art of Power. N.Y.: Random House, 2012. P. 469.]. В 1780-х годах он написал: «Самым важным законом во всем нашем своде я считаю закон о распространении знаний среди народа. Нет более надежной основы для сохранения свободы и счастья» [86 - Thomas Jefferson and the University of Virginia Commissioners, The Rock-fish Gap Report. 1818. August 4; The Papers of Thomas Jefferson. Vol. 10. P. 244–245; см. цит.: Meacham J. Thomas Jefferson: The Art of Power. P. 469.]. В другой работе, говоря о неизбежной корреляции между уровнем образования граждан и возможностями осуществления демократии, Джефферсон замечал: «Если страна, достигшая уровня цивизизованного развития, надеется остаться необразованной и свободной, ее надежды неосуществимы» [87 - Thomas Jefferson to Charles Yancey (January 6, 1816); цит. no: Bowen W.G. Kurzweil M.A., Tobin E.A. Equity and Excellence in American Higher Education. P. 3]. Джеймс Мэдисон, выпускник колледжа, ставшего впоследствии Принстоном, и автор Билля о правах, высказал аналогичную мысль в 1822 г.: «Знание всегда будет сильнее невежества: и народ, желающий сам управлять собой, должен вооружиться той силой, которую дает знание» [88 - James Madison to W.T. Barry (August 4,1822). The Writings of James Madison/ed. by G. Hunt. N.Y.: G.P. Putnam’s Sons, 1900–1910. Vol. 9. P. 103.]. Институты отражают ценности общества, и в главе 2 мы воспользуемся словами Адамса о Гарварде для анализа жизнестойкости элитистской модели образования – никак не соответствующей спросу на высшее образование в нашей почти 320-миллионной стране.
Эгалитарные принципы, присущие мировоззрению основателей американской республики, воплощены в концепциях государственных университетов США, чей совокупный вклад в экономику страны превосходит вклад частных учебных заведений. Вот как характеризует их вклад Дэниел Марк Фогель, почетный президент Вермонтского университета: «На их долю приходится более 60 % всех научных исследований и разработок страны. В них обучаются 85 % всех наших студентов бакалавриата и 70 % студентов магистратуры. В них присваивают более половины всех ученых степеней в США по 11 из 13 ключевых для нации направлений – в том числе здесь готовят 60–80 % аспирантов в области компьютерных и инженерных наук, иностранных языков и лингвистики, математики и статистики, физики и безопасности» [89 - Fogel DM. Introduction to Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012. P. xix-xx.]. Соответственно, государственное высшее образование создавалось с прицелом на определенный социальный эффект и потому, как поясняет исследователь Джон Обри Дуглас, часто преподносилось как своего рода общественный договор: «Более, чем любой другой институт в нашем обществе, да и в других странах, государственные университеты Америки задумывались, финансировались и развивались как инструменты социоэкономического проектирования… Для этих институтов целью является не развитие отдельно взятого индивида, но – через развитие индивидов – построение более прогрессивного и продуктивного общества» [90 - Douglass J.A. The Conditions for Admission: Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities. Stanford: Stanford University Press, 2007. P. 7–8.]. Основатели республики столь высоко ставили высшее образование для развития представительной демократии, что Мэдисон за время своего президентства не единожды предлагал учредить главный национальный университет [91 - Castel A. The Founding Fathers and the Vision of a National University // History of Education Quarterly. 1974. Vol. 4. No. 4. P. 280–302.], однако, в отсутствие такового можно сказать, что наши государственные университеты, по существу, коллективно и составляют национальный университет, созданный на благо общества.
Государственные инвестиции в сектор высшего образования на протяжении XX в. привели к достижению США беспрецедентного уровня охвата населения образованием, что стимулирует межпоколенческую социоэкономическую мобильность и катализирует инновации – и таким образом укрепляет национальную экономическую конкурентоспособность [92 - Goldin C, Katz L.F. The Race between Education and Technology. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2008. P. 11–43.]. В три десятилетия после Второй мировой войны, в период активного роста колледжей и университетов, который Луис Менанд назвал «золотой эпохой» американского высшего образования, численность абитуриентов бакалавриата, включая набор в муниципальные колледжи, увеличилась в 5 раз, а магистратуры – примерно на 900 % [93 - Menand L. College: The End of the Golden Age // New York Review of Books. 2001. October 18. Менанд ссылается на слова Р. Гейгера в работе: GeigerR. The Ten Generations of American Higher Education // Higher Education in the Twenty First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach, R.O. Berdahl, P.J. Gumport. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1999. P. 58–59.]. Однако, несмотря на успех этой модели, государственные инвестиции в высшее образование с тех пор постепенно сокращаются. По мнению экономиста Роберта Дж. Гордона, с 2001 по 2012 г. финансирование высшего образования штатами и муниципалитетами сократилось на одну треть с учетом инфляции. Гордон приводит пример: «В 1985 г. штат Колорадо обеспечил финансированием 37 % бюджета Университета Колорадо, в прошлом же году – лишь 9 %» [94 - Gordon R.J. The Demise of U.S. Economic Growth: Restatement, Rebuttal, and Reflections: NBER Working Paper No. 19895. P. 10.
Сокращение инвестиций в государственное высшее образование означает рост платы за обучение и сокращение набора. Это лишь один из множества факторов, препятствующих общедоступности колледжей и университетов нашей страны, столь характерной для прошлого столетия. Как следствие, многие студенты, которые более всего выиграли бы от очевидной перспективы восходящей мобильности – те, кого мы могли бы в целом отнести к «социально неблагополучным и экономически уязвимым» или «исторически дискриминированным» категориям, – после начала кризиса не могут или предпочитают не поступать в исследовательские университеты. И это падение масштабов набора происходит как раз тогда, когда все больше американцев разных возрастных и социальных групп, разных интеллектуальных и творческих предпочтений стремятся попасть в университеты и переполняют те доступные места, что были открыты в университетах США еще до Второй мировой войны, когда население страны было вдвое меньше и лишь 1,14 % американцев в принципе ориентировались на получение высшего образования. За последнюю четверть века набор в вузы вырос примерно с 13 млн до более чем 21 млн человек (см. рис. I) [97 - Snyder T.D., Dillow S.A. Digest of Education Statistics 2011. Table 279: Degrees conferred by degree-granting institutions, by level of degree and sex of student: Selected years, 1869–1870 through 2019–2020. Washington, DC: National Center for Education Statistics; Institute of Education Sciences; U.S. Department of Education, 2012; U.S. Department of Treasury with the U.S. Department of Education, “The Economics of Higher Education”. Washington, DC, 2012. December.]. Три четвери выпускников средних школ теперь получают высшее образование – в университете или муниципальном колледже – это четырехкратное увеличение с середины века. По некоторым оценкам, в муниципальные колледжи поступает 45 % всех абитуриентов бакалавриата, а в коммерческие заведения – 10 %. Хотя такой рост численности абитуриентов должен бы предполагать прогресс, доля тех, кто успешно заканчивает курс обучения, снизилась, а посещаемость занятий сильно разнится в зависимости от типа учебного заведения [98 - Turner S.E. Going to College and Finishing College: Explaining Different Educational Outcomes // College Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay For It / ed. by C.M. Hoxby. Chicago: University of Chicago Press, 2004; Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access Is Increasing Inequality, and What to Do about It // Rewarding Strivers: Helping Low-Income Students Succeed in College / ed. by R.D. Kahlenberg. N.Y.: The Century Foundation, 2012. P. 73.].
Доступ к академическом элите для широких слоев населения
Хотя по всему миру страны инвестируют в сферу образования, чтобы адаптировать свое население к экономике знаний, образовательная инфраструктура США пока неспособна удовлетворить ожидаемый спрос со стороны абитуриентов. Ведущие вузы становятся здесь все более селективными и закрепляют свой престижный статус посредством политики приема, основанной на отсеве большинства кандидатов. Престижность достигается поддержанием ресурса в дефицитном состоянии, и претензии на меритократизм могут восприниматься как оборонительная стратегия и отказ от предполагаемой ответственности. Даже если наши ведущие университеты сохраняют лидирующие позиции в мировых рейтингах, высокие академические стандарты в небольшой группе элитных вузов едва ли смогут обеспечить устойчивое процветание и конкурентоспособность, в особенности если не будем забывать о непропорционально малом количестве студентов-счастливчиков, принятых в эти вузы. Историк из Принстона Энтони Грэфтон подчеркивает: «Все студенты традиционных гуманитарных колледжей могли бы уместиться на футбольном поле одного-единственного университета Большой десятки (первых десяти американских штатов. – Примеч. пер.)» [99 - Grafton A. Can the Colleges Be Saved? Review of Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should Be // New York Review of Books. 2012. May 24. P.24.]. Другой автор приводит тот же пример: «Студенты гуманитарных колледжей страны почти наверняка легко уместятся на одном футбольном поле Большой десятки: их менее 100 тыс. человек» [100 - McPherson M.S., Schapiro M.O. Economic Challenges for Liberal Arts Colleges // Distinctively American: The Residential Liberal Arts College / ed. by S. Koblik, S.R. Graubard. New Brunswick, NJ: Transaction, 2000. P. 49–50.]. И действительно, общая численность поступающих в восемь университетов Лиги плюща в 2012/2013 уч. г. составила 65 677 человек, а лучшие 50 гуманитарных колледжей вместе приняли 95 496 человек [101 - Самые свежие данные IPEDS (Интегрированной базы о продолжении образования после окончания средней школы) за 2012/2013 уч. г. Оценка 50 лучших гуманитарных колледжей, согласно рейтингу 2015 U.S. News & World Report, не считая военных академий. Анализ консорциума University Innovation Alliance выполнен компанией Archer Analytics LLC.]. Стадион же Мичиганского университета в Энн-Арборе вмещает примерно 110 тыс. человек.
Рис. 1. Численность населения США с наиболее высоким уровнем образования, 1940–2012 гг.Источник: U.S. Census Bureau, Education and Social Stratification Branch, Table A-l: Years of School Completed by People 25 Years and Over, by Age and Sex: Selected Years 1940 to 2012.
Однако дилемма доступа к качественному и элитному образованию не ограничивается общей численностью абитуриентов небольших гуманитарных колледжей. Если оценивать число мест в системе качественного образования по числу мест в университетах, входящих в Ассоциацию американских университетов (ААУ) – в нее входят 60 ведущих исследовательских университетов США, – то число мест для абитуриентов бакалавриата составит примерно 1,1 млн, в том числе 918 221 человек поступили в государственные вузы и 211 500 – в частные. Общий контингент поступивших в университеты ААУ, таким образом, составляет приблизительно 6 % американских абитуриентов. Если мы не будем учитывать частные университеты, а посчитаем только государственные университеты в Ассоциации, эта цифра опустится ниже 5 %. Доля же зачисленных в 26 частных университетов составит всего 1,14 % американских студентов [102 - По данным анализа Интегрированной базы IPEDS, выполненного Ассоциацией американских университетов, осенний набор на программы бакалавриата в 60 университетов – членов ААУ, составил в 2011 г. 1 129 721 человек. Доли рассчитаны относительно общего числа студентов, обучающихся в университетах категории Title-IV, набор в которые в 2011 г. составил 18 497 102 человек. Набор в магистратуру составил 560 тыс. человек, т. е. 18,8 % от общего набора по стране. Реестры ААУ включают два канадских университета, но данные о приеме в них не учитывались в расчетах. Выражаем признательность Джошу Трапани, директору отделения стратегического анализа Ассоциации.]. Иными словами, в стране, где примерно 18,2 млн человек ежегодно поступают на программы бакалавриата, в 108 сильнейших исследовательских университетов поступают немногим более 2 млн человек, т. е. примерно 11 % [103 - Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Сводные таблицы: Distribution of institutions and enrollments by classification ca-tegoty, based in IPEDS fall enrollments 2009.
Такая ограниченная доступность среды производства знаний, характерная для исследовательских университетов, наблюдается в условиях, когда эксперты по рынку труда к 2018 г. ожидают дефицит в 3 млн квалифицированных работников. По подсчетам Центра исследований образования и рабочей силы Джорджтаунского университета, чтобы не допустить этого дефицита, выпуск дипломированных специалистов должен возрасти примерно на 10 % в год. Для достижения амбициозных целей в сфере образования, поставленных президентом Бараком Обамой в его первом обращении к совместному заседанию Конгресса в феврале 2009 г. – а президент рассчитывал, что к концу десятилетия Америка вновь сможет гордиться самой большой долей выпускников колледжей в мире, – наши колледжи и университеты должны обеспечить дополнительные 8,2 млн выпускников к 2020 г. [105 - Carnevale А.Р., Smith N., Strohl J. Help Wanted: Projections of Jobs and Education Requirements through 2018 / Georgetown University Center on Education and the Workforce. 2010. June. Executive summary. P. 4.
В университетах Лиги плюща, равно как и в некоторых «флагманских» государственных университетах, конкурирующих с частными в гонке за престижем, политика приема студентов также основывается на массовом отсеве. В середине XX в. дети семей из среднего класса, хорошо окончившие школу, могли рассчитывать на поступление в ведущие государственные университеты своего штата. Например, в 1950-х и 1960-х годах в Калифорнии выпускники школ, завершившие стандартную программу и набравшие в среднем 3 балла, имели право участвовать в конкурсе на зачисление в Университет Калифорнии. До принятия в 1960 г. Генерального плана по развитию высшего образования в Калифорнии около 15 % выпускников средних школ имели право претендовать на место в Университете Калифорнии. Реализация Генерального плана снизила долю допускаемых кандидатов до 12,5 %. Дуглас объясняет, что курс на все более селективную практику приема был взят после введения в 1979 г. критериев отбора (плавающей шкалы среднего балла по обязательным дисциплинам и баллов теста SAT), совпавшего с замедлением роста набора в вузы [107 - Douglass J.A. The Conditions for Admission. P. 42, 80,112. Дуглас объясняет, что в конце 1950-х годов для поступления на бакалаврские программы выпускник школы должен был иметь средний балл не ниже В по 10 дисциплинам за последние три года, в том числе: «один год – история США и обществоведение, три года – английский язык, один – алгебра, один – геометрия, один – лабораторный практикум, два – иностранный язык и один дополнительный предмет – математика, иностранный язык или лабораторный практикум». Примерно 10 % студентов были приняты «как исключение» или с иной формулировкой.]. Сообщение Стэнфордского университета в апреле 2014 г., что зачислено лишь 5 % подававших документы, – ярчайший прием растущей избирательности престижных частных университетов [108 - Pérez-Peña R. Best, Brightest and Rejected: Elite Colleges Turn Away Up to 95 % // New York Times. 2014. April 8.]. Но и ведущие государственные университеты становятся все более селективными, и общедоступного качественного образования, одно время воспринимавшегося как должное, для большинства формально подходящих претендентов теперь попросту не существует. Многие выпускники, окончившие эти университеты в 1970-х или 1980-х годах – и, безусловно, связывающие свой профессиональный успех с качеством полученного образования, – сегодня были бы без церемоний отсеяны на этапе поступления. Элитизм наших престижных университетов может показаться меритократическим, но степень их селективности не говорит ни о чем ином, кроме как о закреплении в американском высшем образовании классовых привилегий, исторически ассоциируемых с социальным укладом Великобритании. По мнению Кристофера Ньюфилда, «устоявшиеся практики, глубоко укорененная культура, жизненная идеология и мир американского высшего образования – все указывает на сложившуюся традицию определять высокий академический стандарт селективностью отбора, и любой университет, стремящийся к улучшению, независимо от своей миссии, будет следовать этой традиции и ужесточать правила приема» [109 - Newfield C. The End of the American Funding Model: What Comes Next? // American Literature. 2010. Vol. 82. No. 3. P. 621.]. Исследователь образовательной политики Дэвид Кирп определяет дилемму следующим образом:
С коммерческой точки зрения, когда спрос превышает предложение, фирмы должны расширяться или же взвинчивать цены, – подобная практика стимулирует новых игроков. Высшее же образование функционирует совсем иначе. Хотя количество поступающих в высшие учебные заведения с 1970 г. выросло более чем на 50 %, львиная доля этого увеличения приходится на муниципальные колледжи и провинциальные государственные университеты. Сама идея расширения набора – кошмар для элиты… Поэтому университеты устанавливают все более жесткие стандарты приема абитуриентов. Самые избирательные отсеивают семь из восьми кандидатов, почти все из которых вполне подходят по всем критериям [110 - Kirp D.L. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: The Marketing of Higher Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003. P. 2.].
Массовый прием в вузы не обязательно несовместим с высокими академическими стандартами. Так, Университет Торонто, крупнейший исследовательский университет в Канаде, член ААУ, в совокупности по трем городским кампусам зачисляет 67 128 человек в бакалавриат и 15 884 человека в магистратуру, при этом расходы на исследовательскую деятельность превышают здесь 1,2 млн долл, ежегодно. Университет неизменно лидирует в рейтингах среди канадских университетов, занимает 28-е место в мире в Шанхайском рейтинге и 20-е – согласно последнему выпуску рейтинга Times Higher Education. Однако намеренно или же автоматически следуя стандартам, другие ведущие исследовательские университеты не расширяют набор сообразно спросу или пропорционально росту населения. И элитные частные вузы, и государственные исследовательские университеты продолжают повышать порог приема студентов. Инструментов для исправления ограничений доступа, безусловно, предостаточно, и почти все ведущие колледжи и университеты предоставляют возможности поступления одаренным студентам из числа депривированных и социально уязвимых категорий населения. Таким образом, соблюдение принципа «разнообразия зачисляемого контингента» достижимо без глубокой работы по поиску наиболее подходящих кандидатов и получению среза, действительно репрезентативного с этнической и социально-экономической точек зрения. Как отметил Роберт Дж. Гордон, «президенты университетов Лиги плюща и других элитных заведений рассказывают о щедрых скидках на обучение для мало– и среднеобеспеченных студентов, но ведь при этом за бортом остается подавляющее большинство молодых людей студенческого возраста, недостаточно удачливых или сообразительных, чтобы попасть в эти элитные вузы». [111 - Gordon R.J. Demise of U.S. Economic Growth… P. 10–11.] Умственными способностями наделено все население, однако политика приема в вузы, нацеленная на «снятие сливок», лишает шансов множество одаренных индивидов. Речь идет не о том, чтобы в вузы поступили 5 % лучших выпускников школ, а о том, чтобы в обязательном порядке поступили 25 %, причем получили наилучшее образование.
Экономист и бывший президент Принстонского университета Уильям Дж. Бауэн с коллегами обозначил обсуждаемую дилемму как конфликт между «равенством возможностей» и высокими стандартами в американском высшем образовании: «Назрела дискуссия, лучше ли обучать малое число людей по высочайшему стандарту или же резко расширить возможности в сфере образования – даже если это означает некоторое снижение стандартов и размазывание средств более тонким слоем». Равенство возможностей и академическое превосходство, как замечают авторы, взаимодополняют друг друга, поскольку таланты встречаются во всех социоэкономических слоях населения; конкурентоспособность страны в области уровня образования зависит от расширения возможностей для граждан из разных демографических групп; разнообразие студенческого контингента улучшает качество образовательного опыта; а успех нашей демократии зависит от образованных граждан. Говоря о достижении равенства, определяемого ими как «расширение возможностей в области образования», авторы поднимают вопрос о «справедливости при распределении таких возможностей». На практике высокие академические стандарты требуют компромисса в плоскости равенства: «Если подходить к вопросу чисто схематично, эта взаимосвязь принимает форму игры с нулевой суммой, прямого компромисса между двумя идеалами» [112 - Bowen W.G., Kurzweil МЛ., Tobin Е.М. Equity and Excellence. P. 1–4.]. И хотя авторы и подчеркивают взаимодополняемость этих конкурирующих задач, процесс поиска баланса между ними неизбежен. Модель Нового американского университета предполагает преодоление указанных ограничений. Она не допускает компромиссов в том, что касается качества образования, и исходит из того, что равенство возможностей достигается лишь тогда, когда все достаточно подготовленные студенты могут попасть в университеты вне зависимости от своего социоэкономического происхождения. Мы подчеркиваем наблюдение Боуэна и его коллег: «Страна может достичь необходимого охвата образованием, только если университеты будут дотягиваться до всех уголков общества в поисках талантов» [113 - Ibid.P.3.]. Но если Боуэн и коллеги фокусируют внимание на социально уязвимых и исторически депривированных категориях населения, то модель Нового американского университета ориентирована на студентов всех социально-демографических групп, способных учиться в исследовательском университете, – включая одаренных студентов, не соответствующих традиционным академическим стандартам.
Основная загвоздка описанной дилеммы высшего образования Америки кратко и точно сформулирована Кристофером Ньюфилдом: систематическое неравенство, связанное с конфликтом между «массовостью и высоким качеством образования». Согласно Ньюфилду, неравенство, скрывающееся за «чрезвычайно жесткой иерархичной университетской системой» США, с ее «все более богатеющей малочисленной элитой и беднеющим большинством», возможно искоренить лишь путем «финансовой поддержки общедоступного образования и сохранения высокого качества в массовом масштабе». Критически оценивая достижения студентов, окончивших колледж или университет «базового уровня», Ньюфилд, в сущности, не сообщает ничего неожиданного: «Менее селективные университеты обладают более низким статусом, но означает ли это, что и предлагаемое ими образование – тоже более низкого качества? К сожалению, да. Они действительно уступают в качестве, поскольку не способны обеспечить серьезные академические достижения» – даже несмотря на наличие мотивированных студентов и вопреки всем усилиям профессуры и руководства. В качестве доказательства того, что селективные вузы добиваются более высоких показателей – и что избирательность в традиционной модели является показателем качества, – он цитирует работу Боуэна, Чингоса и Макферсона «Пересекая финишную черту»: «Более селективные университеты, по определению, набирают студентов с более впечатляющими характеристиками – такие студенты с большей вероятностью смогут окончить любой университет» [114 - Bowen W.G., Chingos М.М., McPherson M.S. Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2009. P. 192.]. Ньюфилд переформулирует их основной вывод следующим образом: «Важнейшим фактором, влияющим на шансы студентов доучиться до выпускного курса, является селективность университета: чем она выше, тем больше доля успешно достигающих финиша». Мотивы же все более ужесточать стандарты приема студентов таковы: «Как ожидается, селективный прием принесет больше денег и более сильных студентов; студенты будут успешно учиться, продуктивно работать, что позволит профессуре проводить более качественные исследования – в результате университет сможет набрать еще более сильных студентов, равно как и более состоятельных доноров» [115 - Newfield C. End of the American Funding Model… P. 613, 617, 619–621.].
Ньюфилд выступает за необходимость расширения охвата образованием и создание поддерживащей среды, позволяющей добираться до финиша студентам из числа социально уязвимых категорий населения. Для этого он предлагает «повысить качество образования в менее селективных вузах, не ужесточая при этом их политику отбора студентов». Он называет это «эгалитарной меритократией»: достижение высоких образовательных результатов, с одной стороны, и обеспечение их распределения по всему обществу – с другой. Иными словами, «эгалитарная меритократия отвергает компромисс между равенством возможностей и качеством образования». Мы согласны с его оценкой проблемы и разделяем цели стратегии по искоренению этой фундаментальной формы неравенства в нашем обществе:
Качество образования общества в целом определяется как степенью охвата образованием (эгалитарной экспансией), так и уровнем образования элиты. Эгалитарная меритократия зиждется на важном допущении: весьма странно, что в нашей стране понятие качества связано с властными полномочиями отвергать, – тогда как на самом деле это должны быть властные полномочия распространять навыки, знания и мастерство во все сегменты общества. Эгалитарный подход также предполагает, что со стороны профессуры и администраторов просто предосудительно предпочитать селективное и вертикальное развитие – всеобщему и горизонтальному [116 - Ibid. Р. 622–623. Как разъясняет Ньюфилд: «На мой взгляд, отсев кандидатов и намеренное ограничение “горлышка” характерны для примитивной эпохи – мы же на свой страх и риск несем это пагубное пристрастие к селективности в двадцать первый век».].
Ньюфилд утверждает, что такое увеличение доли обучающихся, успешно достигающих выпуска, возможно при условии резкого увеличения расходов на среднюю школу. Впрочем, предлагаемое им средство искоренения системного неравенства – «надлежащая финансовая поддержка высокого качества образования в массовом масштабе» – утопично и представляет собой недостижимую социетальную цель.
В отличие от этого эгалитарная меритократия на основе модели Нового американского университета более достижима, переход к ней совершается, конечно же, поэтапно. Ни одна институциональная модель сама по себе еще не панацея. Однако модель Нового американского университета – это институциональная основа для реализации идеала эгалитарной меритократии, и адаптация этой модели к конкретным обстоятельствам станет прагматической стратегией по устранению неравенства. Дополняя существующие исследовательские университеты, крепко держащиеся за «селективные и вертикальные каналы развития общества – вместо всеобщих и горизонтальных», университеты, расширяющие доступность качественного образования, будут приближать нас к достижению целей эгалитарной меритократии, которая – сколь бы искаженной она ни представала сегодня – питает всю динамику развития нашей демократии.
«Американская мечта», меритократия и межпоколенная социоэкономическая мобильность
«Не что иное, как стремление освободиться от ограничений аристократического общества заставило многих наших предков пересечь океан и перебраться в Новый свет, – замечает сотрудник Брукингского института, Джулия Б. Айзекс. – Прибывших из Европы путешественников – таких, как Алексис де Токвиль – поражали экономическая динамика и социальная мобильность американского общества первой половины XIX в.» [117 - Isaacs J.B. International Comparisons of Economic Mobility // Getting Ahead or Losing Ground: Economic Mobility in America / ed. by J.B. Isaacs, I.V. Sawhill, R. Haskins. Washington, DC: Brookings Institution, 2012. P. 37.] С первых дней американской республики нарративная рамка нашего демократического эксперимента определялась допущениями о возможности успеха людей достойных – отсюда и миф об «американской мечте». Социологи Стивен Дж. Макнэйми и Роберт К. Миллер усматривают истоки такого мировоззрения в сочетании вполне очевидных детерминант: индивидуализма, присущего нашему национальному характеру, который найдет выражение в Американской революции и сможет закрепиться в поселениях «фронтира», и приверженности к капитализму свободного рынка. Авторы текста находчиво апеллируют к оценке Токвиля и его утверждениям, что в силу свойственного американцам индивидуализма и эгалитаризма они «привыкли всегда думать о себе своей головой и склонны полагать, будто их судьба полностью в их руках» [118 - McNamee S.J., Miller R.K. The Meritocracy Myth. 2nd ed. Lanham: Rowman and Littlefield, 2009. P. 1–8. Отрывок из: Tocqueville A. Democracy in America. N.Y.: Schocken, 1967. P. 120.].И уже не так давно слияние экономических, политических и социальных течений, породивших «американский век», сделали возможной и «американскую мечту». Для миллионов в XX в. ее достижение оказалось отнюдь не простой риторикой. И вопреки вызовам настоящего, Америка все еще сулит неограниченные возможности тем, кто готов к самопожертвованию и тяжелому труду, что неизбежно должно повлечь более благополучную жизнь для детей и внуков. Макнэйми и Миллер предлагают следующее емкое резюме «американской мечты»: «Предполагается, что если вы работаете достаточно усердно и если достаточно одарены, вы сможете преодолеть любое препятствие и добиться успеха. Вне зависимости от того, где именно вы начинаете строить свою жизнь, возможностям для роста, судя по всему, нет предела. Вы можете забраться столь высоко, сколь то позволят ваши таланты и способности». Считается, что «при должном подходе» и если вы «сделаны из нужного материала», успех вам обеспечен. Но Макнэйми и Миллер убедительно деконструируют наши привычные предположения относительно «мифа о меритократии», которые могут опровергаться, и часто, в самом деле, опровергаются следующими проверками реальности: «Чтобы заработать, необходимы деньги (наследство); важно не что, а кого вы знаете (связи); важно быть в правильном месте в правильное время (удача); неравные правила игры (дискриминация); а также – женитьба на деньгах (брак) [119 - McNamee S.J., Miller R.K. Meritocracy Myth. P. 1–8.]. В качестве основной движущей силы индивидуального успеха и трамплина межпоколенной экономической мобильности высшее образование олицетворяет надежную перспективу для достойных, однако смещение социетальных тенденций ослабляет его потенциал.
Американская экономика, возможно, уже восстанавливается после финансового кризиса 2008 г., однако ставшее для нас привычным за последние 70 лет благосостояние, по всей видимости, все еще в зоне риска. Судя по прогнозам, после почти четырех веков обширного и значительного прогресса в уровне жизни, нынешнее поколение молодых американцев, видимо, станет свидетелем начала упадка, который затронет обширный спектр показателей. Данные, приводимые Национальной академией, возвестили о взаимосвязанном кризисе сферы образования, здравоохранения и снижении уровня благосостояния: «Впервые за несколько поколений, – замечают в подготовившем отчет комитете, – в нашей стране дети могут столкнуться с менее блестящими перспективами, чем их родители» [120 - Rising above the Gathering Storm… P. 13.]. Помимо снижения уровня образования в настоящем, множество свидетельств подтверждают и неблагоприятные прогнозы на будущее. В отчете ОЭСР, например, говорится, что среди ее стран-членов Соединенные Штаты занимают 24-е место по средней продолжительности жизни несмотря на самый высокий уровень расходов на здравоохранение как на душу населения, так и на долю ВВП [121 - B 2007 г. расходы США превысили средние показатели по странам ОЭСР в два с половиной раза. OECD Indicators: Health at a Glance (2009), 1.1: Life expectancy at birth,
Констелляция факторов – экономических, социальных и политических – породила «американское столетие», но все более разительное неравенство в нашем обществе подрывает значительную часть этих достижений, а экономическая мощь, которую американцы воспринимали как само собой разумеющуюся, к концу 1970-х годов также стала слабеть. Как показывают экономисты Клаудиа Голдин и Лоуренс Кац, XX в., эпоха беспрецедентного технологического прогресса и экономического роста, должна рассматриваться как взаимодействие двух различных фаз: «В течение большей части первых трех четвертей XX в. стремительно растущая производительность вылилась во всеобщее благосостояние и поразительный рост уровня жизни, по всем доходным группам». И даже если для многих рост благосостояния был «огромным и практически непрерывным», пропорционально такая структура не закрепилась. Анализ тенденций неравномерного распределения доходов с 1970-х годов показывает, что годовые темпы роста семейных доходов в нижнем квинтиле пребывали практически в застое, тогда как темпы роста доходов в верхнем квинтиле резко возрастали: «Столь глубокого неравенства не наблюдалось в США после 1940-х годов, названные тенденции привели страну к самой неравномерной структуре распределения доходов и заработной платы среди стран с высоким уровнем дохода» (рис. 2) [124 - Goldin C.D., Katz L.F. Race between Education and Technology… P. 3, 44–49.]. Согласно Джозефу Стиглицу, «если мы посмотрим на ситуацию в мире, Соединенные Штаты не только характеризуются высочайшим уровнем неравенства среди развитых промышленных стран, но уровень этого неравенства растет в абсолютном выражении по сравнению с другими странами». Он добавляет: «Теперь мы приближаемся к уровню неравенства, характерному для неблагополучных обществ – то есть того клуба, в который мы явно не желали бы вступить и который включает Иран, Ямайку, Уганду и Филиппины» [125 - Stiglitz J.E. The Price of Inequality: How Today’s Divided Society Endangers Our Future. N.Y.: W.W. Norton, 2012. P. 21–22.].
Рис. 2. Верхние доходные квинтили и верхние 5 % домохозяйств, 1967–2011 гг., в постоянных долларах 2011 г.Источник: U.S. Census Bureau, Current Population Survey, Annual Social and Economic Supplements.
Новый «позолоченный» век сомнительной славы привел к самой насыщенной концентрации доходов и благосостояния, не наблюдавшейся, как утверждают экономисты Томас Пикетти и Эмманюель Саес, со времен Великой депрессии. Великая рецессия, последовавшая за экономическим кризисом 2008 г., обострила неравенство в нашем обществе, но Пикетти и Саес показывают и то, до какой степени выход из кризиса обогатил верхушку общества. New York Times так обобщает результаты их исследования: «На верхние 10 % работников пришлось более половины всех доходов страны в 2012 г., и это высочайший уровень, зафиксированный с того момента, как правительство начало собирать соответствующие данные столетием ранее… На верхний 1 % пришлось более одной пятой всех доходов американцев, и это одно из высочайших значений, зафиксированных с 1913 г., когда правительство ввело подоходный налог». Саес так оценивает распределение средних реальных доходов в расчете на семью: «Доходы богатейшего 1 % выросли на 34 % с 2009 по 2012 г., тогда как нижние 99 % доходов выросли лишь на 0,4 %. Следовательно, верхний 1 % населения завладел 95 % полученных доходов в первые три года выхода из кризиса». Несмотря на заключения, к которым Пикетти приходит на основе исторических данных о роли унаследованного богатства в укреплении неравенства, Саес подчеркивает, что захватившие прибыль в ходе последних десятилетий представляют собой «крайне малочисленную элиту» – новый слой «работающих богачей», а не новое поколение «рантье», получавших доходы от унаследованных ими состояний: «Рынок труда в последние 30 лет породил намного больше неравенства, огромнейшая доля прибыли, получаемая за счет роста производительности, переходит к самой верхушке работников» [126 - Saez S. Striking It Richer: The Evolution of Top Incomes in the United States. 2013. September 3.
Великая рецессия еще больше потрепала и без того неплотную «ткань» общества: произошла поляризация навыков и зарплат и «выхолащивание» среднего класса. «Поляризация занятости означает растущую концентрацию рабочих мест в наиболее высоко– и низкооплачиваемых сегментах рынка труда, тогда как промежуточные, средние рабочие места исчезают», – объясняют Нир Хаимович и Генри Сью. Но в то время как профессии, требующие средней квалификации, обычно носят рутинный характер, высокооплачиваемые профессии – нестандартны и требуют определенных когнитивных навыков, приобретаемых благодаря высокому уровню образования: «Это выхолащивание средних слоев связано с исчезновением рабочих мест, организованных вокруг “рутинных” задач – то есть тех видов деятельности, которые требуют выполнения стандартного набора процедур». Хаимович и Сью зафиксировали рост числа вакансий, связанных с нерутинными видами деятельности, как в умственном, так и в ручном труде, но спад – в рутинных видах деятельности [127 - Jaimovich N., Siu Н.Е. The Trend Is the Cycle: Job Polarization and Jobless Recoveries: NBER Working Paper No. 18334. 2012. August. P. 2, 7–9.
Рис. 3. Поступившие в университеты выпускники школ, по доходам, 1987–2012 гг.Источник: College Board, Education Pays, 2013. Fig. 2.1. Адаптировано с разрешения авторов.
Несмотря на расхожее мнение, что Америка – бесклассовое общество с неограниченными возможностями для готовых тяжело и упорно трудиться, поразительное неравенство жизненных шансов, коренящееся в неблагоприятных социоэкономических обстоятельствах – обусловленных доходами семьи и уровнем образования родителей, – становится все более труднопреодолимым барьером для межпоколенной экономической мобильности и доступа к высшему образованию [131 - В первую очередь см. отчет Центра Пью по штатам: Pew Center for the States / Pursuing the American Dream: Economic Mobility across Generations. Washington, DC: Economic Mobility Project, Pew Charitable Trusts. 2012.]. Корреляция между социоэкономическим статусом и уровнем образования следует устойчивой модели, начиная с момента зачисления в колледж. Согласно информации Комиссии по приему в вузы, «в 2012 г. около 82 % выпускников школ из семей с доходом выше 90 500 долл, в год сразу же поступили в колледж; из квинтиля со средними доходами (34 060-55 253 долл, в год) и из семей с доходами ниже 18 300 долл, в год в колледжи поступили соответственно 65 и 52 % школьников» [132 - Baum S., Ma J., Payea K. Education Pays, 2013: The Benefits of Higher Education for Individuals and Society. N.Y.: College Board. 2013. 34. Приводимые числа относятся к зачислениям в вузы всех институциональных типов, включая муниципальные колледжи двухгодичного цикла.]. Анализ набора студентов из социально уязвимых семей выставляет дилемму в особенно мрачном свете. Согласно Боуэну и др., в 2006 г. доля студентов колледжей в первом поколении из семей нижнего доходного квартиля не превышала 3,1 % набора по стране [133 - Bowen Е.М., Kurzweil М.А., Tobin W.G. Equity and Excellence in American Higher Education. P. 98–99. Fig. 5.2.]. Комиссией зафиксирована и корреляция межтиля, получают степень бакалавра к 24 годам и лишь один из трех – в семьях из второго квартиля сверху.
Рис. 4. Средний балл за тест SAT и размер годового дохода домохозяйства, 2012 г. Источник: College Board,Total Group Profile Report, 2012.В нижней половине доходного распределения степень бакалавра к 24 годам получает менее чем один из пяти человек в третьем квартиле сверху и менее чем один из десяти в беднейшем квартиле» [134 - Mettler S. College, the Great Unleveler // New York Times. 2014. March 1.]. Эксперт в области высшего образования Том Мортенсон приводит схожие цифры: в верхнем доходном квартиле степень бакалавра к 24 годам получают 79,1 % американцев, в нижнем квартиле – лишь 10,7 %. По его оценкам, в среднем 30,1 % американцев данной возрастной группы получают степень бакалавра (рис. 5, 6) [135 - Mortenson T.G. Bachelor’s Degree Attainment by Age 24 by Family Income Quartiles, 1970–2010. Oskaloosa, IA: Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education, 2010.]. В другом исследовании говорится, что лишь 9 % индивидов из нижнего квартиля оканчивают колледж или университет, тогда как в верхнем квартиле их доля составляет 54 % [136 - Bailey M.J., Dynarski S.M. Gains and Gaps: Changing Inequality in U.S. College Entry and Completion: NBER Working Paper No. 17633. 2011. P. 4–5.
Рис. 5. Распределение индивидов, окончивших бакалавриат к 24 годам, по доходным квартилям, 1970–2011 гг.Источник: Postsecondary Education Opportunity. Oskaloosa, IA, 2013.
Рис. 6. Доля окончивших бакалавриат к 24 годам относительно поступавших на первый курс, по доходным квартилям, 1970–2011 гг.Источник: Postsecondary Education Opportunity. Oskaloosa, IA, 2013.
Хотя в основе «американской мечты» – по-прежнему возможности межпоколенной экономической мобильности, полюса социоэкономической лестницы все более затвердевают; экономисты называют это явление «липкостью/жесткостью на концах» доходного распределения. Данные проекта экономической мобильности благотворительного фонда Пью показывают, что 70 % американцев в нижнем квинтиле доходов остаются ниже медианы дохода, тогда как 63 % представителей верхнего квинтиля попадают выше медианы. Не менее удручает тот факт, что «лишь 4 % выходцев из нижнего квинтиля достигают вершины социоэкономической иерархии в зрелом возрасте» [137 - Pursuing the American Dream. Economic Mobility Across Generations / The Pew Charitable Trusts. 2012. P. 2.
Дети, не имеющие диплома об окончании университета и рожденные в нижнем доходном квинтиле, с вероятностью 45 % останутся в этом квинтиле на всю жизнь и с вероятностью 70 % – окажутся в одном из двух низших квинтилей. А вот окончившие университет выходцы из нижнего квинтиля останутся в этом же квинтиле с вероятностью менее 20 % и имеют приблизительно равные шансы попасть в любой из квинтилей с более высоким уровнем дохода [139 - Economics of Higher Education / U.S. Departments of Treasury and Education. P. 15–16. Fig. 6.].
Рис. 7. Межпоколенная мобильность индивидов (детей) в зависимости от наличия высшего образования, по разным доходным группам родителейИсточник: Chances of Getting Ahead for Children with and without a College Degree, from Families of Varying Incomes; Education and Economic Mobility// Isaacs J., Sawhill I., Haskins R. Getting Ahead or Losing Ground: Economic Mobility in America. Washington, DC: Economic Mobility Project, an Initiative of the Pew Charitable Trusts, 2008.
Иными словами, «выпускников вузов отличает восходящая мобильность с нижних квинтилей, и они с меньшей вероятностью покидают верхние и средние квинтили» [140 - Urahn S.K. et al. Pursuing the American Dream: Economic Mobility across Generations. Washington, DC: Pew Charitable Trusts, 2012. P. 25.]. Сопоставления с другими развитыми странами оказываются не в пользу США: «Как это ни странно, – замечает Айзекс, – американские дети из семей с низким уровнем доходов, судя по всему, относительно менее мобильны, нежели их сверстники в пяти странах Северной Европы» [141 - Isaacs J.B. Economic Mobility of Families… P. 19.].
Высшее образование, долгое время преподносившееся как эффективный меритократический механизм социальной и экономической мобильности, в последние десятилетия все чаще выступает фактором социальной стратификации. Энтони Карневале назвал его «набирающим силу механизмом передачи привилегий от поколения к поколению» [142 - Карневале А.; цит. no: Edsall T.B. The Reproduction of Privilege // New York Times. 2012. March 12.]. Карневале и его коллега Джефф Строл развивают эту мысль: «В постиндустриальной экономике уровень образования, в особенности после окончания средней школы, заменил индустриальную концепцию класса как первичного критерия социальной стратификации» [143 - Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access Is Increasing Inequality… P.71.]. Дэвид Брукс отметил серьезные последствия этого тренда для этнических, расовых и классовых различий: «Когда-то социальная структура нашего общества определялась происхождением: протестанты оказывались в одном классе, иммигранты – в другом, афро-американцы – в третьем. Теперь мы живем в обществе, стратифицированном по уровню образования» [144 - Brooks D. The Education Gap // New York Times. 2005. September 25.]. Стэнфордский социолог Шон Риардон приводит данные о «разрыве в уровне максимальных возможных доходов» для разных социальных групп: различие перспектив между детьми из 90-го и 10-го процентилей сегодня «более чем вдвое больше, нежели различие между белыми и чернокожими детьми», тогда как «полвека назад различие между принадлежностью к расе белых или чернокожих оказывалось в 1,5–2 раза более существенным в сравнении с принадлежностью к изначальной доходной группе». Кроме того, этот «разрыв в жизненных шансах между детьми из семей с высокими и низкими доходами на 30–40 % больше среди детей 2001 г. рождения, чем среди рожденных двадцатью пятью годами ранее» [145 - Ibid.; Reardon S.F. The Widening Academic Achievement Gap between the Rich and the Poor: New Evidence and Possible Explanations // Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances / ed. by G.J. Duncan, R.J. Murname. N.Y.: Russell Sage Foundation, 2011. P. 4–5.].
Отталкиваясь от оценок Карневале и Риардона, Томас Эдсолл делает более общие выводы: «Высшее образование – больше не трамплин, способствующий социальной мобильности, как в первые десятилетия после Второй мировой войны; сегодня оно лишь закрепляет социальную стратификацию: среди американцев 25–29 лет, получивших степень бакалавра, подавляющее большинство родились в семьях с уровнем дохода выше среднего». Подтвердждая результаты исследований Боуэна и коллег, Эдсолл сообщает: «74 % студентов наиболее престижных университетов – таких, как Гарвард, Эмори, Стэнфорд и Нотр-Дам, – родились в семьях из верхнего доходного квартиля, и лишь 3 % студентов происходят из семей нижнего квартиля» [146 - Edsall Th. E. Reproduction of Privilege…//New York Times. 2012. March 12.]. Наблюдая тенденцию, характерную для ведущих государственных университетов страны, Дэвид Леонхардт сообщает, что среди первокурсников Мичиганского университета львиная доля происходит из семей с доходами свыше 200 тыс. долл, в год – эта группа более многочисленна, чем доля всех первокурсников из нижней половины доходного распределения [147 - Leonhardt D. Top Colleges Largely for the Elite I I New York Times. 2011. May 24. Приведенные данные относятся к осени 2003 г.]. Согласно недавней оценке, «в наиболее селективных 193 колледжах и университетах страны соотношение студентов из состоятельных семей (из наиболее обеспеченного социоэкономического квартиля) и студентов из экономически неблагополучных семей (из нижнего квартиля) составляет четырнадцать к одному» [148 - Dreier R, Kahlenberg R.D. Making Top Colleges Less Aristocratic and More Meritocratic // New York Times. 2014. September 12.].
Остается открытым вопрос, справляемся ли мы как общество с проблемами, порождаемыми стагнацией в росте личных доходов и растущим неравенством между богатыми и бедными. Подобное неравенство неизбежно, однако степень нынешней диспропорции не предвещает каких-либо продуктивных социальных или культурных последствий и грозит социальными потрясениями. Рост доходов сегодня становится исключительной прерогативой состоятельных, тогда как на безбедное существование справедливо рассчитывают представители «творческого класса», воспетого Ричардом Флорида: интеллигенция, включающая художников, музыкантов, писателей, дизайнеров, архитекторов, инженеров, ученых и других «работников умственного труда», для кого творческий процесс является важным источником доходов [149 - Florida R. The Rise of the Creative Class: And How It Is Transforming Work, Leisure, Community, and Everyday Life. N.Y.: Basic Books, 2002 (рус. nep.: Флорида P. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: Классика-XXI, 2005).]. Однако для тех, кто не имеет доступа к высшему образованию в силу культурных, экономических либо социальных обстоятельств, надежды на рост и продвижение выглядят тщетными. И наблюдаемая тенденция к сокращению доли мужчин в возрастной когорте традиционного университетского отдыха может объясняться как раз вот этим отказом от надежд – что, в свою очередь, ведет к следующему витку социоэкономической стагнации. Демографические тренды свидетельствуют, что США превращаются в страну, разделенную на динамичный высший класс, статичный, осаждаемый проблемами средний класс и неблагополучное большинство – к нему принадлежат «работающие бедные» и все те, кто в силу своих социальных и экономических обстоятельств не способен реализовать «американскую мечту». Размышляя об американском исследовательском университете, мы представляем себе учебное заведение, обладающее определенным потенциалом для того, чтобы переломить тенденции социального неравенства и запустить в рост показатели социального благополучия.
В своем знаменитом исследовании неравенства Том Пикетти, говоря о «сокращении и подавлении неравенства», называет распространение знаний «основным фактором социального сближения»: «Главными движущими силами социального сближения являются распространение знаний, инвестиции в обучение и профессионализм». Более того, «распространение знаний и профессионализма – вот ключ к общему росту производительности и сокращению неравенства как внутри отдельных стран, так и между странами». Он продолжает свою мысль: «Как показывает исторический опыт, основным механизмом социального сближения на международном и национальном уровне является распространение знаний. Иными словами, бедные смогут сократить отставание от богатых настолько, насколько им будут доступны те же технологические ноу-хау, профессиональные навыки и образование». Но подобная коррекция неравенства посредством распространения знаний «в значительной мере зависит от образовательной политики, доступа к образованию и возможностям приобретения определенных профессиональных навыков в соответствующих учебных заведениях» [150 - Piketty Т. Capital in the Twenty First Century. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2014. P. 22, 71.]. Однако, согласно оценке Сюзанны Меттлер, перспективы политики, направленной на расширение доступности образования и удержание студентов в вузе, кажутся пока неутешительными: ее искажает «политическая поляризация – партии в Конгрессе идеологизированы и, если анализировать последнее столетие, сегодня менее всего настроены на сотрудничество, а также плутократия – политическая система чутко реагирует прежде всего на интересы состоятельной части общества и власть имущих» [151 - Mettler S. Degrees of Inequality: How the Politics of Higher Education Sabotaged the American Dream. N.Y.: Basic Books, 2014. P. 5.]. Хотя подобные политические и социальные силы препятствуют образовательным достижениям на массовом уровне, мы считаем, что новые институциональные модели, включая и нашу модель, предлагают решение проблемы «узкого горлышка», допускающего к исследовательской среде и производству знаний.
Свидетельства снижения уровня образовательной подготовки
Изменение уровня образовательной подготовки в США в XX в. хорошо описывают слова Голдина и Катца [152 - Goldin C., Katz L.F. Race between Education and Technology… P. 22.]: «Первые три четверти столетия уровень образовательной подготовки стремительно рос, однако в последней четверти оказался в состоянии застоя». Примерно три четверти выпускников школ теперь так или иначе поступают в высшие учебные заведения, включая муниципальные колледжи – по некоторым оценкам, в них идут до 45 % всех студентов, – и такое четырехкратное увеличение численности студентов с середины столетия давало все основания надеяться на повышение общего образовательного уровня. Однако, вопреки ожиданиям, доля успешно доучившихся до выпуска уменьшилась, а результаты обучения существенно варьируются в зависимости от типа учебного заведения [153 - Turner В. Going to College… P. 13–16; Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access Is Increasing Inequality… P. 73.]. Таким образом, факт кризиса стал очевиден на всех уровнях образовательного процесса. По некоторым оценкам, каждый четвертый ученик девятого класса в стране не заканчивает обучение в средней школе [154 - Hacker A. Is Algebra Necessary?//NewYork Times. 2012. July 28; Chapman С., Laird J., Ifill N. et al. Trends in High School Dropout and Completion Rates in the United States: 1972–2009 / U.S. Department of Education, NCES 2012-006. Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2011. P.50. Table 12.]. По данным недавнего доклада о доле выпускников средних школ в 50 крупнейших городах США, в 17 городах менее половины учашихся оканчивают школу [155 - Swanson C.B. Closing the Graduation Gap: Educational and Economic Conditions in America’s Largest Cities. Bethesda, MD: Editorial Projects in Education, 2009.]. Лишь треть выпускников государственных средних школ соответствует минимальным академическим требованиям для поступления в колледж [156 - Greene J.P., Forster G. Public High School Graduation and College Readiness Rates in the United States: Education Working Paper No. 3. Center for Civic Innovation, Manhattan Institute. September 2003. По данным этого отчета, в 2001 г. лишь 20 % темнокожих студентов и 16 % студентов латиноамериканского происхождения были в достаточной мере подготовлены к поступлению в колледж.]. Учащиеся школ, фактически достаточно подготовленные для поступления, часто не подают документы в интересующие их колледжи и университеты просто потому, что не понимают, как это сделать, и никто рядом не может им подсказать [157 - Hoxby С.М., Avery С. The Missing ‘One-Offs’: The Hidden Supply of High-Achieving, Low-Income Students: NBER Working Paper No. 18586. 2012. 
Рис. 8. Доля выпускников школ в странах ОЭСР, 2010 г.Источник: OECD, World Education Indicators Program,Table A2-1: Upper Secondary Graduation Rates, 2010.
О застое в образовательной подготовке свидетельствуют также результаты сопоставления данных по странам ОЭСР о доле студентов, успешно окончивших бакалавриат, по разным поколениям. И хотя более молодые возрастные когорты в большинстве стран ОЭСР опережают предыдущие поколения по уровню образовательной подготовки, в США эта разница составляет менее 1 процентного пункта, что дает тревожный сигнал об отсутствии прогресса (рис. 9) [160 - Проведенное в 2011 г. сопоставление уровня образования по возрастным когортам 25-34-летних и 55-64-летних показало, что старшее поколение американцев по доле окончивших бакалавриат занимало 5-е место в мире, тогда как молодое поколение скатилось на 12-е место: доля индивидов с бакалаврским дипломом среди них составила 42 %. Аналогичное сопоставление в Корее, проведенное в 2009 г., выявило обратную тенденцию: лишь 13 % представителей старшего поколения окончили колледж, тогда как среди молодых эта доля достигает 63 %. Таким образом, масштаб охвата высшим образованием в Корее вырос более чем в 4 раза, и страна сегодня лидирует по этому показателю среди промышленных стран, картина же в США остается практически без изменений. См.: Education at a Glance 2013: OECD Indicators.
Рис. 9. Доля индивидов с высшим образованием в странах ОЭСР, по возрастным когортам, относительно когорты 25-34-летних, 2009 г.Источник: OECD, 2011; Education at a Glance, Table AI.За.
Говоря о сокращении доли выпускников вузов [163 - Turner В. Going to College and Finishing College…; Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access… P. 73.], Уильям Боуэн и коллеги убедительно демонстрируют не только то, что показатели успеваемости коррелируют с шансами на успешное окончание образовательной программы (а сам факт поступления в колледж, скорее, малозначим), но и то, что выбор вузов для академически одаренных, но социоэкономически неблагополучных студентов обычно существенно ограничен. Они ссылаются на «поразительно большое число старшеклассников, потенциально проходивших в сильные четырехгодичные колледжи, но в итоге попавших не туда, а в менее селективные колледжи с четырех– или двухгодичным курсом обучения, или же вовсе в колледж не поступивших». Хотя исследователи обвиняют в этой несостыковке некое сочетание инерции и недостатков системы информирования и поддержки, последствия для способных учеников из социально уязвимых семей вполне определенны. Авторы подчеркивают: «Невозможность воспользоваться образовательными возможностями оборачивается серьезными личными и социальными потерями». Студенты, попавшие в селективные университеты, с большой вероятностью успешно окончат их в срок, причем на руку им сыграют и хорошее ресурное оснащение, и взаимодействие с одаренными сверстниками и увлеченными преподавателями. И напротив, «масштабы феномена несостыковки между системой высшего образования и студентами из семей со скромным достатком говорят о недостаточном внимании к данному каналу социальной мобильности и возможности усилить человеческий капитал страны» [164 - Bowen W.G., Chingos M.M., McPherson M.S. Crossing the Finish Line… P. 1, 88,104,109–110, 266. N. 5.].
Согласно данным Американской ассоциации муниципальных колледжей, 45 % всех студентов США обучаются в муниципальных колледжах, в том числе 4,6 млн человек – по заочным или сокращенным программам [165 - American Association of Community Colleges, 2014 Fact Sheet.]. И хотя подобные колледжи обеспечивают доступное образование и открывают возможности для продолжения обучения в четырехгодичных высших учебных заведениях, недостатки образовательного процесса лишь подкрепляют опасения, высказанные Боуэном и др. Администрация президента Обамы, администрации штатов и муниципалитетов предлагают расширить набор в муниципальные колледжи и тем самым решить проблему уменьшения охвата населения высшим образованием [166 - Obama В. Remarks by the President on the American Graduation Initiative / Macomb Community College. Warren. Michigan, 2009. July 14.], однако всё свидетельствует о том, что последствия такого образования для студентов иногда оказываются отнюдь не радужными, а совокупная экономическая выгода от расширения набора может оказаться ничтожной. По данным Роберта Дж. Гордона, до окончания двухгодичного курса в муниципальном колледже добираются менее 13 % студентов, а четырехгодичного – 28 % [167 - Gordon R.J. Demise of U.S. Economic Growth. P. 11. См. также: Gordon R.J. The Great Stagnation of American Education // New York Times. 2013. September 7.]. Согласно другим исследованиям, лишь 39 % студентов, поступивших с намерением получить диплом о высшем образовании, достигали этой цели за шесть лет. Среди остальных 61 % лишь 29 % впоследствии сообщили, что благодаря обучению в колледже их заработок теперь выше [168 - Hoachlander G., Sikora A.C., Horn L Community College Students // Education Statistics Quarterly. 2003. Vol. 5. No. 2. P. 121–128.]. В другом исследовании, в связи с сокращением доли выпускников бакалавриата, говорится: «Сокращение доли студентов, успешно завершающих обучение, на три четверти объясняется смещением набора в пользу муниципальных колледжей» [169 - Bound Lovenheim M.F., Turner S. Why Have College Completion Rates Declined? An Analysis of Changing Student Preparation and Collegiate Resources // American Economic Journal: Applied Economics. 2010. Vol. 2. No. 3. P. 129–157.].
Беспокойство относительно растущего неравенства по доходам и сокращения экономической мобильности все чаще высказывается вместе с опасениями относительно перспектив получения высшего образования способными старшеклассниками из социально уязвимой среды. В недавнем отчете экономистов Кэролайн Хоксби и Кристофера Эвери о трудностях, которые приходится преодолевать студентам из малообеспеченных семей, приводятся подробные сведения на эту тему. Хоксби и Эвери формулируют дилемму «нестыковки» следующим образом: «Мы показываем, что многие – вероятно, подавляющее большинство – лучших учеников из малообеспеченных семей просто не подают документы в селективные колледжи и университеты» [170 - Hoxby С., Avery Ch. Missing ‘One-Offs’… P. 1. Авторы поясняют: «малоимущий» означает принадлежность к низшему доходному квартилю среди семей, в которых есть один старшеклассник; «хорошо успевающий ученик» – тот, кто по результатам тестов ACT или SAT I (математика и родной язык) попал в группу выше 90-го процентиля и имеет средние оценки А и выше. «Селективные» колледжи и университеты относятся к высшим категориям (Very Competitive Plus, Highly Competitive, Highly Competitive Plus, and Most Competitive) в каталоге американских колледжей от издательства Barron’s. В каталоге 2008 г. такой статус получили 236 учебных заведений (1, n. 1).]. Подобная тенденция губительна и явно требует вмешательства, при том что ограниченные рамки их исследования даже не отражают реальные, намного более впечатляющие масштабы проблемы. Хоксби и Эвери подчеркивают элитистский характер модели высшего образования, не соответствующий масштабам или потребностям нашей страны. В отчете подразумевается, что непопадание в один из 236 колледжей или университетов высшей категории, согласно каталогу американских колледжей от издательства Barron’s, оказывается фатальным для перспектив талантливых учащихся из малообеспеченных семей.
Из их отчета мы узнаем, что не более 4 % выпускников американских школ добиваются высоких результатов, что само по себе должно настораживать и является поводом задуматься о национальной образовательной политике. Хоксби и Эвери фокусируются на выборке хорошо успевающих учеников из двух нижних доходных квартилей: «По нашим подсчетам, в США от 25 до 35 тыс. сильных учеников из малообеспеченных семей» [171 - Ibid. Р. 11.]. В стране с населением 316 млн человек, в которой около 3 млн ежегодно выходят за порог средней школы, группа в 35 тыс. учеников – лишь малая толика потенциальных первокурсников – примерно \% [172 - По данным IPEDS, в 2008–2009 гг. среднюю школу в США окончили 3,039 млн чел. (Snyder T.D., Dillow S.A. Digest of Education Statistics. 2011. Table 35).]. Более масштабная проблема обеспечения доступа к качественному образованию не затрагивается и остается нерешенной.
Диплом колледжа как билет в средний класс
«Глубочайшая социальная пропасть отделяет образованное общество от необразованного», – пишет Дэвид Брукс [173 - Brooks D. Education Gap…]. На кону – билет в средний класс, или же, как подметил Карневале с коллегами: «Американский средний класс, конечно, сокращается, однако точнее будет сказать, что он разделяется на два разнонаправленных потока – имеющие высшее образование смещаются к высшим слоям, а не имеющие таких дипломов – сползают вниз». Лучшие надежды индивидов и общества связаны именно с высшим образованием, а последствия стагнации и снижения общего уровня образовательной подготовки ощутимы также для индивида и общества. Как сообщается в докладе Карневале и коллег: «В перспективе подобный сдвиг приведет к фундаментальным изменениям всего американского общества. Фактически продолжение среднего образования и получение высшего стало необходимым требованием, открывающим путь к статусу и заработкам, типичным для среднего класса. Если вы претендуете на профессиональные позиции среднего класса, это путь не предпочтительный, а единственно возможный» [174 - Carnevale A.P., Smith N., Strohl J. Help Wanted. P. 3, 13.]. Дэвид Аутор отмечает, что примерно две трети роста зарплат в США в период с 1980 по 2005 г. объясняется наличием образования, в первую очередь высшего: «За последние три десятилетия разница в уровне оплаты труда между выпускниками колледжа и выпускниками школы в Соединенных Штатах более чем удвоилась» [175 - Autor D.H. Skills, Education, and the Rise of Earnings Inequality Among the ‘Other 99 Percent’ // Science. 2014. Vol. 344. No. 6186. P. 843.].Как ни анализируй различия в заработках образованных граждан, суть ясна. По сообщениям Министерства финансов США, медианный недельный заработок индивидов с дипломом бакалавра в 2011 г. был на 64 % выше, чем у выпускников средней школы: «По последним данным, наблюдаемая сегодня разница в доходах – самая большая за все время, за какое доступны такие данные, т. е. с 1915 г.» В отчете приводятся также данные о различиях в росте заработков, или же различиях в «надбавках за квалификацию»: «В 1980 г. выпускник колледжа зарабатывал на 50 % больше выпускника школы; к 2008 г. выпускники колледжей зарабатывали примерно вдвое больше, чем выпускники средней школы». Соответствующим образом увеличился разрыв и для обладателей дипломов о профессиональном образовании уровня выше бакалавриата: выпускники магистратуры в 2011 г. зарабатывали почти вдвое больше, чем выпускники средней школы, а выпускники программ профессионального образования – более чем в 2,5 раза больше (рис. 10) [176 - Economics of Higher Education / U.S. Departments of Treasury and Education. P. 3, 5,13.]. Более десятилетия назад Бюро переписи населения США установило, что за всю свою трудовую карьеру бакалавры зарабатывают на 1,2 млн долл, больше, чем просто выпускники средней школы. Для обладателей академических ученых степеней цифра составляет 3,4 млн долл., а для обладателей профессиональных ученых степеней – 4,4 млн [177 - The Big Payoff: Educational Attainment and Synthetic Estimates of Work-Life Earnings (Current Population Survey P23-210) / U.S. Census Bureau. 2002. P. 4. Данные рассчитаны в долларах 1999 г. для предполагаемого 40-летнего трудового стажа.]. Кроме того, поясняют в Министерстве финансов, «разница в заработке не учитывает все экономические выгоды высшего образования, поскольку работники с дипломами колледжей редко попадают в ряды безработных и чаще всего занимают должности, предполагающие определенный “социальный пакет” (оплачиваемый отпуск, медицинская страховка и т. п.)» [178 - Economics of Higher Education / U.S. Departments of Treasury and Education. P. 3.].
Рис. 10. Медианный уровень доходов и налоговые выплаты работников в возрасте 25 лет и старше, круглый год занятых на полную ставку, по уровню образования, 2011 г.Источник: Education Pays / College Board. 2013. Fig. 1.1. Цифры в скобках показывают долю работников, занятых на полную ставку, на каждом уровне образовательной подготовки. Рисунок видоизменен с разрешения авторов.
И даже сегодня, во время выхода из рецессии без создания новых рабочих мест, уровень образования связан с более высокой вероятностью занятости. По данным Бюро трудовой статистики США, в сентябре 2013 г. доля безработных в возрастной группе 25 лет и старше с дипломом об окончании бакалавриата или более высоком уровне образования составляла 3,7 %, а среди тех, кто после средней школы не продолжал образование – 7,6 % (рис. II) [179 - Employment status of the civilian population 25 years and over by educational attainment / Bureau of Labor Statistics. Table A-4.]. Согласно данным Комиссии по приему в вузы, «доля безработных среди тех, кто обладает по крайней мере дипломом бакалавра, стабильно составляет около половины доли безработных среди выпускников школ» (рис. 12) [180 - Baum S., Ma J., Payea K. Education Pays. P. 19.].
Хотя спектр положительных эффектов, сопряженных с высшим образованием, ценен в первую очередь для индивида, список сопутствующих выгод для всего общества просто впечатляет. Хорошо образованные граждане содействуют развитию демократии и обогащают свое сообщество и государство. Более образованная рабочая сила приносит большие налоговые поступления и влияет на процесс принятия решений относительно качества жизни того или иного сообщества [181 - Mortenson Th.G. et al. Why College? Private Correlates of Educational Attainment // Postsecondary Education Opportunity: The Mortenson Research Seminar on Public Policy Analysis of Opportunity for Postsecondary Education. 1999. Vol. 81. March.]. По мнению экономиста Энрико Моретти, увеличение доли работников с высшим образованием в составе местной рабочей силы ведет к росту прогнозируемого уровня оплаты труда для всей рабочей силы – даже для работников, не имеющих высшего образования, этот рост заработка будет выше у менее образованных; значит высокий уровень образований рабочей силы в целом более выгоден тем, у кого за плечами лишь средняя школа (возможно, и та неоконченная), чем выпускникам вузов [182 - Moretti Е. Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data//Journal of Econometrics. 2004. Vol. 121. P. 175–212. Согласно расчетам Моретти, все работники из местного занятого населения извлекли пользу из роста пропорции обладателей дипломов бакалавра. Он сообщает, что «рост на один процентный пункт в предложении выпускников колледжа приводит к повышению зарплат бросивших учебу в средней школе на 1,9 %, зарплат выпускников школ на 1,6 %, а выпускников колледжа – на 0,4 %» (Р. 175).].
Рис. 11. Уровень безработицы в зависимости от уровня образовательной подготовки, май 2013 г.Источник: Bureau of Labor Statistics.
Помимо возможностей получить более содержательную и интересную работу, высшее образование влияет на выбор образа жизни, в том числе тенденцию более внимательно относиться к своему здоровью и более активно участвовать в жизни общества. Дэвид Брукс так описывает поведенческие различия и социальные нормы этих двух страт: «Уровень разводов среди выпускников колледжей стремительно падает… а среди выпускников средних школ он остается вдвое выше… Выпускники средних школ, по сравнению с выпускниками колледжей, вдвое чаще увлекаются курением. И гораздо реже занимаются спортом. Выпускники колледжей вдвое чаще идут голосовать на выборах. Они вдвое чаще участвуют в волонтерских проектах. Намного чаще они становятся и донорами крови» [183 - Brooks D. Education Gap.].
Рис. 12. Уровень безработицы среди индивидов в возрасте 25 лет и старше, в зависимости от наивысшего уровня полученного образования, 1992–2012 гг.Источник: Education Pays / College Board. 2013. Fig. 2.1. Рисунок видоизменен с разрешения авторов.
По оценкам Карневале и его коллег, примерно две трети рабочих мест, которые появятся в ближайшее десятилетие, потребуют как минимум двухлетнего образования в колледже, а одна треть – диплома об окончании четырехлетней бакалаврской программы [184 - Carnevale А.Р., Smith N., Strohl J. HelpWanted. P. 13: «K 2018 г. экономика позволит создать 46,8 миллионов вакансий – 13,8 миллионов новых рабочих мест и 33 миллионов “временных рабочих мест”, – освобожденными работниками, либо ушедшими на пенсию, либо оставившими занимаемую должность». См. также: Kamenetz A. Dropouts: College’s 37-Million-Person Crisis – And How to Solve It // Atlantic. 2012. December 5.]. В нынешней, все усложняющейся глобальной экономике знаний практически любая работа требует все больше знаний, и американские исследовательские университеты – основной источник квалифицированной рабочей силы. Экономический успех индивидов, обусловленный качеством их образовательной подготовки, способствует общему процветанию; по сути, он и является его основной движущей силой. Без него последующие поколения в США и странах Западной Европы столкнутся со снижением уровня жизни, что еще недавно показалось бы невероятным. Наша страна сегодня у критического рубежа:
Без новых усилий по укреплению основ нашей конкурентоспособности мы рискуем утратить наши сильные позиции… Нашим процветанием, безопасностью и здоровьем мы обязаны вложениям предшествующих поколений, и наш долг – так выстроить образовательную, научную и инновационную политику, чтобы американский народ смог и дальше пользоваться замечательными возможностями, возникшими благодаря стремительному развитию глобальной экономики при отнюдь не второстепенной поддержке со стороны науки и технологий [185 - Rising Above the Gathering Storm… P. 13. В этом и ряде других недавних отчетов исследуется проблема падения уровня жизни в США вследствие недостаточных вложений в образовательную инфраструктуру.].
Картина, представленная на этих страницах в цифрах, убедительно свидетельствует: попытки усиления конкурентоспособности нашей страны зависят от наличия высокообразованных граждан, что предполагает широкую доступность качественного образования – в духе того, что дают исследовательские университеты. Недостаточное государственное финансирование высшего образования – лишь часть проблемы. Ее следует рассматривать с учетом характерных ограничений подобных учебных заведений и, особенно, их недостаточных возможностей масштабируемости. Государственным исследовательским университетам предстоит расширить масштаб деятельности так, чтобы население, во всем его демографическом, социально-экономическом и интеллектуальном многообразии, получило доступ к исследовательской среде и производству знаний.
Проектирование нового американского университета
Да, большинство колледжей и университетов США определяют свое место и задачи, ориентируясь на ряд элитных вузов – так называемый золотой стандарт американского высшего образования, описанный нами в начале главы: университеты Лиги плюща, крупнейшие «земельные» университеты и исследовательские университеты, возникшие благодаря частным вложениям в конце XIX в. [186 - Geiger R.L. То Advance Knowledge. Р. 2–3.]Гуманитарные колледжи и ведущие исследовательские университеты этой группы являют собой образец, совершенно не подверженный изменениям, отстраненный от нужд общества и, по иронии судьбы, недоступный для большинства одаренных и способных к обучению на данном уровне американцев. Вместо экстраполирования либо копирования исторической модели «золотого стандарта», Университет штата Аризона выбрал курс на фундаментальную перестройку по модели Нового американского университета – учебного заведения, которое обеспечивает доступность своей академической платформы, основанной на исследовательской деятельности и производстве знаний, привлекая самые широкие слои населения и, в силу широты функционального охвата, максимально воздействуя на общество [187 - Предшествующие дискуссии о модели Нового американского университета см., например, в работе: Crow М.М. Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise…].Институциональная концепция описывает основные принципы такой перестройки – они одновременно эгалитарные, ибо есть задача обеспечения доступности, и ориентированные на конкуренцию, ибо результаты исследовательской деятельности должны служить нуждам общества: «Проектируя Университет штата Аризона как модель Нового американского университета, мы считали не то, сколь многих мы отсекаем, но то, сколь многих мы можем принять и каковы их образовательные достижения; способны ли мы вести исследования и разработки на благо общества; готовы ли мы взять ответственность за экономическую, социальную и культурную жизнеспособность, процветание и благосостояние всего нашего локального сообщества». Университет штата Аризона стремится обеспечить широкий доступ к образованию и исследованиям мирового класса для весьма неоднородного студенческого контингента, в том числе из социально уязвимых и исторически депривированных групп, а также семей, в которых прежде не было индивидов с высшим образованием. В то время как ведущие университеты Америки становятся все более селективными, подход ASU заключается в том, чтобы предоставить возможность получить качественное образование множеству одаренных студентов, в том числе тем, кто не соответствует стандартным академическим требованиям и не имеет средств на четырехлетний курс обучения в исследовательском университете.
Важно сформулировать миссию и цели нашего учебного заведения: в них отражены намерения самого молодого исследовательского университета и одного из крупнейших университетов, управляемого единой администрацией, по пересмотру своей роли. Четыре главных цели университета таковы: достичь ведущих позиций в качестве и доступности академической подготовки; закрепить за собой репутацию университета, позволяющего в максимальной степени задействовать потенциал колледжей и школ, в масштабе страны по всем областям знания; стать мировым центром междисциплинарных исследований к 2020 г.; а также расширить связи и усилить взаимодействие с местным сообществом. Перечисленные намерения в общем плане совпадают с результатами, которые демонстрируют наиболее селективные университеты, но должны оцениваться с учетом того, что реализовывать их будет крупный государственный университет, стремящийся привлекать таланты из самых широких слоев населения.
Эти основополагающие институциональные цели достигаются при помощи восьми взаимосвязанных «проектировочных установок», уточняющих идеалы институциональной культуры и стратегические подходы к достижению целей и реализации поставленных задач. Представляя скорее основные принципы, нежели конкретные инструкции, эти формулы могут показаться простой риторикой, однако они призваны поощрять креативность, стимулировать инновации и содействовать институциональной индивидуализации. Организационные установки формулировались по-разному и включали призыв ответить на культурные, социально-экономические и физические вызовы среды, в которой работает университет; участие в жизни общества на уровне фактора социальных изменений; достижение высокой культуры исследований и предпринимательства в области производства знаний; проведение прикладных исследований; внимание к индивиду с учетом его интеллектуальных и культурных особенностей; преодоление дисциплинарных ограничений и достижение подлинной интеллектуальной междисциплинарности; укрепление связей университета с местным сообществом; а также участие в образовании и исследованиях в глобальном масштабе.
Вместо экстраполирования существующих структур и механизмов или копирования исторических моделей был разработан проект особой институциональной модели, опирающийся на сильные стороны четырех разрозненных кампусов и всех их факультетов, центров, институтов, школ и колледжей по всем областям знания. В этой новой «школоцентричной» концепции академические единицы конкурируют друг с другом не в стенах родного вуза, а глобально – с факультетами, центрами и школами такого же профиля. ASU достиг успехов в развитии междисциплинарности, объединив ряд традиционных кафедр – и последние больше не являются единственными институциональными площадками для соответствующих дисциплин.
Наше неоднократное утверждение, что Новый американский университет – комплексное и адаптивное предприятие по производству знаний, требует некоторых пояснений. В каком-то смысле истоки дискуссии об адаптации можно найти в модели организационных изменений, предложенной Дэниелем Кацем и Робертом Л. Каном. В своем классическом исследовании «Социальная психология организаций» Кац и Кан применили теорию открытых систем и ее биологическую метафору о взаимодействии организма и окружающей среды к оценке организаций. Теория открытых систем концептуализирует взаимозависимость социальной структуры и ее окружения, в особенности роль внешних факторов на входе, процессов внутри организации и производства результатов для обеспечения жизнеспособности и роста [188 - Katz D., Kahn R.L. The Social Psychology of Organizations. N.Y.: Wiley, 1966.]. Структура обусловливает динамику всех процессов, а повышение сложности зависит от адаптируемости. Для университетов, как и других предприятий, построенных на управлении знаниями, основным вложением на входе является информация; пройдя через внутренние процессы организации, она приносит полезные для общества результаты. Таким образом, реструктуризация является ключом к адаптации, именно она обусловливает конечные результаты, т. е. полезные знания. И хотя описание данной модели как комплексной адаптивной системы лежит за рамками этой дискуссии, адаптация в нашем случае просто обозначает эволюцию «приспособляемости» как индивидов, так и коллективов, – из способности реагировать на объем и уровень сложности вызовов, с которыми сталкивается мировое сообщество. Для индивида максимизация адаптационной способности является следствием растущего уровня образовательной подготовки. Как замечает Луис Менанд, «способность создавать знания и применять их и является адаптационной характеристикой человека» [189 - Menand L. Market Place of Ideas… P. 13.]. На уровне учебных заведений адаптация предполагает институциональную эволюцию, или же инновацию, являющуюся совокупным продуктом взаимодействий между «подготовленными» агентами [190 - Более свежую дискуссию по поводу этого понятия см., например, в работе: Holland J. Complex Adaptive Systems // Daedalus. 1992. Vol. 121. No. l.P. 17–30.].
Концепция Нового американского университета, представляя собой принципиально новую модель американского исследовательского университета, дополняет устоявшуюся модель замечательных и крайне успешных учебных заведений. И хотя мы будем говорить о модели Нового американского университета как о готовой и четко определенной, еще раз заметим: необходимо иметь в виду, что при попытке внедрить ее у себя учебным заведениям следует быть осторожными и не поддаваться новой форме изоморфизма (этой парадоксальной тенденции организаций в определенных секторах копировать друг друга и становиться все более одинаковыми) [191 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. No. 2. P. 147–160.]. Мы не собираемся навязывать универсальные стратегии проектирования – их просто не существует, ибо, как наглядно и очевидно, учебное заведение, стремящееся обрести индивидуальность, должно принимать во внимание свою миссию и текущие обстоятельства; особенности своей академической среды; специфику входящих в него колледжей, школ и кафедр; степень готовности участвовать в жизни общества. Любая полномасштабная концептуальная переоценка организации должна проводиться с учетом собственной локальной логики, в особенности если речь идет о таком сложном учебном заведении, как крупный исследовательский университет. Подробнее процесс проектирования новой модели Университета штата Аризона мы рассмотрим в главе 7. А до того – обсудим исторические и теоретические предпосылки модели американского исследовательского университета, ее грани и взаимосвязанные особенности, способствующие трансформации такого рода учебных заведений. Мы рассмотрим возникновение и более чем трехсотлетнюю эволюцию традиционной модели, делая отсылки к которой, и познакомим читателя с дополняющей ее моделью Нового американского университета.
2. «Золотой стандарт» американского высшего образования
Когда в 1636 г. Гарвардский колледж приветствовал свой первый набор – девять студентов под руководством единственного профессора, – все европейское население колоний, вероятно, не превышало 10 тыс. человек. Устав 1650 г. так обозначал цели колледжа: «Донесение до умов всей достойной литературы, искусств и наук; содействие развитию и обучение молодежи всем премудростям хорошей литературы, искусств и наук; и все прочие необходимые условия, каковые могут способствовать образованию… молодежи этой страны» [192 -
В традиционном рассказе о становлении американского исследовательского университета истоки этой модели связывают не только с Гарвардом и его институциональными аналогами – скорее их видят в слиянии этой колониальной реплики Оксбриджа с моделью немецкого университета, олицетворяет которую основанный в 1809 г. Берлинский университет. Непосредственный прототип американского исследовательского университета возникнет более или менее стихийно в 1876 г. – им, как мы говорили, стал Университет Джонса Хопкинса. Исследователи сходятся в том, что это учебное заведение послужило базовой моделью для американского исследовательского университета. Согласно завещанию железнодорожного магната, финансиста и филантропа Джонса Хопкинса, после его смерти (1873) попечителям его состояния – крупнейшего на тот момент наследства в истории США – предстояло основать университет и больницу. Их решение сосредоточиться на исследовательской деятельности и пост-бакалаврском образовании надолго определит ход развития всего американского высшего образования [194 - Подробнее об интеллектуальной среде Балтимора в ту эпоху см.: Menand L The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America. N.Y.: Farrar, Straus and Giroux, 2001. P. 255–284.]. В Университете Джонса Хопкинса оксбриджская модель университетского образования с его обучением на базе пансиона, уже закрепившаяся на этом берегу Атлантики в таких элитных колледжах, как Гарвард, Йель, Принстон и Дартмут, переплелась с углубленной исследовательской работой, характерной для немецких академических учреждений. По оценке одного исследователя американского высшего образования, учреждение Университета Джонса Хопкинса оказалось, «вероятно, решающим событием в истории образования в Западном полушарии» – подобное заявление, по мнению историка Роджера Гейгера, если и звучит «экстравагантно», то все же небезосновательно [195 - Shils E. The Order of Learning in the United States: The Ascendency of the University//The Organization of Knowledge in Modern America, 1860–1920/ ed. by A. Oleson, J. Voss. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1979. P. 28–29; Geiger R.L. To Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900–1940. Oxford: Oxford University Press, 1986. P. 7.].
Дэниел Джилман, ранее возглавлявший Университет Калифорнии, внедрил в Университете Джонса Хопкинса – и тем самым в американском высшем образовании – принципы обучения по модели немецких исследовательских институтов, т. е. с акцентом на интеграции исследовательской деятельности в учебный процесс [196 - Geiger R.L Milking the Sacred Cow: Research and the Quest for Useful Knowledge in the American University since 1920 // Science, Technology, and Human Values. 1988. Vol. 13. No. 3. P. 332.]. Но пока исследовательская составляющая не стала полноправной и – как нам сегодня представляется – неотъемлемой частью высшего образования, прижившись и в других элитных университетах, ее вклад был, по оценке Гейгера, «по большому счету случайным» [197 - Ibid. P. 333–334.]. Вот как описывает воздействие этой модели Наннерль Кеохэйн, бывший президент Университета Дьюка: «Старинные университеты (Гарвард, Йель) и молодые (Стэнфордский, Чикагский) переняли “германскую” модель Университета Джонса Хопкинса, прививая ее коллегиальную структуру традиционному гуманитарному бакалавриату в рамках более масштабного университетского контекста» [198 - Keohane N.O. The American Campus: From Colonial Seminary to Global Multiversity//The Idea of a University/ed. by D.C. Smith, A.K. Langslow. L.: J. Kingsley Publishers, 1999. P. 5.]. Кларк Керр, почетный президент Университета Калифорнии, дает емкую характеристику инноваций, привнесенных в американское высшее образование Университетом Джонса Хопкинса:
С концепцией Хопкинса в новой и, по сути, еще сырой цивилизации появилась аспирантура с исключительно высокими научными стандартами; началось обновление профессионального образования, в особенности в области медицины; установилась ведущая роль кафедр; появились научные институты и центры, университетские издательства и научные журналы, а также «академическая карьера» как таковая; многократно выросло число предлагаемых учебных курсов [199 - Kerr C. The Uses of the University. 5th ed. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001. P. 10–11.].
Однако, чтобы в полной мере оценить значимость этой новой модели, стоит обратиться к ее истокам – самостоятельным академическим традициям двух стран. Английская модель, элитистская и «коллегиальная» – организованная по колледжам, предполагавшим проживание студентов на территории университетского городка, – представлена Оксфордом и Кембриджем. На протяжении примерно семи столетий – до учреждения указом короля Уильяма IV Лондонского университета в 1836 г. – эти два учебных заведения оставались единственными университетами в Англии [200 - Университетский колледж Лондона и Королевский колледж Лондона, основанные соответственно в 1826 и 1829 г., были объединены в 1836 г., образовав Лондонский университет. История их объединения описана в работе: Rothblatt S. Historical and Comparative Remarks on the Federal Principle in Higher Education // History of Education. 1987. Vol. 16. No. 3. P. 151–180. Хотя в Англии до XIX в., безусловно, были и другие колледжи и университеты, право присуждать ученые степени даровалось лишь королевским указом; именно на этом основании Лондонский университет претендует на статус третьего старейшего университета в стране. «Федеративный» Лондонский университет объединяет сегодня 19 учебных заведений: от Университетского колледжа Лондона и Королевского колледжа Лондона до Лондонской школы экономики, Лондонской школы гигиены и тропической медицины, Школы исследований стран Востока и Африки и Королевской музыкальной академии. Подробнее об объединенном Лондонском университете см.: Harte N. The University of London, 1836–1986. L.: Athlone Press, 1986.]. Немецкая модель, с акцентом на научных исследованиях, представлена Берлинским университетом, основанным благодаря филологу, философу и либеральному прусскому министру образования, Вильгельму фон Гумбольдту. «Немцы подарили нам модель организации передовых исследований, а британцы – принципы коллегиальной организации бакалавриата», – объясняет Джонатан Коул [201 - Cole J.R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. N.Y.: Public Affairs, 2009. P.18.]. «По всем Соединенным Штатам, – пишет Артур М. Коэн, – наука и исследовательская деятельность, углубленное обучение – по немецкой модели – добавлялись действовавшим учебным заведениям, на тот момент более походившим на английские закрытые школы для юношей» [202 - Cohen A.M. The Shaping of American Higher Education: Emergence and the Growth of the Contemporary System. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2010. P.70.].
По мнению историка Уильяма Кларка, «в американских университетах бакалавриат в основном повторял модель колледжей Оксбриджа, тогда как на последующих уровнях образования (в магистратуре) возникала надстройка по принципу немецких факультетов или кафедр. После 1870-х годов в магистратуре нового типа стали культивироваться исследования, бакалаврские же колледжи по-прежнему выполняли традиционную педагогическую миссию» [203 - Clark W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. Chicago: University of Chicago Press, 2006. P. 28 (рус. пер.: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Изд. дом ВШЭ, 2017).].
В результате, отмечает Кларк Керр, американский исследовательский университет объединил характерные черты двух великих академических традиций: «академический монастырь кардинала Ньюмена», связанный с именем Джона Генри Ньюмена, и хваленые исследовательские амбиции немецких университетов XIX в. Однако, как утверждает Керр, новый американский институт не стал ни Оксфордом, ни Берлинским университетом: вместо этого «миру был явлен новый тип учебного заведения» [204 - Kerr С. Uses of the University. P. 1.]. Канадский литературовед Билл Ридингс метко напоминает нам: «Большинство проектов обновления университетов в XXI в. поразительно напоминают университетские проекты века XIX… Огромное число современных “рецептов” вывода университета из кризиса, в сущности, представляет собой не что иное, как переложение идей Гумбольдта или Ньюмена, а их мнимая актуальность – лишь результат незнания этих основополагающих текстов по истории института. Мы часто слышим, что нужно ценить не только преподавание, но и исследование, или что чистая наука приносит выгоду лишь косвенно, и считаем, будто эти идеи новы» [205 - Readings B. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. P. 62 (рус. пер.: Ридингс Б. Университет в руинах. М:. Изд. дом ГУ ВШЭ, 2010. С. 103).].
Генетическая ориентация американского исследовательского университета на прикладные исследования, воспринимающаяся нами как данность и одна из принципиальных целей, вовсе не была чем-то неизбежным, в особенности если учесть авторитет модели «академического монастыря», которую пропагандировал кардинал Ньюмен. По замечанию Ханны Холборн Грей, почетного президента Чикагского университета, Ньюмен сформулировал «ряд утверждений относительно набора знаний, наиболее достойных внимания, и типа личности, на воспитание которого должно быть нацелено образование», тем самым подчеркивая значимость роли общего образования, опирающегося на гуманитарные науки для воспитания «достойных членов общества». Характерные для своего времени, эти высокопарные формулировки сегодня звучат эксцентрично: «Он выдвинул идею университета, основанного, в сущности, на традиционной общеобразовательной концепции с опорой на гуманитарные науки, исключавшей исследования и помещавшей задачи развития науки и распространения знаний вне университета, ограничивая последний лишь педагогической функцией» [206 - Gray Н.Н. Searching for Utopia: Universities and Their Histories. Berkeley: University of California Press, 2012. P. 39–40.]. В предисловии к своему авторитетному труду «Идея университета», основанному на цикле лекций, которые он прочел в Дублине в 1852 г., Ньюмен делает поразительное заявление: «Именно распространение и расширение знаний, а не их углубление» в большей степени описывает «сущность» университета: «Если бы его целью были научные и философские открытия, тогда я не понимаю, зачем университету студенты» [207 - Newman J.H. The Idea of a University. Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1982. P. xxxvii (репринт так называемого академического издания, выпущенный издательством Longmans, Green, and Company в 1873 г.).]. Коул замечает, что хотя ностальгическая концепция Ньюмена определяла полемику о задачах университета на протяжении последующих десятилетий, «она, к счастью, не повлияла на непосредственное развитие университетов – по крайней мере в Соединенных Штатах» [208 - Cole J.R. Great American University. P. 17.]. Вот как комментирует высказывания Ньюмена Фрэнк Роудс: «Это – концепция колледжа, а не университета» [209 - Rhodes F.H.T. The Creation of the Future: The Role of the American University. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 2001. P. 43.].
В отличие от этого, немецкая модель, в большей или меньшей степени утвердившаяся с основанием Берлинского университета, отстаивала единство исследовательской и преподавательской деятельности. Грей характеризует концепцию Гумбольдта как «сферу базового гуманитарного образования, различные части которого вместе освещали взаимосвязанную универсальность и единство мысли и обучения, которые предстояло развивать как самоцель на самом высоком интеллектуальном уровне». Такова была концепция, «превозносившая идеал Wissenschaft как широкого, так и углубленного обучения и развития, при котором исследования проводились бы для расширения знаний как таковых, посредством новых открытий и интерпретации». Менанд интерпретирует Wissenschaft как «чистое обучение – идею знания ради самого знания», а литературовед-компаративист Элинор Шаффер поясняет, что даже если термин может со всей очевидностью быть отнесен к естественным наукам, в широком смысле он обозначает знание или образованность [210 - Menand L. The Metaphysical Club. P. 256; Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines: The Founding of the Humboldt University of Berlin // Romanticism and the Sciences / ed. by A. Cunningham, N. Jardine. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 38.]. Подобное учебное заведение основывалось бы на «академической свободе профессора и студента, так что цели интеллектуального творчества, опирающегося на строгие исследования и анализ, куда бы они ни вели, должны быть в полной мере поддержаны и реализованы» [211 - Gray H.H. Searching for Utopia. P. 40–41.].
Не менее определяющим для Гумбольдта и его советников было благородное стремление к возвышению роли образования в воспитании индивида. Как интеллектуал и правительственный чиновник, Гумбольдт черпал вдохновение и даже находил практическое руководство в круге философов, связанном с немецкой идеалистической традицией и включавшем, прежде всего, Иоганна Готлиба Фихте и Ф.В.Й. Шеллинга [212 - Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 38–43.]. В центре их романтической концепции влияния образования на индивида лежит понятие Bildung, связанное с образованием или культурой в целом, но более точно, с развитием, или «культивированием», личности. Согласно Иосифу Блейхеру, понятие «предполагает не только простое приобретение знаний», но «мобилизацию всех наших потенциальных возможностей для полнейшего их выражения». Этот процесс вовлекает не только индивида, но и охватывает измерение этического гражданина и, тем самым, служения на благо общества [213 - Bleicher J. Bildung//Theory, Culture, and Society. 2006. Vol. 23. P. 364–365.]. Под влиянием ряда эссе и отдельных работ Шеллинга и его окружения, Гумбольдт стал утверждать, что лишь то учебное заведение, которое объединяет преподавание с исследованиями, сможет воспитать подобного индивида [214 - Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 38–39.]. По словам Джеффри Пека, «Bildung посредством Wissenschaft впоследствии стал краеугольным камнем университета» [215 - Peck J.M. Berlin and Constance: Two Models of Reform and Their Hermeneutic and Pedagogical Relevance // German Quarterly. 1987. Vol. 60. No. 3. P. 392.].
Невозможно переоценить важность для американского исследовательского университета прототипа, образованного объединением названных различных функций в рамках единого учреждения. Именно такая интегрированная платформа исследовательской и педагогической деятельности, характерная для американского исследовательского университета, и положена в основу модели Нового американского университета. Задача этой новой модели состоит в том, чтобы не только производить новое знание и инновации, но и дать студентам универсальную подготовку, обеспечив им способность на протяжении всей трудовой карьеры задействовать широкий спектр взаимосвязанных дисциплин и адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда в условиях глобальной экономики знаний.
И хотя превосходство Оксфорда и Кембриджа делает их очевидными, пусть и не идеальными, прототипами американского исследовательского университета, относительно слабые представления американцев о формате «Университета Гумбольдта» позволяют нам сделать небольшое отступление о роли последнего для академической культуры [216 - В 1949 г. Берлинский университет был переименован в Университет Гумбольдта в знак признания заслуг Вильгельма фон Гумбольдта и его брата, натуралиста Александра фон Гумбольдта. Согласно Митчеллу Дж. Эшу, поскольку имя Гумбольдта ассоциируется с академическими идеалами, ссылка на него отчасти объяснялась позицией профессуры, утверждавшей в Германской демократической республике ценности «социалистического гуманизма». См.: Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the United States // European Journal of Education. 2006. Vol. 41. No. 2. P. 253.]. «Возрождение университета произошло в Германии, – пишет Кларк Керр. – Прежде всего оно связано с основанием Берлинского университета… Акцент делался на философии и естественных науках, исследованиях, магистратуре, на свободе профессоров и студентов (Lehrfreiheit and Lemfreiheit). Сложился узнаваемый формат кафедр и институтов. Профессор стал видной фигурой как в университете, так и за его пределами» [217 - Kerr C. Uses of the University. P. 8–9.]. По оценке Керра, «современный немецкий исследовательский университет начиная с учреждения Берлинского университета в 1809 г. приблизился к открытиям и знаниям во всех областях на основе научных принципов, объединив эмпирическую и рационалистическую традиции и сформировав тем самым основу современной научно-исследовательской деятельности». Новая модель, кроме того, в значительной мере способствовала экономическому подъему Германии в конце XIX в., как и предвосхитила традицию американской модели государственной поддержки исследований [218 - Kerr C. Higher Education Cannot Escape History: Issues for the Twenty First Century. Albany: SUNY Press, 1994; цит. no: Albritton F. Humboldt’s Unit Research and Teaching: Influence on the Philosophy and Development of U.S. Higher Education. 2006.
Что весьма примечательно в контексте наших привычных представлений о слабом влиянии интеллектуалов на государственное управление, Гумбольдт, судя по всему, пользовался прерогативой направлять королю докладные записки с предложениями по академическим реформам [219 - Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 38–39.]. Считается, что советники-философы из круга Фихте и Шеллинга, чей интерес к высшему образованию был вдохновлен идеалами и ценностями Просвещения и романтизма, обеспечили единство преподавательской и научно-исследовательской деятельности немецких университетов. «Никогда в XVIII или в XIX в. столь много реформаторских идей не исходило от немецкой профессуры, – рассуждает историк Чарльз Маклелланд. – Бюрократия, в отличие от других исторических периодов, была готова выслушивать идеи и даже следовать им на практике» [220 - McClelland Ch.E. State, Society, and University in Germany, 1700–1914. Cambridge: Cambridge University Press, 1980. P. 105.]. Шаффер утверждает, что сила их влияния объясняется убежденностью в том, что за философскими умозаключениями стояли требования «полного пересмотра всей практической сферы». По ее наблюдениям, «неразрывная связь между теорией и практикой была основным пунктом их философии и потому оказалась встроена в структуры нового университета» [221 - Обсуждались административные проблемы и новые идеи о полезности знаний, выдвигавшиеся Шеллингом и его окружением. Реформа подразумевала необходимость концептуального переосмысления университета: ему предстояло интегрировать то, что Шаффер называет «романтической идеалистической концепцией знания и отношений между дисциплинами». Шеллинг рассчитывал, что практическое устройство нового университета в Берлине будет определяться «безусловным единством знаний». В своих лекциях он прозорливо утверждал, что подобный органический подход должен задавать «фактическую структуру наших университетов, чтобы распространенная традиция специализации вновь оказалась подчинена единству целого». См.: Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 41.].
Гумбольдт и его советники по педагогической реформе сформулировали ряд принципов, ставших впоследствии неотъемлемой частью академической культуры современного американского исследовательского университета. Так, на своих лекциях Шеллинг настаивал на институциональной самостоятельности и независимости от какого-либо государственного контроля, как и на принципе академической свободы, которую следовало считать неприкосновенной, чтобы университеты являлись подлинно «научными» учреждениями. А поскольку университеты призваны не только лишь передавать знания, преподаватели сами должны быть исследователями: «Преподаватель, который не проводит исследований, по определению не способен обучить своей методике или объяснить свои достижения». Согласно Шеллингу, преподаватель, «неспособный реконструировать всю совокупность своей научной дисциплины для себя или переформулировать ее на основе собственных умозаключений, никогда не выйдет за рамки чисто исторического изложения науки». Процесс научных изысканий является «более ценным, нежели его результаты; и именно процессу обучается образованный человек, получая возможность применить это умение, где бы он ни очутился». Это убеждение относительно единства исследовательской и преподавательской деятельности получило поддержку у всех советников Гумбольдта [222 - Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 41–48. Шаффер цитирует работу: SchellingF.W.J. Lectures on the Method of Academic Studies. Athens, OH, 1966.].
Масса других инноваций, реализованных в Берлинском университете, подобным же образом поражает нас созвучием современной концепции академической культуры. Среди них – самоопределение каждого вуза, соперничество университетов и плюралистическая модель (рожденная, как напоминает нам Шаффер, в противовес наполеоновской бюрократической централизации), а также рекомендация, чтобы государство обеспечивало финансовой поддержкой одаренных и подготовленных студентов вне зависимости от их происхождения. Вводная, подготовительная к специализации, учебная программа предвосхищала базовые требования в рамках общеобразовательной гуманитарной программы американских колледжей и университетов. От исследователей ждали вклада в знания, способствующего прогрессу всего общества. Как заключает Шаффер – «между знанием и действием нет антитезы: хорошая наука служит и практическим целям». Кроме того, «университет должен был выполнять больший объем функций в сообществе» [223 - Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 41–48.].
Исследовательские университеты Америки добились исключительных успехов после окончания Второй мировой войны, однако на протяжении XIX в. и трех последующих десятилетий первенствовала немецкая академическая культура: «Из всех университетов западного общества в новейшую эпоху, вероятно, именно немецкие обладали наибольшей значимостью, – пишет Маклелланд. – Они первыми стали сочетать преподавательские функции с исследовательскими и тем самым создали модель современного университета. Именно они заложили основы современной научно-исследовательской деятельности». Концепция взаимосвязи исследований и преподавания, разрабатывавшаяся Гумбольдтом, представляла собой важнейшую инновацию. Ведь идеал Wissenschaft, институциализированный Гумбольдтом в Берлинском университете, закрепил представление о «преподавателе-исследователе», способствуя, как отмечает Маклелланд, появлению индивида, «преуспевающего в сфере как научных открытий, так и передачи знаний» [224 - McClelland Ch.E. State, Society, and University in Germany. P. 2, 122–124.]. По замечанию другого исследователя, «Берлинский университет был первым в мире, где исследования, а не только обучение считались первейшей обязанностью профессуры» [225 - Liedman S.E. General Education in Germany and Sweden // The European and American University since 1800: Historical and Sociological Essays / ed. by Sh. Rothblatt, B. Wittrock. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P.82, 123–124.].
Даже если образование Берлинского университета представляет собой переломный момент в эволюции современного исследовательского университета, некоторые историки уже ставят под вопрос легитимность так называемого мифа Гумбольдта. Митчелл Дж. Эш, например, обращает внимание на то, что многие структуры и практики, закрепившиеся в Берлине, вели начало от учебных заведений XVIII столетия, в особенности Университетов Галле и Гёттингена, основанных соответственно в 1694 и 1737 гг. [226 - Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? P. 245–253. См. также: Anderson R.D. Before and after Humboldt: European Universities between the Eighteenth and Nineteenth Centuries // History of Higher Education Annual. 2000. Vol. 20. P. 5–14.] В отличие от средневековых университетов, в которых образование понималось как обучение общепризнанным доктринам, Университеты Галле и Гёттингена обратились к практикам научных учреждений XVI и XVII вв. [227 - Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective // Interdisciplinarity and Higher Education / ed. by J.J. Kockelmans. University Park: Pennsylvania State University Press, 1979. P. 56–59. Вольфрам Свобода утверждает, что до появления новых вузов, созданных специально для получения новых знаний, исследования считались «факультативными».] Питер Вайнгарт замечает, что к концу XVIII в. «исследования переместились из академий в университеты», поскольку последние с большей готовностью восприняли множество дисциплинарных культур, возникших вследствие растущей специализации [228 - Weingart Р. A Short History of Knowledge Formations // The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press, 2010. P. 7.]. Кроме того, согласно оценке Эша, концепция Берлинского университета была плодом коллективных усилий и связывалась современниками не столько с Гумбольдтом, сколько с такими фигурами, как Кант, Шлейермахер и Фихте [229 - Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? P. 246–247.].
В течение XIX в. немецкая академическая культура ценилась столь высоко, что в немецких университетах обучалось более 9 тыс. американцев, влекомых туда, согласно Менанду, не только авторитетом всемирно известных ученых и исследователей, но и перспективой академической свободы и этоса Wissenschaft [230 - Menand L. The Metaphysical Club. P. 256.]. Однако, как сообщают историки Хью Дэвис Грэм и Нэнси Даймонд, вскоре после ее внедрения в Университете Джонса Хопкинса, немецкая модель была американизирована: в некоторых ведущих университетах к факультетско-кафедральной структуре надстройкой была добавлена магистратура. Ориентация немецкой модели на исследования и магистратуру стала доминировать и в американском высшем образовании, однако «к началу XX в. даже Университет Джонса Хопкинса более напоминал Йель или Университет Северной Каролины, нежели модель Берлинского университета фон Гумбольдта» [231 - Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities: Elites and Challengers in the Postwar Era. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997. P. 19.]. Начиная с 1890-х годов магистратура по формату Университета Джонса Хопкинса появилась в новом Чикагском университете, а также при превращении Гарварда и Колумбийского колледжей в университеты. «Передачи знаний молодым студентам не достаточно для того, чтобы сравняться с уровнем европейских университетов», – замечает Коул относительно амбиций ведущих американских университетов. Таким образом, «на пороге XX в. Гарвард, Колумбия, Чикаго, Хопкинс, Мичиган, Висконсин и Йель были преобразованы в исследовательские университеты». Однако задача стояла шире, чем просто открытие новых знаний: «Новая американская модель преследовала две основные цели – передовые научные открытия и применение знаний во благо американского общества» [232 - Cole J.R. The Great American University. P. 29–30.].
«Земельные» институты – у истоков американского исследовательского университета
Еще один «кирпичик» в модель американского исследовательского университета добавил национальный кризис 1862 г., когда в июле президент Авраам Линкольн принял Закон Моррилла. Закон предусматривал продажу ряда федеральных земель, а на вырученные средства правительствам штатов предписывалось учредить новые колледжи и университеты или преобразовать существующие учебные заведения так, чтобы они давали практические знания детям из семей рабочего и среднего классов. Законодательные акты, сопровождающие учреждение «земельных» вузов, появились лишь за 14 лет до основания Университета Джонса Хопкинса. Так что структура американского исследовательского университета и его ключевые характеристики формировались одновременно с «земельными» колледжами и университетами в последней четвери XIX в. Среди учебных заведений, обязанных своим появлением или трансформацией Закону Моррилла, многие возникли после Гражданской войны в качестве исследовательских университетов. За 10 лет после принятия закона было основано почти три дюжины «земельных» университетов; 17 из них уже существовали, но были преобразованы в «земельные» [233 - Nevins A. The State Universities and Democracy. Urbana: University of Illinois Press, 1962. P. 3, 27; цит. no: Tobin EM. The Modern Evolution of America’s Flagship Universities // Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities / ed. by W.G. Bowen, M.M. Chingos, M.S. McPherson. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2009. P. 320. He-винс так описывает появление «земельных» университетов: «Из учебных заведений, появившихся благодаря “земельным” грантам по Закону Моррилла, 17 были основаны (иные – весьма бездарно) до 1862 г.; 18 – к концу 1865 г. и еще 16 – к концу 1870 г.» Закон Моррилла введен в действие Актом от 2 июля 1862 г.]. Их появление и сходство обстоятельств развития – а потому взаимовлияние – представляют собой важную главу в истории американского высшего образования. Закон Моррилла создал прецедент федеральной поддержки высшего образования; в соответствии со своей миссией, «земельные» университеты открывали исследовательские центры и задали их формат для американского исследовательского университете: акцент – на научных исследованиях и технических инновациях [234 - Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry//Research Policy. 1994. Vol. 23. No. 3. P. 323–348.]. По оценке бывшего президента Калифорнийского университета Ричарда К. Аткинсона и его коллеги Уильяма Бланпье, «земельные» колледжи стали «прообразом американских исследовательских университетов» [235 - Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities: Core of the U.S. Science and Technology System // Technology in Society. 2008. Vol. 30. P. 33.].Среди 15 университетов, которые Гейгер выделяет как основополагающие для модели американского исследовательского университета, шесть обязаны «земельным» грантам: Университет Калифорнии, Корнелльский университет, Университет Иллинойса, Универистет Миннесоты, Массачусетский технологический институт и Университет Висконсина. Хотя со статусом «земельный» обычно связывают государственные учебные заведения, на самом деле среди них были и частные (Массачусетский технологический институт) или же частные с государственными колледжами (Корнелльский университет) [236 - Tobin E.M. The Modern Evolution of America’s Flagship Universities. P. 320.]. Из 76 «земельных» университетов, включенных в реестр Ассоциации государственных и «земельных» университетов, 42 (в том числе восемь кампусов Университета Калифорнии) стали ведущими исследовательскими университетами; 20 (в том числе шесть кампусов Университета Калифорнии) являются членами Ассоциации американских университетов [237 - Land-Grant Heritage / Association of Public and Land-Grant Universities (APLU).
Закон Моррилла, выделяя по 90 тыс. акров федеральных земель каждому штату, финансировал учреждение колледжей для обучения в области сельского хозяйства и «технических ремесел» детей рабочего и среднего классов [238 - Thelin J.R. A History of American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004. P. 75–77. Телин объясняет, что распределение федеральных земель воспринимали чаще всего ошибочно – «буквально как передачу в дар земель, на которых штаты могут строить колледж», в действительности имело место «комплексное партнерство, в рамках которого федеральное правительство создавало для штатов стимулы продавать отдаленные земли на Западе» с обязательством употребить полученную прибыль на учреждение колледжей.]. Наследие утилитаристских и эгалитаристских принципов Закона Моррилла отразилось в ориентации учебного плана на «полезные ремесла» – представленные, по мнению историка Джона Телина, сельским хозяйством, механикой, горным и военным делом [239 - Thelin J.R. A History of American Higher Education. P. 76. Как объясняет Телин, именно акцент на сельском хозяйстве, механике, горном деле и военном образовании приведет к появлению аббревиатуры А&М (агротехнический) в названиях целого ряда таких вузов.] – и впоследствии сыграло важную роль в растущем влиянии естественнонаучных дисциплин и отраслей инженерного дела, сформировав модель исследований в зарождавшихся американских исследовательских университетах [240 - Rosenberg N, Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 323–348.]. Благодаря этому закону появился целый ряд колледжей и университетов – неоднородных по качеству и различных по своему влиянию. По некоторым оценкам «земельные» вузы взрастили пятую часть всех американцев с высшим образованием [241 - Moretti E. Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data// Journal of Econometrics. 2004. Vol. 121. P. 190. Важно сознавать и такие цифры: все государственные исследовательские университеты нашей страны вместе взятые подготовили более 70 % всех бакалавров и выполнили две трети всех исследований, получавших финансирование. См.: McPherson Р. et al. Competitiveness of Public Research Universities and Consequences for the Country: Recommendations for Change // NASULGC Discussion Paper Working Draft. 2009.]. Влияние же прецедента федеральной поддержки высшего образования многократно усилилось после Второй мировой войны [242 - The Organization of Knowledge in Modern America, 1860–1920 / ed. by A. Oleson, J. Voss. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1979. P. xii.]. Говорят, превосходство, какого добились американские исследовательские университеты в послевоенную эпоху, – прямое следствие федеральной поддержки и первоначальных инвестиций в «земельные» вузы [243 - Краткое описание федеральной поддержки американского высшего образования см. в работе: Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 30–48. См. также: Geiger R.L. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford: Oxford University Press, 1993.]. Федеральный прецедент подтолкнул штаты к принятию аналогичных законов и выделению ежегодных ассигнований университетам и колледжам [244 - Thelin J.R. History of American Higher Education. P. 76; Oleson A., Voss J. Organization of Knowledge in Modern America. P. xii.].
Предпринимательское измерение американского исследовательского университета (подробнее мы рассмотрим его в главе 4) многие эксперты связывают как раз с Законом Моррилла, усматривая в его утилитарных положениях ориентацию образовательной и исследовательской деятельности на благо экономического развития. А экономист Натан Розенберг называет чуткость американских университетов к условиям регионального экономического развития «отличительной чертой американских университетов, по крайней мере после принятия Закона Моррилла». Подобные институты, относительно автономные и действующие в конкурентной среде, не сдерживаемые централизованной федеральной властью, исторически были «крепко связаны с нуждами местной промышленности и приоритетами своих штатов». Их экономическая «релевантность» проистекает из их готовности служить нуждам сельского хозяйства, бизнеса и промышленности: «Децентрализованную систему высшего образования Америки можно по праву назвать “подчиненной рынку” – а не замкнутой в централизованную систему, в которой распределение бюджетных средств и кадров жестко регулируется с учетом политических и бюрократических соображений и исторических ограничений» [245 - Rosenberg N. America’s Entrepreneurial Universities // The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy / ed. by D.M. Hart. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 113–114,116; RosenbergN., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 326.].
Утилитаризм как основа «земельных» институтов
Сотрудники Йельского колледжа в 1828 г. представили отчет о рассмотрении «целесообразности изменения основной программы обучения с целью исключения из нее изучения мертвых языков». Отчет, однако, завершался выводом, что, поскольку целями образования в колледже были «формирование вкуса и дисциплины мышления», изучение классических языков следует продолжить, ибо такой учебный план «закладывает основы правильного вкуса» и «способствует самой эффективной дисциплине умственных способностей» [246 - Reports on the Course of Instruction in Yale College / Committee of the Corporation and the Academical Faculty. New Haven, CT: Hezekiah Howe, 1828; цит. no: Kirp D.L. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: The Marketing of Higher Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003. P. 256.]. Хотя, как пишет Кэролайн Винтерер [247 - Winterer C. The Culture of Classicism: Ancient Greece and Rome in American Intellectual Life, 1780–1910. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2002. P. 10.], в элитных колледжах колониальной Новой Англии считали «образование христианских джентльменов, в сущности, синонимичным классическому обучению», в десятилетия после Гражданской войны настроения общественности в поддержку утилитарного типа образования привели к упадку модели, унаследованной от Великобритании и континентальной Европы, что соответствовало и миссии «земельных» институтов. Как отмечал Лоуренс Вейси, «в течение десяти лет после 1865 г. почти все заметные изменения в модели американского высшего образования шли в направлении уступок утилитарным требованиям реформ». Общественное одобрение образования, применимого в повседневной жизни, укрепило приоритет практически ориентированного образования [248 - Veysey L.R. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press, 1965. P. 61–66.]. К этому времени, по общепринятым представлениям американской публики, знания, распространяемые в колледжах и университетах, служили средством к «усовершенствованию», практическому или же духовному [249 - Shils E. Order of Learning in the United States. P. 2.].Закон Моррилла отражал практический этос, присущий нашей национальной культуре с первых дней американской республики: «Практичные люди занимаются практичными вещами, будь то практические аспекты обучения аграрно-техническим наукам на младших курсах колледжа или углубленные исследования в Массачусетском технологическом институте или Корнелльском университете» [250 - Steck Я. Corporatization of the University: Seeking Conceptual Clarity//Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2003. Vol. 585. P.73.]. Закон Моррилла не только легитимизировал утилитарные идеалы, определившие развитие американского университета до конца XIX в., но и способствовал распространению представлений о том, что одной из основных целей бакалавриата является подготовка к профессиональной карьере или же непосредственный выход на рынок труда. Для поддержки индивидов из менее состоятельных слоев, все более активно поступавших тогда в университеты, обучение подчеркивало возможности применения полученных знаний в повседневной жизни. В отличие от своих британских и европейских аналогов, пишут Розенберг и Нельсон, американские университеты «рассматривались как путь к экономическому и личному успеху» [251 - Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 325.]. Утилитарная концепция высшего образования закрепляла двойственное отношение к привилегиям, однако, в силу его заявленной ориентации на общее благо, оно также считалось более демократичным [252 - Таким образом, к 1901 г. президент Калифорнийского университета Бенджамин Айди Уилер мог заявить: «Университет – это место, о котором с полным основанием можно сказать, что в нем неизвестно ни о какой аристократии в обучении, в научных истинах и в отношениях между людьми». Wheeler В. University Democracy //University Chronicle XV. Berkeley, 1901. P. 2; цит. no: Veysey L.R. The Emergence of the American University. P. 66.].
Общий энтузиазм по поводу нормы практической пользы нашел выражение в утилитарных принципах, сформулированных Эзрой Корнеллом, чьи инструкции к учреждению университета, который впоследствии будет носить его имя, включали часто цитируемую формулировку: «Я бы желал основать такое учебное заведение, в котором любой человек сможет получить образование по любой дисциплине» [253 - Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 324–325.]. Новаторски соединив традиционную учебную программу гуманитарных дисциплин с естественными и прикладными науками, в особенности инженерным делом и сельским хозяйством, Корнелльский университет, основанный в 1865 г., представил новую модель «современного» университета. По оценке Вейси, Корнелл стал «первой очень заметной удачей Закона Моррилла» [254 - Veysey L.R. The Emergence of the American University. P. 82–86; цит. no: Geiger R.L To Advance Knowledge. P. 6.]. Утилитарная ориентация «земельных» университетов, возможно, оказалась основной движущей силой распространения естественно-научных и инженерных навыков после Гражданской войны и во многих отношениях способствовала укреплению роли науки и инженерного дела в зарождавшемся американском исследовательском университете [255 - Ross E.D. Democracy’s College: The LandGrant Movement in the Formative Stage. Ames: Iowa State College Press, 1942.]. Появление образовательных программ в данных областях, однако, ни в коем случае не было следствием исключительно Закона Моррилла: Гарвард основал Научную школу Лоуренса в 1846 г., за чем последовало учреждение Физической лаборатории Джефферсона в 1870-х годах; Йельская научная школа была основана в 1847 г. и переименована в Шеффилдскую научную школу в 1861 г.; Дартмутский университет учредил Научную школу Чендлера в 1852 г. [256 - Veysey L.R. The Emergence of the American University; Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 33.] Тем не менее по оценкам экспертов в области отношений между университетами и бизнесом государственные университеты и «особенно те, что были основаны благодаря Закону Моррилла, повлияли на направление развития академических исследований в этот период больше, нежели учебные заведения Лиги плюща» [257 - Mowery D.C. et al. Ivory Tower and Industrial Innovation: University Industry Technology Transfer before and after the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford University Press, 2004. P. 9.].
Утилитарные основы зарождавшегося американского исследовательского университета окажутся особенно благоприятными для сохранения того, что Розенберг и Нельсон называют «практическим методом решения проблем» вкупе с двойственным отношением к абстрактному и теоретическому – Алексис де Токвиль в 1830-х годах сформулировал это так: «В Америке чисто практическая наука развита великолепно, здесь заботливо относятся и к тем разделам теории, которые насущно необходимы для практического применения, – в данных отношениях американцы всегда демонстрируют мышление ясное, свободное, оригинальное и плодотворное; однако в Соединенных Штатах почти невозможно найти человека, посвятившего себя занятиям фундаментальными теоретическими и абстрактными разделами человеческого знания». Токвиль заключает, что мотивация к проведению научных исследований состоит в том, чтобы открыть «всякий новый метод, ведущий к обогащению более кратким путем, всякую машину, сокращающую объем работы, любой инструмент, снижающий стоимость производства, и всякое изобретение, делающее наслаждения более доступными и разнообразными» [258 - Tocqueville de A. Democracy in America. Boston: John Allyn, 1876. Vol. 2. P. 48, 52–53; цит. no: RosenbergN., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 324. Перевод приводится по изданию: Токвиль А. Демократия в Америке. М.: Прогресс, 1992. С. 339, 341.].
Выражая социальные и культурные устремления Америки середины XIX в., Закон Моррилла, в свою очередь, породил на свет учебные заведения, в которых преподавание и исследования – сообразно обозначенным целям: «не исключая каких-либо естественно-научных и классических [гуманитарных] дисциплин и дополнив курс военной тактикой, учить таким отраслям знания, которые связаны с сельским хозяйством и техническими ремеслами» [259 - Morrill Act of 1862, sect. 4; цит. no: The Land-Grant Tradition / National Association of State Universities and Land-Grant Colleges. Washington, DC: NASULGC, 2008. P. 5.], – окажутся крайне благоприятными для научных открытий и технических изобретений. То, что мы сейчас назвали бы «прикладными науками и инженерным делом», появится в учебных планах американских университетов не ранее 1840-х годов, поскольку эти науки и это дело почитались «излишне практичными и плебейскими» [260 - Metzger W.P. The Academic Profession in the United States // The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings / ed. by B.R. Clark. Berkeley: University of California Press, 1987. P. 129.]. Хотя подобная ориентация сохранится, согласно Розенбергу и Нельсону, вплоть до 1920-х годов, общий дух практицизма, присущий республике и подмеченный Токвилем, будет способствовать развитию технического образования в США – начиная с создания в 1802 г. Военной академии в Вест-Пойнте. Ее выпускники проявят себя в научном покорении американского континента: они будут участвовать и в экспедиции Льюиса и Кларка, и в проектировании масштабной общенациональной инфраструктуры – например, трансконтинентальной железной дороги и системы шлюзов и плотин на реке Миссиссипи. Спрос на профессиональных инженеров приведет к учреждению Политехнического института Ренсселера в 1824 г. и Массачусетского технологического института в 1865 г. В то же десятилетие Йелльский и Колумбийский университеты введут в программу курсы инженерного дела [261 - Rosenberg N, Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 327.]. По мысли Вейси, первым институциональным воплощением идеалов Закона Моррилла является Корнелльский университет; экономист же Генри Эцковиц выделяет два переломных момента в процессе преобразования исследовательских университетов в «предприятия экономического развития»: распространение академической модели, учитывающей интересы промышленности, началось с создания Массачусетского технологического института, после чего, в начале XX в., предпринимательская составляющая вошла в академическую культуру, закрепившись в гуманитарном учебном плане Стэнфордского университета [262 - Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-Firms: The Invention of the Entrepreneurial University// Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 110.].
«Институциональная революция»: на пути к доступности и прозрачности
Эгалитарные ценности американской республики способствовали появлению ряда институтов, выступающих противовесом историческим классовым привилегиям, характерным не только для «старинных университетов» Великобритании, но и гумбольдтовской модели. Элитизм наших престижных вузов может и выдаваться за меритократию, однако исключительность Оксфорда и Кембриджа, по всеобщему признанию, представляла собой беззастенчивую демонстрацию социальных привилегий: «Лишь в немногих странах были университеты, столь явно приберегаемые для элиты, как в Англии в 1800 г.», – замечает Р.Д. Андерсон, историк из Эдинбургского университета. Студенты Оксбриджа – «сыновья аристократов, мелкопоместного дворянства или духовенства, для которых университет становился своеобразным социальным пансионом, в сочетании со школой интеллектуального опыта» [263 - Anderson R.D. Universities and Elites in Britain since 1800. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. P. 4–5.]. Модель, которую отстаивал кардинал Ньюмен, характеризовали как «университет для аристократов и богословов, ненаучный, недемократичный, вызывающе выстроенный под конкретных личностей и торжествующе непрактичный» [264 - Lemann N. The Soul of the Research University // Chronicle of Higher Education. 2014. April 28.]. Упоминание аристократических привилегий в этом контексте не лишено оснований, ибо Университетский колледж Лондона, основанный в 1826 г. – семь веков спустя после основания Оксфорда и Кембриджа, – стал первым университетом в Великобритании, принимавшим студентов вне зависимости от расы, класса или вероисповедания, и первым, куда принимали женщин [265 - Harte N. The University of London, 1836–1986. Прочные позиции элитизма в британском высшем образовании», как объясняет Шелдон Ротблатт, видны хотя бы на примере исторических различий между «колледжем» и «университетом». В то время как обучение в бакалавриате ассоциируется с «частными» колледжами с пансионом – например, Оксфордский университет включает 38 колледжей, – лишь «государственные» организации, такие как университеты, обладают привилегией присуждения ученых степеней. Ротблатт весьма красноречив в разъяснении значения привилегий, необходимых для понимания подобного различия: «Первое заключалось в том, что, по сути, университет в Англии представлял собой переживание опыта обучения в колледже, сущность же колледжа состояла в формирующихся в нем личных и дружеских взаимоотношениях – тогда как экзамены, ученые степени и все прочие подобные средства саморекламы считались грубыми, вульгарными и противоестественными. Второе – то, что университет был безличным, отчужденным и невразумительным в административном отношении: его задачей было собирать плату за обучение, публиковать расписания, проводить экзамены и присуждать ученые степени». Кроме того, ученые степени в данной среде рассматривались как простые свидетельства компетентности, необходимые лишь для тех, кто стремился упрочить свое социальное положение и утвердить карьерные перспективы: «А потому следовало, чтобы джентльмен имел обязательство сопротивляться любой попытке извне обезличить его, как, например, введению конкурентных экзаменов в учебную программу университета в конце XVIII и начале XIX в.» (Rothblatt S. Historical and Comparative Remarks. P. 152–154).]. Сходный элитизм, судя по всему, утвердился и в континентальной Европе: по некоторым оценкам, в первые десятилетия XIX в. не более 1 % от каждой группы абитуриентов принимались в горстку ведущих немецких университетов [266 - Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? P. 248.].Однако растущие рационализация, бюрократизация и секуляризация общества в конце XVIII в. породили скептицизм относительно системы привилегий и власти, которая исторически поддерживалась социальными институтами Великобритании раннего нового времени. Экономист Дуглас Аллен утверждает, что технологические инновации, устойчивый экономический рост и рыночные взаимоотношения, возникшие в начале эпохи Промышленной революции, дали обществу основание надеяться не только на качество и стандартизацию промышленных продуктов и потребительских товаров, но и на прозрачность, эффективность и результативность в сфере межличностных отношений. Аллен называет подобную трансформацию в ожиданиях общества «институциональной революцией». Поскольку технический прогресс снижал уровень изменчивости и случайности, ранее присущих повседневности ввиду, например, превратностей погоды, по его мнению, общество могло лучше оценить изменчивость и непостоянство человеческого фактора и тем самым роль и воздействие поведения, в особенности в том, что касается заслуг, производительности и результативности: «Когда значительную роль играла природа, так что нельзя было отделить ее роль от других исходных данных, любое определение не могло экономически эффективно выявить значимость того или иного фактора, а потому не несло большой ценности». Рождение современной науки содействовало развитию статистического анализа в XIX в., однако совершенствование процедур измерения производительности и результативности, обусловленное трансформацией социальных институтов в начале эпохи индустриализации, нашло более широкое применение [267 - Allen D.W. The Institutional Revolution: Measurement and the Economic Emergence of the Modern World. Chicago: University of Chicago Press, 2012. P. 13. Подробнее о развитии статистического анализа см.: Porter Т.М. The Rise of Statistical Thinking, 1820–1900. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1986.].
В то время как Аллен избирательно фокусируется на экономических последствиях измерений применительно к таким институтам, как аристократия, военно-морская администрация и уголовное право, мы подчеркиваем их значение применительно к высшему образованию и в особенности исследовательским университетам. Несмотря на исторически присущие университетам прерогативы авторитета и привилегий, институциональная революция принесла надежды на объективную оценку и признание реальных заслуг, будь то индивид или же коллектив, требующий оценки и измерения показателей своей деятельности. Административный аппарат британских университетов оформлялся и креп в течение XIX в. в достаточной мере, для того чтобы в итоге стандартизировать, например, присуждение ученых степеней, однако совершенствование процесса оценки заслуг, продуктивности, результатов в сфере высшего образования достигли высокого уровня точности лишь в XX в., и то в большей степени в Соединенных Штатах. Значение институциональной революции для колледжей и университетов в нынешнем столетии становится очевидным. Адекватная оценка заслуг позволяет учреждениям вознаграждать за те или иные достижения, показатели же деятельности позволяют им вступать в продуктивные партнерские и конкурентные отношения.
«Золотой стандарт» американского исследовательского университета обрел окончательные очертания в десятилетия между 1876 и 1915 г. Хотя Америка была менее населенной, а мир, вероятно, менее сложным столетие назад, надежды на социальный прогресс, судя по всему, были весьма сильны, поскольку эта эпоха стала свидетелем беспрецедентного ускорения: государственные и частные колледжи с четырехлетним курсом обучения открывались один за другим. Аргументы в пользу их открытия в основном были связаны с задачами регионального и даже муниципального уровня и объяснялись простым стремлением граждан иметь колледж неподалеку от дома. Большинство колледжей строилось на основе традиционной модели в той или иной ее вариации и служило многим поколениям американцев. Тем не менее идет ли речь о жителях пенсильванского городка Слиппери Рок, которые объединились и преобразовали обычную школу в колледж, или же о магнатах и промышленниках, как Джонс Хопкинс и Леланд Стэнфорд, их стремление вперед и новаторские амбиции просто поражают на фоне явного отсутствия мотивации к созданию новых учебных заведений, которое мы наблюдаем сегодня.
Курс на децентрализованный и конкурентный «академический рынок»
На Конституционном конвенте 1787 г. в Филадельфии Джеймс Мэдисон призвал к основанию национального университета, а законодательную власть – «предлагать вознаграждение для поощрения полезных знаний и открытий». Основатели республики руководствовались в данном случае не своей приверженностью идеалам Века Разума, как объясняет Альберт Кастель, или их «убежденностью в том, что наш опыт в управлении республикой не будет успешным, покуда народ и его представители не будут надлежащим образом образованы». На тот момент, в условиях все еще господствовавших сектантских настроений, государственные деятели стремились создать крупный национальный университет, который бы «смог бороться с раскольническими тенденциями, указав молодежи всех штатов на одно центральное место обучения», чтобы «придать Америке то единство цели и стратегии, которые бы позволили ей осуществить свое великое предначертание в этом мире» [268 - Castel A. The Founding Fathers and the Vision of a National University // History of Education Quarterly. 1964. Vol. 4. No. 4. P. 281–282.]. Отказ от этого предложения, которое, возможно, привело бы к формированию федерального министерства высшего образования, приписали конфликту с доктриной прав штатов [269 - Madsen D. The National University: Enduring Dream of the United States. Detroit: Michigan State University Press, 1966. P. 15–24. Будучи президентом, Мэдисон в своих ежегодных посланиях призывал к созданию национального университета; соответствующий законопроект, представленный на рассмотрение Конгресса в 1817 г., был, однако, отклонен нижней палатой. См.: Thelin J.R. History of American Higher Education… P.42.]. Но, как это бывает, неудача в выработке законопроекта принесла и неожиданные результаты, направив курс развития на децентрализацию американского высшего образования, которая, по счастливой случайности, вызвала конкуренцию между учебными заведениями и поспособствовала формированию определяющих черт американского высшего образования [270 - Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities. P. 9.].Организация и цели современного американского исследовательского университета, на первый взгляд, могут показаться самоочевидными, будто они были неизбежными с самого начала, в реальности же данное учебное заведение в его настоящей форме представляет кульминацию развития, характеризующегося взаимодействием иногда дестабилизирующих культурных, общественных и экономических сил, обусловленных более чем двумя столетиями так называемой бессистемной эволюции, нежели последовательным планированием. Однако, согласно Грэму и Даймонду, исторические обстоятельства поразительным образом превратили «фрагментацию, непоследовательность, количественную неравномерность и экономическую хрупкость» в достоинства. Появление целого ряда разнообразных учебных заведений, увлеченных конкуренцией и ориентированных на содействие национальному процветанию – сценарий, метко названный конкурентным «академическим рынком» – никак нельзя было предвидеть в годы становления молодой республики. Децентрализация в данном контексте связана с отсутствием централизованного национального министерства (или даже региональных министерств) высшего образования. «Децентрализация была ускорена колониальной и революционной средой в Америке, сочетавшей изоляцию сообществ, предпринимательские стимулы для восходящей мобильности, капризный протестантский деноминационный конфессионализм и революционный эгалитаризм». Кроме того, неприятие централизованной власти авторы приписывают отчасти и Конституции США, которая, «будучи сформированной в духе уважения классического либерализма к контракту и боязни централизованной государственной власти, создала федеральную систему, ограничивавшую, фрагментировавшую национальную власть и закреплявшую руководство образовательной политикой за штатами и местными властями» [271 - Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities. P. 9, 12–15.]. «Десятая поправка закрепляет все права, не делегируемые центральному правительству, за штатами», объясняет другой автор. «Поскольку образование явно не указывается в Конституции, штаты в этой области заняли ведущую роль, федеральному же правительству досталась роль второстепенная» [272 - Mumper M. et al. The Federal Government and Higher Education // American Higher Education in the Twenty First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach et al. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 113–138.]. Федеральное вмешательство тем не менее оказалось краеугольным камнем для развития американского высшего образования и сыграло ключевую роль в эволюции ряда крупнейших исследовательских университетов, к чему мы обратимся в следующем разделе настоящей главы. В отличие от этого, с конца XIX в. европейские национальные системы высшего образования обычно подвергались значительному государственному контролю, предполагавшему централизованное планирование и жесткий политический курс, включая распределение финансов и определение институциональной специализации с акцентом на углубленное изучение, профессиональную подготовку и научные исследования [273 - Очень удачный обзор европейских систем высшего образования см. в работе: University Governance: Western European Comparative Perspectives / ed. by C. Paradeise et al. Dordrecht: Springer, 2009.]. В то время как американские государственные и частные исследовательские университеты открыто соперничают за федеральные доллары и частные инвестиции в поддержку науки, министерства образования в других странах осуществляют централизованный контроль над распределением ресурсов учебным заведениям. Так, Совет по финансированию высших учебных заведений Англии (HEFCE) определяет приоритеты по расходам каждый год, соответствующим образом выделяя средства. Аткинсон и Бланпье подчеркивают, что конкуренция обусловила качество образования в исследовательских университетах США, и утверждают, что усилия по копированию данной модели в других странах обречены на неудачу, если культура последних не приемлет конкуренции. И пока американские исследовательские университеты интегрируют исследовательскую деятельность в бакалавриат и магистратуру, научно-образовательные системы других стран развивают дробные исследовательские сектора, работающие параллельно с университетами и конкурирующие с ними. Приведем в пример Германию и Францию: передовые исследования в этих странах выполняются соответственно Обществом Макса Планка (объединяющим 80 научных институтов) и Национальным центром научных исследований (CNRS) [274 - Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 41–43.].
Договор между федеральным правительством и американскими исследовательскими университетами
Семьдесят пять лет затянувшихся дебатов о роли федерального правительства в высшем образовании следовали за изначальными дискуссиями Конституционального конвента, завершившимися принятием Закона Моррилла, который и явился прецедентом федеральной поддержки высшего образования. Но достижение американскими исследовательскими университетами мирового господства может быть связано более непосредственно с федеральными инвестициями в научно-исследовательскую деятельность в десятилетия, последовавшие за Второй мировой войной [275 - Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 30–48. См. также: Geiger R.L Research and Relevant Knowledge. P. 3–29; Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities. P. 9.]. Послевоенная эпоха подготовила почву для беспрецедентной федеральной поддержки научных исследований, проводимых исследовательскими университетами нашей страны, сфокусированными в основном на национальной обороне, экономическом процветании и здравоохранении. Условия «общественного договора в области науки» определялись следующим образом: «Правительство обязуется финансировать фундаментальные науки, которые независимые эксперты сочтут наиболее достойными поддержки, ученые же обещают, что исследования будут проведены на должном уровне и добросовестно, а также что они обеспечат непрерывный поток открытий, а с ними – и новые продукты, медикаменты или вооружение» [276 - Guston D.H., Keniston K. The Social Contract for Science // The Fragile Contract: University Science and the Federal Government / ed. by D.H. Guston, K. Keniston. Cambridge, MA: MIT Press, 1994. P. 1–2.]. Этот поразительно продуктивный симбиоз породил так называемый децентрализованный, плюралистический и чрезвычайно конкурентный академический рынок, подпитываемый федеральными долларами на исследования. Ожесточенная конкуренция за федеральную и промышленную поддержку и частные инвестиции способствовали инновациям и рискованным предприятиям и побудили ряд амбициозных университетов стать крупнейшими исследовательскими институтами [277 - Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities. P. 9–25.].Федеральные инвестиции в академические исследования едва ли были чем-то новаторским. Истоки подобной поддержки исследований в области сельского хозяйства прослеживаются с момента принятия Закона Хэтча (1887), породившего, по выражению Роджера Гейгера, «клубок взаимоотношений», которые оказались бесценными как для нашего общего благосостояния, так и для всего академического сектора. В основном же именно интересы национальной обороны послужили причиной того, что федеральные инвестиции приобрели свои настоящие очертания. Так устанавливались иногда весьма непростые взаимоотношения между американскими исследовательскими университетами и вооруженными силами или тем, что президент Дуайт Эйзенхауэр в 1961 г. в своем знаменитом прощальном обращении к стране назвал «военно-промышленным комплексом» [278 - Geiger R.L. Science, Universities, and National Defense, 1945–1970// Osiris. 2nd ser. 1992. No. 7. P. 26–27; Eisenhower D.D. Farewell Address to the Nation (January 17,1961)//Public Papers of the Presidents. 1960. P. 1035–1040.]. Хотя федеральные инвестиции в университетские исследования стали отличительной чертой договора, взаимоотношения между федеральным правительством и академическим сектором явились решающими для растущего влияния американского исследовательского университета и в некоторых других аспектах. Так, Управление общественных работ (WPA), созданное администрацией Франклина Рузвельта и финансировавшееся Конгрессом для разрешения экономического кризиса той эпохи, привело к созданию крупномасштабной академической инфраструктуры, функционирующей и по сей день. Закон о переходе военнослужащих на гражданское положение (1944), известный как Закон о правах военнослужащих (G.I. Bill), способствовал широкой доступности крупнейших исследовательских университетов вследствие своего воздействия, охватившего миллионы ветеранов. Федеральная поддержка программ финансовой помощи, включая Грант Пелла, не перестает оказывать значительное воздействие на жизни миллионов студентов [279 - Mumper М. et al. The Federal Government and Higher Education. P. 113–118.].
Условия договора между федеральным правительством и американскими исследовательскими университетами определялись манифестом «Наука – бесконечные рубежи: доклад президенту о программе послевоенных научных исследований», опубликованный в июле 1945 г. Ванневаром Бушем, директором-основателем Управления НИОКР при президентах Рузвельте и Трумэне. Этот доклад положил начало послевоенным федеральным инвестициям в национальные научные предприятия, возглавляемые группой элитных исследовательских университетов, а также зарождавшейся системе национальных лабораторий. Негласное воззвание к академической науке предполагало восприятие науки как источника, способного не только поддерживать американское военное господство, но и служить движущей силой экономического роста и повышения уровня жизни посредством производства наукоемких технологий на благо всего человечества. Грег Закари высказал соображение, что образ рубежей, к которому апеллирует доклад, был крайне уместным: тем самым «поиски знаний могли заменить исчезающую географическую границу, являя собой новый источник американской свободы и творчества» [280 - Zachary G.P. Endless Frontier: Vannevar Bush, Engineer of the American Century. Cambridge, MA: MIT Press, 1999. P. 223. «Популярность тезиса Фредерика Джексона Тернера о “рубежах” – то есть о том, что способность к развитию в новых географических границах подпитывала американскую демократию, – означала, что лидеры общественности оказались крайне восприимчивы к заявлению Буша», как замечает Закари (Р. 442).].
Поскольку доклад систематизировал позицию в пользу долгосрочной правительственной поддержки исследований и разработок, он стимулировал создание таких федеральных ведомств, как Национальный научный фонд (NSF), Национальные институты здравоохранения (NIH) и Национальное управление по аэронавтике и исследованию космического пространства (NASA), а также систему национальных лабораторий, например, в Лос-Аламос и Ливермор [281 - Всесторонний обзор с описанием истории развития системы федеральных лабораторий представлен в работе: Westwick P.J. The National Labs: Science in an American System, 1947–1974. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003. См. также: Crow M.M., Bozeman В. Limited by Design: R&D Laboratories in the U.S. National Innovation System. N.Y.: Columbia University Press, 1998.]. Значительное число исследований, осуществленных учеными и инженерами под эгидой университетов, проводится в рамках системы национальных лабораторий, финансируемых такими федеральными ведомствами, как Министерство энергетики США, но управляемых промышленными подрядчиками или университетами [282 - Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities. P. 38.]. Хотя статус американских исследовательских университетов как основного места проведения исследований и разработок в ретроспективе представляется очевидным, финансирование исследований могло точно так же быть направлено и на промышленные лаборатории или независимые исследовательские институты. Однако успех Манхэттенского проекта показал потенциал и экономические выгоды исследований именно на базе университетов, а доклад Буша упрочил формальные взаимосвязи между федеральным правительством и исследовательскими университетами [283 - Geiger R.L. Organized Research Units: Their Role in the Development of University Research// Journal of Higher Education. 1990. Vol. 61. No. 1. P. 1.]. Сфокусированность на науке и технике, однако, оставляла без внимания социальные и гуманитарные науки, что, как объясняет Джонатан Коул, «серьезно повредило будущему обеих отраслей наук, замедлив их развитие, и принизило достоинства междисциплинарных исследований». На данное упущение обратили внимание лишь в 1960-е годы, когда Национальный научный фонд начал поддержку социальных и поведенческих наук [284 - Cole J.R. The Great American University. P. 100.].
Федеральные инвестиции в производство знаний играют ключевую роль, ибо частному сектору обычно недостает стимулов для проведения фундаментальных исследований. Ванневар Буш указывал на это: поскольку «фундаментальные исследования по своей природе являются некоммерческими… они не получат требуемого внимания, будучи предоставленными одной лишь промышленности» [285 - Bush V. Science – The Endless Frontier: A Report to the President on a Program for Postwar Scientific Research. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1945. Ch. 3.]. Экономисты долгое время отмечали этот недостаток мотивации бизнеса и промышленности к инвестициям в фундаментальные исследования. Классический анализ данной дилеммы принадлежит Ричарду Р. Нельсону, заметившему в 1959 г., что, хотя научные исследования несут общественную пользу и обладают экономической ценностью, «одни лишь частные коммерческие возможности, скорее всего, не привлекут такие объемы ресурсов в фундаментальные исследования, какие были бы желательны для общества». Частный сектор вряд ли сможет достаточно инвестировать в фундаментальные исследования, поскольку «лишь немногие фирмы действуют в столь обширной области экономики, чтобы суметь извлекать непосредственную пользу из всех новых технических возможностей, открываемых благодаря успехам в области фундаментальных исследований» [286 - Nelson R.R. The Simple Economic of Basic Scientific Research // Journal of Political Economy. 1959. Vol. 67. No. 3. P. 302.]. Как заметил Кеннет Эрроу в своей работе (1962), поскольку для фундаментальных исследований «существует явно мало возможностей быть оцененными по заслугам, необходимо, чтобы правительство или иное ведомство, не руководствующееся хозрасчетными критериями, финансировало исследования и разработки» [287 - Arrow K.J. Economic Welfare and the Allocation of Resources for Invention// The Rate and Direction of Inventive Activity: Economic and Social Factors / ed. by R.R. Nelson. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 1962. P.618, 623.]. Натан Розенберг выделяет два ключевых фактора: «Рыночные стимулы недостаточно сильны, чтобы провести социально оптимальное количество инвестиций в исследования – ввиду несоответствий и неопределенностей». Поскольку знания – однажды оказавшись «на витрине» – рассматриваются как товар, даже если его предназначение остается неопределенным, инвестиции в производство знаний предполагают степень риска, пойти на который частный сектор может оказаться не готов. Таким образом, «рыночные силы не предоставляют мощных стимулов для проведения исследований, в особенности фундаментальных» [288 - Rosenberg N. Why Do Firms Do Basic Research (with Their Own Money)? // Research Policy. 1990. Vol. 19. P. 165–174.]. «Исследования стоят денег – больших денег», – замечает экономист Пола Стефан, а распределение федеральной поддержки на фундаментальные исследования приходит с признанием того, что научные исследования являются общественным благом. Как она объясняет, пекарь зарабатывает деньги, продавая хлебобулочные изделия, а симфонические оркестры требуют оплаты за посещение своих выступлений, однако научные исследователи не могут быстро указать на выгоды своей деятельности, поскольку, будучи раскрытой, их информация может утратить свою ценность: «В особенности сложно указать на выгоды от фундаментальных исследований, на которые в лучшем случае потребуются годы для получения какой-то определенной продукции, а рынок может этого и не оценить, – поясняет она. – Кроме того, не менее, если не более, важным оказывается то, что практически невозможно выявить выгоды от вклада, который фундаментальные исследования смогут внести в будущие фундаментальные исследования» [289 - Stephan R How Economics Shapes Science. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2012. P. 111–112.].
С началом холодной войны вновь усилившаяся потребность в обеспечении конкурентоспособности США посредством научных открытий и технологических инноваций подчеркнула необходимость долгосрочных федеральных инвестиций в академические исследования. В сложившейся ситуации американскому исследовательскому университету, судя по всему, пришлось придерживаться ряда целей и ценностей, определяемых цепочкой интересов, связанных с военно-промышленным комплексом, который называли университетом холодной войны. Федеральные инвестиции в научные исследования породили, по выражению историка Стюарта Лесли, «университет, рассеянный вокруг вооруженных сил». О «военно-промышленно-академическом комплексе» Лесли пишет: «“Золотой треугольник” военных ведомств, высокотехнологичной промышленности и исследовательских университетов породил новый тип послевоенной науки, размывшей традиционные различия между теорией и практикой, наукой и проектированием, гражданским и военным сектором, засекреченным и незасекреченным, и связанной как по роду деятельности, так и контрактным обязательствам, с национальной безопасностью» [290 - Leslie S.W. The Cold War and American Science: The Military Industrial Academic Complex at MIT and Stanford. N.Y.: Columbia University Press, 1993. P. 2. См. также: Löwen R.S. Creating the Cold War University: The Transformation of Stanford. Berkeley: University of California Press, 1997; и сборник эссе, изданных Ноамом Хомски и др.: The Cold War and the University: Toward an Intellectual History of the Postwar Years. N.Y.: New Press, 1997.]. Новое научное предприятие – «Большую науку» – иногда уподобляют сделке Фауста. Считается, что данные институты подверглись «огосударствлению», способствовавшему сужению области их научных исследований и бюрократизации науки. Призыв к переосмыслению американского исследовательского университета тем самым предполагает преодоление ограничений, навязанных университетской моделью времен холодной войны.
Масштабы высшего образования в америке в исторической перспективе
Являясь одновременно старейшей корпорацией и высшим учебным заведением США, Гарвард олицетворяет собой легитимность и авторитет, который социолог Дж. Дуглас Тома, рассуждая об институциональном изоморфизме, т. е. парадоксальной тенденции организаций и институтов копировать друг друга и становиться все более единообразными, приписывает престижным колледжам и университетам. Гарвард действительно престижен, и в той мере, в какой академический престиж коррелирует с прибылью в корпоративном секторе [291 - Тота J.D. Institutional Strategy: Positioning for Prestige // The Organization of Higher Education: Managing Colleges for a New Era / ed. by M.N. Bastedo. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012.], богатство Гарварда намного превосходит размер его фонда целевого капитала и обширных владений. Помимо своего внушающего уважение наследия научных достижений, размеры его мирских активов, непревзойденных среди американских вузов, говорят об объеме средств в распоряжении некоторых университетов «золотого стандарта» американского высшего образования. «Объемы пожертвований в фонды целевого капитала некоторых учебных заведений поистине ошеломляют», пишет экономист Рональд Эренберг [292 - Ehrenberg R.J. Tuition Rising: Why College Costs So Much. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2000. P. 36. Эренберг представил свою оценку, основываясь на рыночной стоимости фонда целевого капитала 30 июня 1997 г., когда по Гарварду их цифра достигла 11 млрд долл.]. С фондом целевого капитала в 35,4 млрд долл, (а до кризиса он составлял 38,4 млрд) Гарвард является самым обеспеченным университетом в мире. По объему фонда целевого капитала он значительно превосходит Йель (20,8 млрд), Принстон (18,2 млрд) и Стэнфорд (18,7 млрд) [293 - Year-by-Year Comparison of College and University Endowments, 2007–2012 // Chronicle of Higher Education. 2013. February 1. Двадцать пять миллионов квадратных метров учебных и административных площадей и помещений научно-исследовательской инфраструктуры – Гарвардский университет размещается в более чем 600 зданиях, разбросанных на 5000 акров в Кембридже, окрестностях Бостона и других регионах, включая Дамбартон Оукс (Вашингтон, округ Колумбия), а также Вилла Тати (около Флоренции и Фьезоле). Библиотеки Гарварда хранят более 17 млн томов, а его знаменитые коллекции изобразительного искусства, насчитывающие более четверти миллиона объектов, занимают три музея – Фогг, Буш-Райзингер и Артур М. Саклер – которые вместе с четырьмя научно-исследовательскими центрами образуют Гарвардский музей искусств. Гарвардский музей науки и культуры включает консорциум учреждений мирового класса, как, например, Музей археологии и этнологии Пибоди и Музей сравнительной зоологии [296 - Harvard University Fact Book 2010–2011 and 2011–2012 / Harvard University, Office of Institutional Research,
Факультет искусств и наук, одно из 11 академических подразделений, включает Гарвардский колледж, сегодня предлагающий студентам более 3 тыс. курсов в более чем 40 базовых областях специализации на уровне бакалавриата, и Высшую школу, предлагающую 50 магистерских образовательных программ. Доминирующее положение других структурных подразделений университета – от бизнеса до дизайна, от богословия до инженерных наук, менеджмента, права, медицины, здравоохранения и др. – не требует доказательств. Имеется также великое множество академических центров, исследовательских институтов и научных обществ. Профессора – численность ППС в Гарварде составляет приблизительно 2400 человек – являются лауреатами бесчисленных международных наград и премий, а полный их список, включая работавших ранее, насчитывает 44 нобелевских лауреата. В разные периоды времени 29 выпускников Гарварда возглавляли государство, в том числе из Гарварда вышли восемь президентов США, от Джона Адамса до Барака Обамы. И хотя федеральные расходы на научные исследования в Гарварде отстают от объемов федерального финансирования Университета Джонса Хопкинса (ведущего в этом отношении в стране на протяжении более трех десятков лет) и еще более двух дюжин университетов, в 2013 финансовом году они тем не менее составили 639 млн долл, плюс нефедеральные поступления – 182 млн. Доходы университета превысили 4,2 млрд, что точно соответствует цифре опубликованных расходов [297 - Harvard University Fact Book,
Будучи старейшим и наиболее состоятельным университетом Америки, Гарвард, возможно, и не самый типичный представитель своего институционального типа, но мы предложили обзор его ресурсов, просто чтобы продемонстрировать масштабы некоторых американских исследовательских университетов. Это чрезвычайно успешная модель, породившая институциональные платформы, где неизменно сочетаются образование и исследования мирового уровня – с довольно скромными объемами набора студентов. Так, в нынешнем учебном году в бакалавриат было зачислено около 6700 абитуриентов [298 - Harvard at a Glance,
Гарвард вовсе не одинок в том, что касается скромного масштаба приема. Энтони Грэфтон совершенно прав: вместе все студенты, зачисленные во все традиционные гуманитарные колледжи, не заполнили бы футбольный стадион даже одного университета Большой десятки, однако о наборе в некоторые ключевые университеты надо сказать особо. В Массачусетский технологический институт на осенний семестр 2013 г. было принято 4528 бакалавров и 6773 магистра [301 -
Напомним: когда Гарвардский колледж набрал свою первую учебную группу, все европейское население колоний насчитывало примерно 10 тыс. человек. К началу Американской революции численность населения выросла до 2,5 млн, при этом в имевшихся девяти колледжах (впоследствии ставших Гарвардским университетом, Йельским университетом, Пенсильванским университетом, Принстонским университетом, Колумбийским университетом, Брауновским университетом, Дартмутским колледжем, Колледжем Вильгельма и Марии, Ратгерским университетом) обучалось не более 750 студентов. К 1800 г. число колледжей возросло до 18, с общим набором 1150 человек [306 - Bowen W.G., Kurzweil М.А., Tobin Е.М. Equity and Excellence in American Higher Education. Charlottesville: University of Virginia Press, 2006. P. 13.]. Согласно переписи 1840 г. 173 колледжа страны зачислили примерно 16 тыс. студентов. И, как заметил один эксперт относительно средних цифр набора в колледж, «остается лишь гадать, какой тип факультета сможет продержаться с 93 (или и того менее) студентами». После Гражданской войны численность населения страны резко возросла – до 39,8 млн человек, и, по примерным подсчетам, 52 286 чел. (0,13 % населения) были зачислены в 563 учебных заведения, присуждающих ученые степени. К концу десятилетия, когда был основан Университет Джонса Хопкинса, численность населения достигла уже 50 с лишним миллионов, и прием в высшие учебные заведения вырос более чем вдвое – до 115 817 человек в 811 вузов, что тем не менее представляло лишь 0,23 % населения страны [307 - Министерство образования США. Национальный центр по статистике образования. Табл. 197: Историческая сводка по преподавательскому составу, студентам, ученым степеням и финансам в университетах: избр. годы за период с 1869/1870 по 2009/2010 уч. г.].
Между 1890 г. и Первой мировой войной масштабы приема возрастают, при этом число появившихся новых колледжей практически сравнялось с числом прекративших существование. Крупнейшие вузы лидировали по показателям роста, причем набор в них более чем удвоился за этот период [308 - Geiger R.L. The Ten Generations of American Higher Education // Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach, R.O. Berdahl, P.J. Gumport. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1999. P. 52. Гайгер отмечает, что в 10 крупнейших университетах в 1895 г. контингент студентов насчитывал в среднем 2 тыс. человек, а два десятилетия спустя эта цифра возросла до 5 тыс. человек.]. К началу XX в. 977 вузов зачисляли 238 тыс. студентов, а к 1930 г. примерно 1400 вузов – 1,1 млн студентов [309 - Menand L. The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. N.Y.: W.W. Norton, 2010. P. 100. Эта тенденция подкрепляется ростом численности профессуры. Как сообщает Менанд, «в 1870 г. в Соединенных Штатах было 5553 профессоров; в 1890 г. – 15 809; в 1930 г. – 23 868».]. Период между мировыми войнами был назван началом массового высшего образования. Набор вырос до 1,5 млн человек к началу Второй мировой войны, и впервые в истории набор в государственные вузы превысил по численности набор в частные вузы. Однако в 1939 г. все еще не более 1,1 % населения страны поступало в колледжи [310 - Lingenfelter Р.Е. The Financing of Public Colleges and Universities in the United States I I Handbook of Research in Education Finance and Policy / ed. by H.F. Ladd, E.B. Fiske. N.Y.: Routledge, 2008. P. 651–654.]. Послевоенная эпоха, по мнению Менанда, может быть четко поделена на два периода: период экспансии с 1945 по 1975 г., называемый «золотой эпохой», и период диверсификации – с 1975 г. по настоящий день [311 - Menand L. The Marketplace of Ideas. P. 63–64.]. Набор на программы бакалавриата, включая муниципальные колледжи, с 1940 по 1970 г. вырос в 5 раз. Набор на программы магистратуры возрос почти на 900 %: «Доля молодых людей, обучающихся в колледже, утроилась: с 15 до 45 %, – поясняет Гейгер. – Начавшись с потока возвращавшихся солдат и завершаясь притоком студентов муниципальных колледжей в начале 1970-х годов, данный период оказался отмечен самым бурным ростом в истории Америки» [312 - Geiger R.L. The Ten Generations of American Higher Education. P. 58–59; цит. no: Menand L. The Marketplace of Ideas. P. 64.]. Менанд четко подытоживает объемы роста: «В 1870 г. один из 60 человек в возрасте от 18 лет до 21 года учился в колледже; к 1900 г. – один из 25. В 1940 г. – один из 6,5… Сегодня половина всех американцев имеют какой-либо опыт обучения в колледже; 25 % получают диплом бакалавра (два или четыре года обучения)» [313 - Ibid. P. 48. No. 26.]. За последнюю четверть века общая численность поступающих в высшие учебные заведения выросла с 13 млн до более чем 21 млн человек [314 - Snyder T.D., Dillow S.A. Digest of Education Statistics 2011. Table 279: Degrees conferred by degree-granting institutions, by level of degree and sex of student: Selected years, 1869–1870 through 2019–2020/National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC, 2012; The Economics of Higher Education /U.S. Department of Treasury with the U.S. Department of Education. Washington, DC, 2012.].
Возможно, «высшее образование» в Америке и началось с девяти студентов и одного преподавателя в Гарвардском колледже в 1636 г., однако в 2012 г. набор на программы высшего образования по стране, включая муниципальные колледжи, превысил 21 млн человек, в том числе 18,2 млн бакалавров и 2,9 млн – магистров [315 - Ginder S.A., Kelly-Reid J.E. Enrollment in Postsecondary Institutions, Fall 2012: First Look (Provisional Data). Table 1. Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2013.
Каждый институт укоренен в свои традиции и зависит от определенного стечения обстоятельств в исторической траектории развития общества. Наши современные колледжи и университеты – наследники многовековой традиции, которая, как известно, на Западе прослеживается до XI или XII в. и ранее – до таких институциональных форм, как монастырь и соборные школы средневековья и даже академии классической античности [319 - «Наши университеты – порождение средних веков, – пишет филолог Эрнст Роберт Куртиус. – Нигде в античном мире мы не встретим подобных учреждений, с их системой привилегий, фиксированной учебной программой, иерархией ученых степеней (бакалавр, специалист, магистр, доктор)» (Curtius E.R. European Literature and the Latin Middle Ages. Princeton: Princeton University Press, 2013. P. 54). Классическим описанием истории первых университетов по-прежнему остается работа: Rashdali Я. The Universities of Europe in the Middle Ages. Oxford: Oxford University Press, 1895.]. На разных этапах своего развития эти образовательные структуры переживали периоды стагнации и периоды поступательной эволюции. По мнению сторонников экологических теорий институциональных или организационных изменений, организации адаптируются к окружающим условиям. Естественный отбор моделей в ходе институциональной эволюции фокусируется на произвольном характере приспособления к окружающей среде для объяснения изменений. Сопутствующие теории пытаются объяснить структурную инерцию и сопротивление переменам [320 - См., например: Hannan М.Т., Freeman J. Structural Inertia and Organizational Change //American Sociological Review. 1984. Vol. 49. April. P. 149–164; Aldrich H.E., Pfeffer J. Environments of Organizations //Annual Review of Sociology. 1976. Vol. 2. No. 1. P. 79–105.]. Процесс институциональной эволюции не прекращается, так что колледжи и университеты функционируют в эволюционно комплексном поле наподобие любого другого типа организации. В то же время есть вузы, которые даже сегодня напоминают элитные колледжи колониальной Новой Англии, и другие, все еще придерживающиеся своих конфигураций XIX в. Однако институциональная эволюция должна оцениваться в более широком контексте демократического эксперимента, все еще продолжающегося после более двух веков бурного прогресса.
В той мере, в какой исследовательский университет открыто избирает курс на инновации и тем самым превращается в научное предприятие, вуз расширяет свои задачи, не ограничиваясь традиционными ролями производства знаний (исследования) и их распространения (преподавание). Именно это мы и подразумеваем, говоря о модели Нового американского университета как о комплексном научном предприятии. Генри Эцковиц увязывает смысл данной модели с понятием «предпринимательского университета» и подводит к мысли о реорганизации, необходимой для реализации расширенной университетской миссии: «По мере того как университет приобретает новую роль в обществе, он претерпевает внутренние изменения для интеграции новых функций и взаимоотношений. “Внутренняя логика” изначальной академической миссии теперь предполагает не только сохранение знаний (образование), но производство знаний (исследования), а затем и применение этих новых знаний (предпринимательство)». Применение знания в этом смысле предполагает академическое сотрудничество с промышленностью и правительством – именуемое Эцковицем «тройной спиралью» инновации, которую мы подробнее рассмотрим в главе 4 и вновь, на конкретном примере, в главе 7. К тому же по мере того как государственный университет переоценивает себя как академическое предприятие, он отвергает представление о себе как о ведомстве и бюрократической категории, последствия чего мы рассмотрим в следующей главе. Как поясняет Эцковиц, в данном контексте «каждая последующая академическая организационная инновация укрепляет потенциал университета по определению собственного стратегического курса» [321 - Etzkowitz Я. The Triple Helix: University Industry Government Innovation in Action. N.Y.: Routledge, 2008. P. 33.].
Траектория эволюции университетов в западном мире может быть представлена в виде гипотетических координат (X, У), охватывающих четыре квадранта (рис. 13). Движение вдоль оси X представляет расширение размеров вуза, т. е. сферу его функциональности. Если вуз осваивает сферу деятельности комплексного научного предприятия, его приверженность инновациям будет дополнять его традиционные роли и укреплять ориентацию на служение обществу. Тем самым его масштабы связаны и с интеллектуальным, или педагогическим, и функциональным измерением. Движение, описанное осью У, тем временем отражает ориентацию вуза по отношению к академическому предприятию. Внизу оси У можно обнаружить то, что теоретики организаций называют институтами консервации: ауто-ориентированные, не склонные к риску и в основном нацеленные на самосохранение. Инновация вряд ли сможет прорасти в ортодоксальной институциональной культуре, которая лишь с трудом способна продвигаться в конкурентной академической среде, полной сил созидательного разрушения. Их предприимчивые соперники – вузы, готовые приспосабливаться, вводить инновации и идти на риск при переосмыслении своей идентичности и ролей, – представлены в верхних квадрантах.
Таким образом, Новый американский университет появляется в верхнем правом квадранте, отведенном для передовых вузов, открыто ориентированных на инновации [322 - Crow M.M. The Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise: A Prototype for a New American University // University Research for Innovation / ed. by L.E. Weberand, J.J. Duderstadt. L.: Economica, 2010.]. Параболический сегмент показывает различные точки эволюции, которые подобный вуз может занимать.
Рис. 13. Схема эволюции вузов к модели Нового американского университетаВосходящая кривая представляет исследовательские университеты, сфокусированные на содействии инновациям, горизонтальная же – тех, что нацелены на укрупнение масштабов и увеличение доступности. Цель продвижения этой новой и дифференцированной модели американского исследовательского университета – в предоставлении альтернативы – дополнения модели традиционных вузов «золотого стандарта». Новая модель вводит условия для существенных и стремительных, а не поступательных и кумулятивных изменений. Поскольку новая модель пресекает инертность и застой, ее реализация обладает потенциалом революционных изменений, характерных для прерывистого равновесия [323 - О различных точках зрения на теорию прерывистого равновесия применительно к организационным изменениям см. в: Romanelli Е., Tushman M.L. Organizational Transformation as Punctuated Equilibrium // Academy of Management Journal. 1994. Vol. 37. No. 5. P. 1141–1166; Gersick C.J.G. Revolutionary Change Theories: A Multilevel Exploration of the Punctuated Equilibrium Paradigm //Academy of Management Review. 1991. Vol. 16. No. 1. P. 10–36; Weick K.E., Ouinn R.E. Organizational Change and Development//Annual Review of Psychology. 1999. Vol. 50. P. 361–386.].
3. Разновидности академической традиции
«Колледж – наша американская пастораль», – рассуждает литературовед Эндрю Дельбанко в защиту элитных гуманитарных колледжей. Даже несмотря на то, что сегодня «лишь малая часть населения будет учиться в колледжах в традиционном смысле этого слова» [324 - Delbanco А. College: What It Was, Is, and Should Be. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2012. P. 11–12 (рус. пер.: Дельбанко Э. Колледж: Каким он был, стал и должен быть. М.: Изд. дом ВШЭ, 2015).]. И действительно, в результате демографических преобразований современного общества изменились и американские бакалавры, и сами образовательные институты. Однако традиция сохраняется в наших колледжах и университетах, и когда Дельбанко говорит о колледже «в традиционном смысле», можно считать, что он имеет в виду вполне определенный сектор – «золотой стандарт» – американского высшего образования: селективные гуманитарные колледжи и ведущие исследовательские университеты. Историк Джон Телин делится анекдотом о президенте Дуайте Эйзенхауэре, ностальгически вздохнувшем по академической традиции, оказавшись в 1953 г. в идиллическом – выстроенном в георгианском стиле – кампусе Дартмутского колледжа: «Ба! Вот таким я всегда и представлял себе колледж!» [325 - Thelin J.R. A History of American Higher Education. 2nd ed. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 9.]
Все время существования нашей цивилизации почтение к традициям остается неотъемлемой частью человеческого сознания в самых различных культурах. Как замечает историк Дэвид Гросс, даже если причиной появления поселений наших прародителей 15 тыс. лет назад было не что иное, как простая забота о выживании, «в культурном и эмоциональном смысле… их объединяла традиция». На протяжении шестисот поколений эти «совокупности устоявшихся верований… определяли ценности, способствовали преемственности связей, а также систематизировали модели поведения». Но поскольку подобный тип мышления неизменно ориентирован на прошлое, вероятность того, что он станет препятствовать производству новых знаний, становится все более серьезной: «Традиция, поддерживавшая пиетет и почтение к унаследованному у прошлого, порождала уважение к власти (причем властный авторитет всегда понимался как накопленная мудрость прошлого) и помогала укреплять представление о том, что для понимания истоков любой значимой практики необходимо обращаться к далекому прошлому». Однако в той мере, в какой полученные знания представляют догму и доктрину, отмечает Гросс, традиция может оказаться пагубной для применения разума и прогресса наук. Как сторонник эмпирицизма, который станет определяющим для научного метода, Френсис Бэкон яростно выступал против его «зловредных предрассудков» [326 - Gross D. The Past in Ruins: Tradition and the Critique of Modernity. Amherst: University of Massachusetts Press, 2009. P. 8, 20–21, 24.].
«Наша эпоха обращена к прошлому, – писал Ральф Уолдо Эмерсон. – Она возводит надгробия над гробницами отцов». Добавляя к этому уместный вопрос: «Почему же и нам не обрести исконной связи с вселенной?», Эмерсон требовал «поэзии и философии, идущих от озарения и откровения, а не от традиции», и вопрошал: «Почему мы должны блуждать среди сухих костей?» [327 - Emerson R.W. Nature. 1836. Здесь цит. по переводу A.M. Зверева.] Но традиция не означает лишь ограничения, в особенности если вспомнить, что новые знания возникают на основе или в результате их приобретения и распространения на протяжении многих веков. В этом смысле традиция представляет интеллектуальную линию преемственности или родословную знания, передаваемого от поколения к поколению, что и составляет важнейший генетический код академического мира. Любой исследователь или ученый неизбежно «видит дальше других», поскольку всегда «стоит на плечах гигантов», если вспомнить знаменитые слова сэра Исаака Ньютона, обращенные им к его коллеге по Королевскому обществу, Роберту Хуку, в письме от 5 февраля 1676 г. [328 - Sir Isaac Newton to Robert Hooke (February 5,1676): «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов». Цит. по: Calinescu М. Five Faces of Modernity: Modernism, AvantGarde, Decadence, Kitsch, Postmodernism. Durham, NC: Duke University Press, 1987. P. 15–17. Калинеску приписывает происхождение этого «риторического общего места» гуманисту и философу XII в. Бернару Шартрскому (ум. в 1126 г.), чьи слова Джон Солсберийский приводит в тексте «Metalogicon» (1159): «Бернар Шартрский имел обыкновение сравнивать нас с жалкими гномами, примостившимися на плечах гигантов. Он указывал на то, что мы видим больше и дальше, чем наши предшественники, но не потому, что наше зрение острее или рост более могуч, а потому, что нас подняли и держат на высоте их гигантских фигур». О других мнениях насчет данного афоризма см.: Merton R.K. On the Shoulders of Giants: A Shandean Postscript. Chicago: University of Chicago Press, 1993.] Как и не обязательно, что традиция предполагает консенсус: «Традиции вовсе не едины, а представляют собой поля сражений», по замечанию философа Майкла Бэкона. Таким образом, рост знаний происходит «посредством критического взаимодействия с конкурирующими и даже несовместимыми элементами традиций» [329 - Bacon M. Rorty and Pragmatic Social Criticism // Philosophy and Social Criticism. 2006. Vol. 32. No. 7. P. 864.].
Но у традиции есть и темная сторона, и слепая покорность традиции имеет все шансы стать пагубной. Есть и термин для обозначения благоговейно-почтительного отношения к традициям – филиопиетизм. Слово происходит от прилагательного filial и существительного piety и, что примечательно, включено в Оксфордский словарь английского языка лишь в форме прилагательного, где filiopietistic определяется как «характеризующееся избытком сыновней почтительности» [330 - Oxford English Dictionary. 3rd ed. Oxford: Oxford University Press, 2012.]. Так, филиопиетизм мог выражаться в некритичном подходе к знаниям и их рассмотрению сквозь призму «великих книг», за что выступает, например, Роберт Мэйнард Хатчинс, утверждая, что «великие идеи уже открыты и записаны, так что основная цель образования состоит теперь в передаче традиционной мудрости будущим поколениям» [331 - Kerr C. Introduction to Jose Ortega у Gasset, The Mission of the University. New Brunswick, NJ: Transaction, 1992.]. В целом же мы впадаем в филиопиетизм, когда считаем, что у нас нет выбора, кроме как принять наличествующее положение вещей, раз уж именно так все устроено. Луис Менанд так формулирует эту мысль применительно к нынешним условиям:
Говоря о системах, в особенности таких старых, как американское высшее образование, следует заметить одну особенность – люди со временем не замечают их. Система «усваивается» и становится частью мировоззрения. Просто «так уж заведено», и может быть очень сложно вновь вскрыть причины того, почему же заведено именно так. Когда академические проблемы кажутся непреодолимыми, часто причина кроется в исходном основополагающем элементе системы. Люди в академических заведениях, как и в любом другом учреждении или профессии, приучены действовать определенным образом, и когда их призывают изменить свои практики, они иногда обнаруживают, что для решения новых задач у них нет компаса, который помог бы им ориентироваться [332 - Menand L. The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. N.Y.: W.W. Norton, 2010. P. 17.].
Поскольку наша книга предлагает новую модель американского исследовательского университета, мы вводим понятие филиопиетизма для оценки воздействия существующего положения дел на производство и распространение знаний. А поскольку мы подчеркиваем рефлексивные отношения между знанием и его институциональными структурами, под статус-кво мы часто подразумеваем институциональное устройство. Работников науки учат ставить существующее положение вещей под вопрос, однако обычно они воспринимают как должное тот факт, что наши колледжи и университеты уже давно обрели оптимальные организационные очертания для обеспечения производства и распространения знаний. Можно еще многое сказать о воздействии филиопиетизма на когнитивные или эпистемологические процессы (мы еще вернемся к некоторым из этих вопросов), пока же постараемся сфокусироваться на воздействии бюрократических основ на академические организации. Поскольку знание по своим свойствам – одновременно эпистемологично, административно и социально (соответствующие размышления социолога Иммануила Валлерстайна [333 - Wallerstein I. Anthropology, Sociology, and Other Dubious Disciplines // Current Anthropology. 2003. Vol. 44. No. 4. P. 453–465.] о дисциплинарном знании мы рассмотрим в главе 5), устройство научного предприятия никогда не может считаться чем-то завершенным, как не следует воспринимать его и чем-то произвольным или просто вспомогательным по отношению к производству знаний. В этом контексте мы согласны с оценкой Джона Силли Брауна и Пола Дюгеда, занимающихся исследованиями организаций и обучения: «В обществе, которое наделяет “абстрактное знание” особой ценностью, практические детали все чаще рассматриваются как второстепенные, незначительные – легко ухватываемые, стоит лишь овладеть релевантными абстракциями» [334 - Brown J.S., Duguid R Organizational Learning and Communities-of-Practice: Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation // Organization Science. 1991. Vol. 2. No. 1.P.40.].
На административном или институциональном уровне в колледжах и университетах филиопиетизм проявляется в виде приверженности организационным структурам и практикам, предстающим все более в качестве просто фона для производства знаний. Эти ограничения будто бы составляли институциональное историческое априори, которое, как отмечает философ Йан Хэкинг, функционирует наподобие парадигм «нормальной науки», описанной Томасом Куном [335 - Hacking I. Historical Ontology. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002. P.5.]. Однако, по утверждению философа Саймона Кричли, признание ограниченности несет с собой и скрытое приглашение к инициированию перемен: «Если человеческий опыт представляет собой явление случайное, тогда его можно воссоздавать и другими способами». Подобный трансформационный императив в философии – а также искусстве, поэзии, просто мышлении – помогает нам не погрязнуть в «медленном накоплении мертвящего осадка традиции». И традиция становится особенно вредоносной, когда она сохраняется незаметно, в отсутствие критики: «Кризис? Какой кризис?» – язвительно вопрошает Кричли [336 - Critchley S. What Is Continental Philosophy? // International Journal of Philosophical Studies. 1997. Vol. 5. No. 3. P. 357–358. Он приводит это объяснение в связи с анализом различия, которое Эдмунд Гуссерль в работе «Кризис европейских наук» проводит между «остаточным» и «обновляющимся» смыслом традиции (1954). Кричли пишет, что задача философа, состоит в «создании кризиса, нарушающего медленное накопление мертвящего седимента традиции» с «освободительным намерением» (Р. 358).]. Мы управляем делами кампуса по старинке, поскольку, по общепринятому мнению, когда речь заходит об организации наших университетов, все возможности уже давно перебраны. Историческая амнезия препятствует осознанию, что наши колледжи и университеты – просто-напросто своего рода результаты стечения обстоятельств, которые Кричли связывает с остаточной традицией, а значит подлежат коррекции. Поэтому признание ограниченности, обусловленной чрезмерным почитанием традиции, для нас будет первым шагом к максимизации потенциала наших научных предприятий.
Филиопиетизм, кроме того, способствует изоморфизму – парадоксальной тенденции организаций и предприятий копировать друг друга, становясь все более единообразными [337 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. No. 2. P. 147–160.]. Изоморфизм, в свою очередь, стыкуется с академической одержимостью престижем [338 - Toma J.D. Institutional Strategy: Positioning for Prestige//The Organization of Higher Education: Managing Colleges for a New Era / ed. by M.N. Bastedo. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012. P. 118–159.]. (Чуть ниже мы обсудим эти понятия.) Оценка традиции в американском исследовательском университете, таким образом, носит не просто риторический характер. Ее проявления могут быть и конструктивными, и деструктивными – конституирующими и основополагающими, – если взять такие великие «традиции», как гуманитарные науки, или же зловредными и пагубными, как в случае тяжелого недуга, названного нами «гарвардизация» или «зависть Беркли». И хотя мы можем поносить филиопиетизм, мы вовсе не предлагаем сделать традицию козлом отпущения.
Путы и суть академической традиции
Возможно, за вычетом религиозных и судебных учреждений, немногие институты современного общества столь же жестко привержены традиции, как академический мир. От обрядов посвящения в студенческих братствах до магии академического облачения выпускников, американские академические круги используют пережитки веков ритуала и пышных церемоний, восходящих к церковным и юридическим практикам и, еще более непосредственно, к Оксбриджу и знаменитым университетам континентальной Европы. Историк Уильям Кларк описывает академические традиции в замечательном исследовании «Академическая харизма и истоки исследовательского университета» [339 - Clark W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. Chicago: University of Chicago Press, 2006 (рус. пер.: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Изд. дом ВШЭ, 2017).]. Скрупулезно и шаг за шагом вникая в материальную культуру и академические практики учебного заведения – церемонии, ритуалы, манеры, формы и моды, – мы узнаем о малоизвестных подробностях происхождения лекций и семинаров, экзаменов и аттестации, письменных работ и диссертаций, об ученых степенях, университетских шествиях и костюмах, кафедрах, титулах и назначениях, способах накопления фондов и классификационных методиках в университетских библиотеках, а также о превратностях таких академических традиций, как «публикуйся или исчезни». И материальные составляющие, и символические процессы служат «поддержке авторитета, сакрализуя традиции и отделяя группу служителей науки от других социальных групп», – пишет Кларк [340 - Ibid. Р. 11–12, 18 (Там же. С. 39). Кларк ссылается на «средневековый юридико-экклезиастический» фундамент академической жизни, который в начале Нового времени уступает место политико-экономическому миру министерств и рынков (Р. 8).].Однако в исследовании академических традиций Кларк не ограничивается академическими шапочками и студенческими ритуальными испытаниями. Прибегнув к понятию харизмы, предложенному Максом Вебером, он разбирает различия между харизматическим, традиционным и рациональным типами господства в академической культуре. Для Вебера харизматический тип доминирует на ранних стадиях развития культуры и приложим к тем, кого он называл «естественными лидерами» – такими «обладателями специфических даров тела и духа», как шаманы, воины, генералы и священники [341 - Weber М. The Sociology of Charismatic Authority// Essays in Sociology / ed. and transl. by H.H. Gerth, C. Wright Mills. Oxford: Oxford University Press, 1946; переизд.: Weber M. On Charisma and Institution Building: Selected Papers / ed. by S.N. Eisenstadt. Chicago: University of Chicago Press, 1968. P. 18–19.]. На последующих этапах харизматический тип господства переплетается в представлении Вебера с традиционным и – только позднее, завершаясь ценностями эпохи Просвещения, – рациональным. Вебер уделил большое внимание харизматическому господству и его роли в формировании учебных заведений [342 - Eisenstadt S.N., введение к: Ibid. P. ix-xv.], и Кларк подчеркивает то, в какой мере легальный тип господства в академической сфере по-прежнему находится под влиянием этого с трудом определяемого свойства, связываемого с выдающимися личностями. В этом смысле харизма преимущественно проявляется как индивидуальный «гений», качество, преодолевающее рациональный авторитет и возвышающее его обладателей над повседневными ожиданиями простой бюрократической эффективности, производительности и рутинизации [343 - Кларк считает преклонение перед академическим или научным гением характерным и для «романтического культа личности в современном университете», и для «веберианского харизматического преображения разума» (Clark W. Academic Charisma… Р. 16).].
Ученые и исследователи воплощают рациональный тип господства – академическая же культура олицетворяет рациональность, т. е. прогрессивную рационализацию западного общества, ставшую объектом рассмотрения Вебера. Но для Кларка исследовательский университет закреплял свое влияние, опираясь на фигуры, обладающие харизматическим авторитетом, – «посредством культивирования харизматического типа личности в рамках более общих процессов рационализации». Рациональность может быть харизматичной, как объясняет Кларк, и потому харизматический авторитет присущ «звездам» академического сообщества наподобие того, как он был присущ шаманам и священникам. В академическом учреждении – «предпринимательской сфере деятельности в рамках бюрократической надстройки», как точно он подмечает, – индивидуальный гений, способный реализоваться, должен неизменно атаковать существующий канон: «Подвергнуть его критике и достигнуть успеха означало стать героем науки и основателем нового канона. Харизматическая личность добивается успеха, приобретая последователей, устанавливающих новую традицию либо канон» [344 - Clark W. Academic Charisma… Р. 14–17.]. В отсутствие претензий на трансцендентальную истину или по крайней мере заявлений об открытии научного метода, как указывает историк Мартин Джей, наиболее привычным типом легитимации в рамках исследовательского дискурса, в особенности в сфере гуманитарных наук, является козыряние именами – т. е. ссылками на авторитет «харизматических легитимизаторов» [345 - Jay М. Name-Dropping or Dropping Names? Modes of Legitimation in the Humanities // Force Fields: Between Intellectual History and Cultural Critique. N.Y.: Routledge, 1993. P. 167–169.].
Академическая культура ценит открытие нового знания и даже еще больше – его прародителя, когда новая работа побеждает и становится господствующей в той или иной научной области. Так, в литературе видение «сильных поэтов» преодолевает «страх влияния» в процессе, запечатленном Харольдом Блумом [346 - Bloom H. The Anxiety of Influence: A Theory of Poetry. N.Y.: Oxford University Press, 1973.]. В научном открытии, согласно основополагающим формулировкам Куна, новаторство подрывает «нормальную науку» и угрожает «подорвать существующие традиции научной практики» несмотря на активное сопротивление, исходящее от академических кругов. «Расшатывающие традиции поправки к ориентированной на традиции деятельности нормальной науке» смещают наши общие установки, «парадигмы», производя научную революцию [347 - Kuhn T.S. The Structure of Scientific Revolutions. 3rd ed. Chicago: University of Chicago Press, 1996. P. 6. См., например, рус. пер.: Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2015.]. Мы можем стоять на плечах гигантов, но лишь те, кто «разбивает сосуд» – приведем метафору, используемую Блумом, – гарантируют себе сверхзвездный академический статус [348 - Bloom Я. The Breaking of the Vessels. Chicago: University of Chicago Press, 1982.]. Предпринимательская культура американского исследовательского университета содействует разработкам и инновациям именно посредством подобных процессов созидательного разрушения [349 - Schumpeter J.A. The Theory of Economic Development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1934.].
Но Кларк признает темную сторону традиции и достойные сожаления недостатки традиционного авторитета: грубо говоря, традиция, по его мнению, «более всего напоминает унаследованное поведение животных: потомки либо родственники ведут себя тем или иным образом, поскольку так вели себя их прародители либо предки». В отличие от этого, утверждает он, харизматический и рациональный типы господства представляют «прорывные или революционные силы» [350 - Clark W. Academic Charisma… P. 15.]. Это вполне согласуется с рекомендацией рекламной кампании Apple в 1997 г.: «Думай иначе». И в беспрецедентной степени многие американцы так и поступали с первых дней существования нашей республики, в итоге постепенно изменяя мир. Как мы поясним в главе 4, в течение предшествующего столетия Соединенные Штаты захватили пальму первенства в области научных разработок и технологических инноваций, чем экономисты в основном и объясняют экономический рост нашей страны после Второй мировой войны. И большая часть данных разработок и инноваций может быть отнесена либо напрямую, либо косвенно на счет производства знаний в исследовательских университетах.
Филиопиетизм порождает негибкость мышления, результатом которой становится появление однотипных учебных заведений, каковые мы могли бы назвать типовым государственным университетом, и «гарвардской зависти», которой отмечены частные университеты. Несмотря на изобилие институциональных типов в американском высшем образовании – исследовательские университеты, гуманитарные колледжи, региональные государственные и муниципальные колледжи и т. д. – учебные заведения в каждой категории поразительно схожи, и менее престижные вузы, по-видимому, неизменно стремятся скопировать организацию и практики своих более успешных коллег. Государственные исследовательские университеты пытаются следовать модели Мичиганского или, к примеру, Калифорнийского университета в Беркли, тогда как их частные аналоги упражняются в «гарвардизации». Подобным же образом, селективные частные колледжи стремятся стать как можно более похожими на колледжи Боудин, Сварсмор или Уильямс. Институциональные рейтинги, как те, что составляют, например, U.S. News & World Report, лишь усугубляют эту одержимость копированием, способствуют этому также практики фондов и правительственных ведомств. Упрощенные рейтинговые методики, претендующие на то, что оценочные критерии едины и неизменны, вне зависимости от типа учебных заведений нацелены на построение точной цифровой последовательности их ранга [351 - О заблуждениях относительно подобных методик говорится в знаменитом письме Герарда Каспера, тогдашнего президента Стэнфордского университета, Джеймсу Фэллоузу, в то время редактору U.S. News and World Report (от 23 сентября 1996 г.),
Филиопиетизм подпитывает изоморфизм и одержимость престижем
Парадоксальная тенденция организаций, вращающихся в одной сфере, подражать и все более уподобляться друг другу не ускользнула от внимания социологов. И хотя большая часть литературы по организационной теории посвящена анализу влияния конкуренции, приводящего к институциональной дифференциации и многообразию, социологи Пол Димаджио и Уолтер Пауэлл вместо этого обратились к институциональному изоморфизму. На наш взгляд, нигде этот процесс так не очевиден, как в наших колледжах и университетах, и его классическое определение звучит так: «Изоморфизм – сдерживающий процесс, который заставляет одну группу населения стараться походить на другие, сталкивающиеся с тем же набором окружающих условий». «Беспрестанное давление» изоморфических изменений, ведущее к появлению господствующих организационных моделей, как ни странно, является следствием конкуренции «не просто за средства и клиентов, но политическую власть и институциональную легитимность, а также за социальное, как и экономическое, благополучие». Одни учебные заведения получают сигналы от других, поскольку «важнейшими факторами, которые организации должны принимать в расчет, являются другие организации», – объясняют Димаджио и Пауэлл [352 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The Iron Cage Revisited. P. 147–149.].Будучи контрпродуктивной, движущая сила изоморфизма тем не менее может считаться совершенно рациональной, поскольку учебные заведения поддаются различным типам давления – принудительного, подражательного и нормативного свойства. Принуждение может исходить от предписаний правительства или, например, бюджетных циклов. Подражательный изоморфизм имеет место, когда неопределенность заставляет организации копировать модели других, считающихся «более легитимными и успешными». Подобное «изоморфическое моделирование» чаще всего имеет место при стремлении к легитимности, что, безусловно, объясняет зависть к Беркли и Гарварду. Нормативное моделирование является следствием профессионализации, которую Димаджио и Пауэлл связывают с организационными нормами, прививаемыми профессионалам в их борьбе за легитимность: «Профессии подвержены тем же типам принудительного и миметического давления, что и организации». Борьба за профессиональную легитимацию производит «фонд практически взаимозаменяемых индивидов, занимающих сходные должности по всему спектру организаций и обладающих сходством ориентации и склонностей, могущих отвергать разнообразие традиции… которая в ином случае могла бы повлиять на организационное поведение» [353 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The Iron Cage Revisited. P. 150–152.]. Это наводит на мысль о дисциплинарной социализации – ее мы более подробно рассмотрим в разговоре о междисциплинарности в главе 5.
Изоморфизм присущ нашим колледжам и университетам, и Дж. Дуглас Тома направляет догадки Димаджио и Пауэлла на лаборатории научного сообщества, где обнаруживает, что задачей их институциональной стратегии в основном является «завоевание престижа». Это утверждение может показаться неправдоподобно узким или во всяком случае упрощенным, однако неустанные усилия вузов по копированию Беркли и Гарварда вплоть до ионического антаблемента или георгианского портика – уже не просто развлечения. Усилия эти считаются ненапрасными, как утверждает Тома, ибо «престиж для высшего образования – то же, что прибыль для корпораций». Поскольку «статус служит средством получения прибыли», стоит ли удивляться, что «легитимация путем приобретения престижа» превращается в одержимость [354 - Toma J.D. Institutional Strategy. P. 118–119,152.]. В том же ключе Энтони Карневале и Джефф Строл отмечают, что, хотя престиж может казаться нематериальным активом в «гонке за статусом», селективные вузы считают выделение ресурсов «на основе престижности и репутационной стоимости» совершенно оправданным, пусть и в ущерб инвестициям для повышения качества образования. Престиж может быть и неосязаемым, но оставаться «неизменной целью высшего образования» [355 - Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access Is Increasing Inequality, and What to Do about It // Rewarding Strivers: Helping Low Income Students Succeed in College / ed. by R.D. Kahlenberg. N.Y.: Century Foundation, 2010. P. 95–96.].
Вузы становятся «пугающе схожими», пишет Тома, и «судя по всему, одержимыми “переходом на другой уровень”». Возвышение в рейтинговой иерархии несет не только укрепление легитимности, но и перспективы большей автономии и доступа к серьезным финансовым средствам, ведь «наиболее престижные учебные заведения часто оказываются и наиболее состоятельными». Как указывает Тома, в погоне за этой целью вузы просто неудержимы: «Даже серьезные различия в престиже или ресурсах между учебными заведениями, по всей видимости, не имеют значения – все они целенаправленнно стараются стать похожими на вузы ступенькой выше в иерархии престижа». Несмотря на заявления о своих уникальных особенностях, вузы стремятся под «надежное крыло изоморфизма», обещающего общую схожесть – «следование стандартным подходам и достижение примерно одинаковых целей примерно одними и теми же методами». Вместо того чтобы отличаться друг от друга – как мы это видим в отношении коммерческих компаний, подчиняющихся требованиям конкуренции, – колледжи и университеты предпочитают «общие устремления и шаблонные подходы к обретению престижа». В конце концов, указывает Тома, «существует же великое множество вполне реалистичных способов перестроить американские учебные заведения» [356 - Toma J.D. Institutional Strategy. P. 118, 120–121,123.].
Подобное конкурентное позиционирование наблюдается даже в вузах «непритязательных и непримечательных». Каждый из них тем не менее вынужден излагать более или менее «адекватный перечень притязаний для позиционирования на рынке». Как отмечает Тома, если судить по имиджевым кампаниям, все возможности могут сводиться к краткой памятке. И несмотря на многообразие институциональных типов, вузы становятся все более однородными вследствие распыления ресурсов, имеющего место тогда, когда вузы «стремятся к обретению преимуществ, ожидаемых по достижении “следующего уровня”». Маневры по улучшению положения часто сводятся не к какому-то содержательному самоопределению, а скорее к инвестициям в пресловутую «гонку по обустройству» академической инфраструктуры и кампуса с целью улучшения внешнего вида учебного заведения. Согласно Тома, провозглашение вузами намерений обеспечивать доступ к обучению для разных социальных групп также объясняются соображениями конкуренции. Еще хуже то, что, поскольку абитуриентам и их родителям трудно оценивать компетентность преподавательского состава и качество учебной программы, вузы начинают гнаться за очевидными преимуществами инфраструктуры – комфортностью проживания включая качество «студенческих общежитий, столовых, фитнес-центров и даже магазинов» – вместо инвестиций в академическое ядро [357 - Toma J.D. Institutional Strategy. P. 120, 123–124, 126–128, 136, 141, 145, 154.].
Заявления об административном раздувании крупных университетов часто преувеличены и безосновательны, однако их сложные организационные структуры действительно волей-неволей уподобляются бюрократическим. Димаджио и Пауэлл напоминают нам, что институциональный изоморфизм свойствен именно бюрократии, воспринимавшейся Вебером как непреложное, но эффективное организационное проявление рационалистического порядка – «железная клетка», на которую обречено человечество, «покуда, возможно, не будет сожжена последняя тонна каменного угля». Как отмечают Димаджио и Пауэлл, бюрократия делает учебные заведения «более похожими друг на друга, не делая их при этом более эффективными» [358 - Weber М. The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. N.Y.: Charles Scribner’s Sons, 1952; цит. no: DiMaggio P.J., Powell W.W. Iron Cage Revisited. P. 147.]. Хотя бюрократия обеспечивает благами, предоставляет услуги и выполняет важнейшие для жизнедеятельности общества функции, бюрократическое мировоззрение, которое мы с уничижительной коннотацией приписываем крупным обезличенным ведомствам, эффективно выполняющим стандартные и механически воспроизводимые функции, обычно не способствует открытиям, творчеству и инновациям.
Как бы мы ни понимали цели и функции наших колледжей и университетов, обычно мы считаем, что их организационные структуры по определению обеспечивают производство и распространение знаний. Но если структура вуза изначально неблагоприятна для осуществления его целей и функций, она подлежит пересмотру – во избежание триумфа бюрократизации. В данном случае мы подчеркиваем склонность крупных исследовательских университетов поддаваться бюрократическим тенденциям рутинизации, стандартизации и инерции, которые экономист и политолог Энтони Даунс характеризует как отличительные особенности бюрократии в своем классическом разборе этого понятия. Рутина, стандартизация и инерция, обнаруживаемые Даунсом в бюрократиях, нигде так не проявляются, как в однотипных государственных университетах, следующих устаревшей модели деятельности, в рамках которой государственные университеты в основном ценятся за выполнение базовой задачи бакалаврского образования: «Едва потребители услуг некоей конторы убедились в своих выгодах и выработали с нею рутинные отношения, – пишет Даунс, – контора может рассчитывать на определенную инертность, каковая продолжит обеспечивать необходимую внешнюю поддержку» [359 - Downs A. Inside Bureaucracy. Boston: Little Brown, 1967. P. 8.]. Однако рутина, безусловно, важна, и общество благоволит организациям, демонстрирующим высокую степень компетентности, производительности и прозрачности, т. е. именно те характеристики, что вырабатываются посредством ясно очерченных и понятных рутин. Но как отмечают теоретики организаций, чрезмерное доверие к рутине может выдавать установку на сопротивление переменам. Вместе с «утопленными издержками» по организации труда и капитала институци-ализированные рутины обычно фиксируют направление развития и задают скорость деятельности, а это приводит к так называемой структурной инерции. Такой тип инерции не обязательно препятствует организационным изменениям, но может стать благоприятствующим простым последовательным поправкам лишь в уже намеченном направлении [360 - Hannan М.Т., Freeman J. Structural Inertia and Organizational Change // American Sociological Review. 1984. Vol. 49. April. P. 149–164.].
Академическая культура способствует насаждению бюрократии: «Со временем конторы обычно развивают более формализованные системы управления, охватывающие все больше возможных ситуаций, – рассуждает далее Даунс. – Эти правила обычно отвлекают внимание чиновников от выполнения конторой социальных функций – они фокусируются на следовании сложившимся правилам, т. е. происходит описываемое социологами “смещение цели”. Они повышают структурную сложность конторы, что, в свою очередь, укрепляет инерцию из-за растущих утопленных издержек текущих процедур. Результирующее сопротивление изменениям еще больше снижает готовность конторы приспосабливаться к новым обстоятельствам» [361 - Downs A. Inside Bureaucracy. P. 18–19.]. Рутина, стандартизация и инерция. Следование заведенным правилам. Подобные характеристики могут быть оправданны в институциональных культурах наших окружных судов и департаментов регистрации транспортных средств, но они не столь уместны в учебных заведениях, деятельность которых посвящена производству знаний и распространению инноваций.
Академической приверженности филиопиетизму даются различные объяснения, и некоторые из них возлагают вину на академических лидеров. Ричард Демилло приводит в пример дилемму новаторов, описанную Клэйтоном Кристенсеном. Обратившись к примеру Гарвардской школы бизнеса, Кристенсен утверждает, что лишь отказ от традиционных практик бизнеса позволит менеджерам справиться с непредсказуемыми прорывными технологиями [362 - Christensen С.М. The Innovator’s Dilemma. Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 1997.]. Но Демилло обнаруживает еще более фундаментальную дилемму, заключающуюся в том, что «руководства университетов по большей части состоят из поразительно однородной группы людей, склонных распространять одни и те же идеи, предрассудки, а также воззрения на будущее вокруг “племенного костра”, у которого следующее поколение лидеров предстает под испытующие взгляды старейшин» [363 - DeMillo R.A. Abelard to Apple: The Fate of American Colleges and Universities. Cambridge, MA: MIT Press, 2011. P. 28–29.]. Подобным же образом профессуру, чья дисциплинарная специализация призвана поощрять ортодоксальное мышление, едва ли покоробят мечтательные призывы трансформировать факультет социологии в университете Пердью так, чтобы он напоминал факультет социологии Чикагского университета [364 - Toma J.D. Institutional Strategy. P. 150.]. Таким образом, чаще всего филиопиетизм лишь подогревает сопротивление институциональным реформам.
Сопротивление реформам в академических кругах
Для тех, кто полагает, что университет «совершенно здоров», по утверждению Джона Ломбарди, критика «обращается к традиции и ценностям в попытке приспособить их к практическим реалиям современных экономических обстоятельств». Выдвигаемая Ломбарди альтернатива – «замена существующих университетских структур принципиально иными образовательными организациями» или же согласие на «радикальные или реформистские предложения, которые наведут порядок, сменят имеющиеся стандарты, утвердив новые». Хотя мы убеждены, что такие подходы не являются взаимоисключающими и американские исследовательские университеты способны усвоить в рамках своих сложных организационных структур «принципиально иные образовательные организации», востребованные революционной критикой Ломбарди, равно как и всевозможные «реформистские предложения» [365 - Lombardi J.V. How Universities Work. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013. P. 30–31.], – ряд эпизодов в истории американского высшего образования выдает поразительное упорство академической сферы и ее неподатливость изменениям.Сопротивление реформам отмечается повсеместно и распространено в любом секторе человеческой жизнедеятельности, однако, по-видимому, в особенности присуще академическим учреждениям. Среди шуточных пародий, собранных в эдвардианскую эпоху, Луис Менанд выделяет одну симптоматичную рекомендацию, отражающую этот аспект академической культуры: «В 1908 г. кембриджский профессор классической филологии Ф.М. Корнфорд в своем сатирическом руководстве для молодых исследователей “Microcosmographia Academica” главным правилом управления педагогическим коллективом советовал избрать такое – “Никогда ничего нельзя делать впервые”». Менанд выделяет приведенный отрывок в качестве иллюстрации «напряженных отношений между наукой и системой, в которой, собственно, и осуществляются обучение и преподавание». По его меткому наблюдению, «состояние знания изменяется с гораздо большею легкостью, чем система. Научные учреждения весьма неподатливы, а профессиональный консерватизм профессуры издавна служит предметом насмешек» [366 - Menand L. Marketplace of Ideas. P. 15. Менанд цит. работу: Cornford F. Microcosmographia Academica: Being a Guide for the Young Academic Politician. 4th ed. Cambridge: Bowes and Bowes, 1949 [1908]. P. 15.]. Но, по словам Джонатана Коула, институциональная эволюция представляет собой процесс: «Подлинно выдающиеся американские университеты не строились в одночасье или за десятилетие»; даже самые активные усилия академических лидеров по трансформации существующего положения встречают противодействие как внутри, так и за пределами академических кругов и со стороны общественности: «В любую эпоху были скептики и критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или простое усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху» [367 - Cole J.R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. N.Y.: Public Affairs, 2009. P. 134, 143.].
Разумеется, не всякое сопротивление реформам безосновательно. Система курсов по выбору, которую большинство из нас, воспитанников американских колледжей и университетов, вероятно, принимали за должное, служит тому подтверждением. Свобода выбирать для себя основное направление специализации, профилирующие и факультативные дисциплины из поразительно широкого набора курсов является прерогативой, совершенно неизвестной многим зарубежным студентам. Система выбора курсов, представляющая одну из множества инноваций, приписываемых Джефферсону как автору концепции Виргинского университета, стала практически повсеместной к концу XIX в., но представляла собой в то время отклонение от традиционной учебной программы, ориентированной на классику. И хотя число элективов, возможно, было не так велико, когда университет набрал свою первую группу в марте 1825 г., эта практика разошлась по всей стране, существенно расширив учебные планы. Особенно резкий скачок произошел после того, как система была укоренена в Гарварде вскоре после Гражданской войны Чарльзом Элиотом, президентом университета на протяжении четырех десятилетий, начиная с 1869 г. Введение системы элективных курсов стало для Элиота важнейшей задачей, и по некоторым оценкам «в его академической стратегии 1869 г. не было никаких других, более амбициозных планов, кроме как внедрить подобную систему элективов» [368 - Veysey L.R. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press, 1965. P. 89.].
Однако, несмотря на ее широкое распространение и последующее бытование в американском высшем образовании, система курсов по выбору, задуманная Джефферсоном и поддержанная Элиотом, остается предметом дискуссий и по сей день. Фрэнк Роудс, например, сравнивает элективы с попурри на тему образования и сетует на открывающуюся перед бакалаврами «смущающую разум свободу выбора, но при том крайне слабое руководство последним»: «Студенту внушают, что между элективами, по сути, нет разницы и что иерархии приоритетов и ценностей тут также не существует». В связи с этим он цитирует Дэвида Гарднера, тогдашнего почетного президента Калифорнийского университета, уподоблявшего систему курсов по выбору «столовой, в которой нет внятных указаний на то, где – закуски, а где – десерты». Тогдашний почетный президент Браунского университета, Вартан Грегорян, еще более выразительно отозвался о столь невероятном учебном плане как о «Дантовом аде, где все связи нарушены». В противовес вот такому «некритичному накоплению информации» Роудс предлагает, чтобы профессура пыталась «обозначить контур основополагающих знаний и общего дискурса» [369 - Rhodes F.H.T. The Creation of the Future: The Role of the American University. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2001. P. 85–86, 250. No. 3,4.]. Объем общеобразовательных требований, выдвигаемых разнообразными советами факультетов в наших ведущих университетах, служит доказательством очевидной необходимости предложить ориентировочные рекомендации, введя определенные ограничения. Они могут принимать форму модели распределения либо базовой модели, как поясняет Луис Менанд в детальном описании функциональных проблем общего образования [370 - См. главу «The Problems of General Education» в: Menand L. Marketplace of Ideas. P. 23–57.].
Но часть сопротивления, с каким Элиот столкнулся при внедрении системы элективов, была, судя по всему, вызвана течениями, чужеродными по отношению к традиционным ценностям академической свободы, воспринимаемой нами как должное: то было сопротивление науке академических кругов, приверженных классическому образованию и отстаивающих позиции социальной элиты Новой Англии. Хотя сегодня Элиот и считается преобразователем, стоящим у истоков современного исследовательского университета, исповедуемые им ценности науки шли вразрез с установками общества, неоднозначно относившегося к подобным устремлениям. Химик по образованию, Элиот, как нас осведомляет историк Хью Хоукинс, выбивался из привычной ректорской типологии: четыре из пяти непосредственных предшественников Элиота на посту президента были священниками-унитариями, а среди его конкурентов на должность были профессор христианской морали и проповедник университета. Его намерение провести такие фундаментальные реформы, как упразднение не только обязательных богослужений, но и необходимости принадлежать к определенной церкви, было встречено сопротивлением, согласно формулировке Хоукинса, «сил религиозной ортодоксии» – т. е. аудитории, привыкшей к ориентации колледжа на ту или иную деноминацию. Его реформаторские усилия были довольно-таки противоречивыми, что привело к публичным дебатам относительно миссии высшего образования с президентом Принстона, знаменитым шотландским метафизиком Джеймсом Маккошем. Маккош полагал абсурдным доверить выбор студенту, чтобы тот изучал «музыку, французские пьесы и романы или что-либо другое, что придет ему в голову», как сообщает нам историк Джордж Марсден. «В особенности же он был встревожен тем, что в Гарварде можно было получить диплом, не получив при этом образования в области этики или религии» [371 - Marsden G.M. The Soul of the American University: From Protestant Establishment to Established Nonbelief. N.Y.: Oxford University Press, 1994. P. 199.]. Как поясняет Хоукинс: «Одно из критических замечаний Маккоша в адрес свободной элективной системы Элиота состояло в том, что она делала колледжи менее приспособленными к подготовке священников… Помимо невозможности предложить будущим священникам полноценное классическое образование, “новое отклонение” Элиота угрожало нравственному воспитанию в целом» и касалось возможности в принципе обеспечить научную специализацию студентов Гарварда [372 - Hawkins Н.Н. Charles W. Eliot: University Reform and Religious Faith in America, 1869–1909//The Journal of American History. 1964. Vol. 51. No. 2. P. 196, 198–200; Karabel J. The Chosen: The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. N.Y.: Houghton Mifflin, 2005. P.39.].
Скептически относясь к ценности неограниченного распространения курсов по выбору, Фрэнк Роудс следует примеру Вудро Вильсона, одного из наиболее амбициозных, если не самого противоречивого академического реформатора в американском высшем образовании. Роберт Мэйнард Хатчинс был президентом Чикагского университета, а позднее его почетным ректором на протяжении более чем двух десятилетий, начиная с 1929 г. Ханна Холборн Грэй, будучи почетным президентом Чикагского университета, сообщает нам, что Хатчинс расценивал систему элективов как «символ регресса высшего образования…отступления от необходимого гуманитарного учебного плана, строившегося на истинной иерархии» [373 - Gray H.H. Searching for Utopia: Universities and Their Histories. Berkeley: University of California Press, 2012. P. 14.]. Он неоднократно предлагал реформу учебного плана, но всякий раз наталкивался на сопротивление преподавательского коллектива.
Однако усилия Хатчинса по реформированию учебной программы были лишь началом его всесторонней критики современного университета, что встречало вполне оправданное, как мы теперь видим, сопротивление профессуры. По сегодняшним стандартам академического коллегиального управления, его программа реформ выглядит поразительно авторитарной; он стремился к широкой власти президента, признаваемой Грэй «излишне амбициозной». Грэй приводит цитату из черновика конфиденциальной служебной записки за июль 1942 г., которую Хатчинс адресовал Попечительскому совету и в которой предлагал наделить его «всеобъемлющей ответственностью и правом полновластного руководства образовательной и исследовательской деятельностью университета, всем учебным процессом, публикационной активностью, назначениями преподавателей и всеми остальными аспектами деятельности в сфере образования и исследований» [374 - Hutchins R. Confidential memo (to the Board of Trustees). 1942. July 2. P. 9. Цит. no: Gray H.H. Searching for Utopia. P. 17.]. Как комментирует Грэй, Хатчинс верил, что его «крестовый поход» поможет выстроить более демократичное учебное заведение – посредством «ослабления доминирующих позиций престарелой профессуры и передачи соответствующих прав тем, кто ранее не попадал в ученый совет факультета». Хатчинс намеревался достичь цели университета, состоявшей, как он полагал, «ни много ни мало в осуществлении этической, интеллектуальной и духовной революции во всем мире». Он утверждал, что «демократическое академическое сообщество», на которое он уповает, сможет «умножить эффект от воздействия, какое университет способен оказать на характер, ум и дух людей». Со слов Грэй, академическое сообщество воспротивилось реформам Хатчинса, ибо усмотрело в них желание «навязать идеологический конформизм», что в глазах протестующих являлось угрозой «главному принципу университета – интеллектуальной свободе» [375 - Hutchins R. Trustee-Faculty Dinner Speech. January 12, 1944 // Robert Hutchins Papers. Box 26. Folder 3. University of Chicago Library. Цит. no: Gray H.H Searching for Utopia. P. 17.].
Не все попытки проведения академических реформ касались вопросов столь же фундаментальных, как те, что стали предметом споров в Чикагском университете. Так, язвительные дискуссии в Дартмуте в XIX в., судя по всему, возникали из-за распределения мест для студентов во время богослужений: «Проблем было бесконечное множество, все они были причудливо взаимосвязаны и фантастически мелочны», – рассказывает Луис Менанд [376 - Menand L. The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America. N.Y.: Farrar, Straus and Giroux, 2001. P. 239.]. Как замечал по поводу Калифорнийского университета Кларк Керр, «Хатчинс однажды описал современный университет как набор разрозненных школ и факультетов, объединенных системой центрального отопления. Там, где отопление было менее важным, нежели автотранспорт, я иногда думал об университете как о группе индивидуальных факультетских предпринимателей, объединенных общими жалобами относительно парковки» [377 - Kerr С. The Uses of the University. 5th ed. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001 [1963]. P. 15.].
Вудро Вильсон пришел на пост президента Принстона с серьезными реформаторскими амбициями. Полковник Эдвард Хауз, советник Вильсона по вопросам внешней политики, когда тот стал 28-м президентом Соединенных Штатов, во вступлении к своему дневнику отмечает, что, живя в Белом доме, 28-й президент страны мучился от кошмаров времен его должности в Принстоне. Историк Джеймс Экстелл приводит такое замечание советника в декабре 1913 г.: «Ему мерещились былые враги по Принстону. Те ужасные дни глубоко отпечатались в его душе, и он унесет их с собой в могилу». После своей отставки с поста президента Принстона в 1910 г., как рассказывает Экстелл, Вильсон был «растерян и эмоционально подавлен» [378 - Axtell J. The Making of Princeton University: From Woodrow Wilson to the Present. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006. P. 1. Цит. no: The Papers of Woodrow Wilson / ed. by A.S. Link et al. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1966–1994. P. 29, 33–34.]. Он пытался запустить амбициозные реформы культуры и структуры учебного заведения, однако оппозиция руководства, преподавателей, студентов и влиятельных выпускников расстроила его прогрессивные планы [379 - Keohane N. Woodrow Wilson in the Nation’s Service // Princeton Colloquium on Public and International Affairs. 2006. P. 15–16.
Конфронтация Вильсона с высокопоставленными представителями администрации университета из-за расположения Высшей школы (магистратуры), формально учрежденной в 1900 г., оказалась еще более фатальной. В то время как он стремился расположить магистратуру в центре кампуса, где она могла бы содействовать контактам между студентами, преподавателями и университетским коммуникациям в целом, Эндрю Уэст, декан Высшей школы, утверждал, что новая структурная единица должна оставаться относительно обособленной. Ряд попечителей, завещавших магистратуре средства, привязали свои пожертвования к ее местоположению. Споры достигли кульминации, когда влиятельный выпускник MIT, Исаак Уайман, передал недвижимое имущество университету, однако при этом назвал декана Уэста одним из его распорядителей. Ввиду размеров пожертвования и влиятельности Уаймана Вильсон капитулировал. Обескураженный неудачей, Вильсон ушел в отставку с поста президента, чтобы баллотироваться на пост губернатора Нью-Джерси [382 - Ibid.]. Как объясняет Джонатан Коул, несмотря на его достижения за восемь лет – в обновлении отдельных аспектов учебного плана и академических стандартов, успехи в реорганизации факультета и найме преподавателей, а также в воздействии на последующее формирование самобытных магистерских программ в области гуманитарных и естественных наук, Вильсон по-прежнему встречал сопротивление при попытке развивать магистратуру по модели таких институциональных аналогов, как Гарвард и Колумбия: «Некоторые выпускники, желавшие, чтобы Принстон по-прежнему ориентировался
в основном на программы бакалавриата, считали неудачу по расширению скрытым благословением» [383 - Cole J.R. The Great American University. P. 41.]. Экстелл так отзывается о последствиях неудачных реформаторских инициатив для Вильсона: «Его неудача в определении местоположения и характера зарождавшейся магистратуры, неспособность завоевать поддержку для строительства колледжей-пансионов (“дворов”) для всех групп колледжа – что, как он надеялся, “демократизировало бы”, если и не уничтожило бы вовсе социально разделяющие обеденные клубы для студентов из высшего класса – остались для него глубокой раной» [384 - Axtell J. The Making of Princeton University. P. 1.].
Еще одна сорванная попытка реформ связана со спорной концепцией обновления Университета Висконсина в Мэдисоне, предлагавшейся в начале XX в. и настроившей законодателей против Чарльза Ван Хайза, возглавлявшего университет с 1903 по 1918 г. Ван Хайз сосредоточил усилия на упрочении контактов университета с местным сообществом в надежде, что «благотворное влияние университета коснется каждого дома в штате» [385 - Van Hise Ch.; цит. по ежегодному отчету фонда Университета Висконсина: The Wisconsin University Thrives. Madison, 2007.
Трансформация Калифорнийского университета в первый в стране университет, распределенный по нескольким кампусам с единой администрацией, – прекрасный пример хроники реформ с эпизодами противодействия консервативных кругов. Вопреки первоначальному скептицизму тогдашнего президента университета, Бенджамина Айди Уилера, и оппозиции попечителей, а также преподавателей и студентов Беркли, Эдвард Диксон, попечитель из Лос-Анджелеса, убедил Уилера в 1919 г., т. е. буквально перед истечением его президентского срока, основать «южный филиал», на базе которого и был открыт Вествудский кампус в 1929 г. В университете в то время уже работали программы по медицине и праву в Сан-Франциско, по сельскому хозяйству в Дэвисе и Риверсайде, по морской биологии в Сан-Диего, но, по-видимому, перспектива открытия второго крупного кампуса показалась неуместной академическому сообществу в Беркли. Отвечая на потребность общества в доступности высшего образования во время Великой депрессии, университетская администрация постаралась приспособиться к резко возросшей, несмотря на налоговый кризис, численности абитуриентов, расширив академические программы за пределы Беркли и Лос-Анджелеса. Роберт Гордон Спраул, возглавлявший университет с 1930 по 1958 г., первоначально стремился ограничить его расширение Лос-Анджелесом. Позднее, когда он все-таки поддержал открытие других кампусов, преподаватели и студенты из Беркли и Лос-Анджелеса выступили против. Как пишет Джон Обри Дуглас, «преобразование университета в мультикампусную систему вносило смуту в академическую среду». Попечители неизменно противостояли усилиям Спраула по преобразованию муниципального колледжа Санта-Барбары в кампус системы Калифорнийского университета. Тем не менее за время его пребывания в должности университет основал кампусы в Санта-Барбаре (1944) и Риверсайде (1954), вскоре после чего были открыты кампусы в Дэвисе (1959), Сан-Диего (1959), Ирвайне (1960) и Санта-Крузе (1962) [388 - Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education: 1850 to the 1960 Master Plan. Stanford: Stanford University Press, 2000. P. 112–113, 140–141,238,339–340.]. Президентство Спраула охватило примерно три десятилетия, однако с наиболее ожесточенным сопротивлением реформам столкнулся его преемник.
Хотя пребывание Кларка Керра в должности президента Калифорнийского университета с 1958 по 1967 г. было связано с политическими волнениями той эпохи – включая скандал вокруг присяги о благонадежности и студенческого активизма, кульминацией чего стало Движение за свободу слова, – его усилия по модернизации высшего образования в Калифорнии в ответ на изменяющиеся общественные потребности в послевоенную эпоху принесли ему почести одного из крупнейших академических лидеров XX в. [389 - Kerr C. The Gold and the Blue: A Personal Memoir of the University of California (1949–1967). Vol. 2: Political Turmoil. Berkeley: University of California Press, 2003.] Изначально Керр был назначен первым президентом Калифорнийского университета в Беркли в 1952 г., когда, в знак получения университетом Лос-Анджелеса статуса, равного статусу Беркли, попечители децентрализовали единую администрацию Калифорнийского университета (до децентрализации высшей административной позицией Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе был проректор [390 - Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education. P. 206–213.]). Однако его административные и политические таланты чаще связывают с разработкой Генерального плана Калифорнии по развитию высшего образования, согласно которому в 1960 г. была введена трехчастная иерархическая структура с распределением ролей: система Калифорнийского университета, Университет штата Калифорния и система муниципальных колледжей Калифорнии.
Основные положения плана слишком хорошо известны, чтобы приводить их здесь, но, если вкратце – кампусы Калифорнийского университета должны были принять на себя ответственность за исследовательскую деятельность и образование лучших 12,5 % выпускников школ штата; в университет штата, по замыслу, должны были идти выпускники «второго уровня», их образовательная программа не предполагала проведения исследований; оставшиеся, самые слабые, как предполагалось, должны были пойти в муниципальные колледжи, в основном ориентированные на подготовку специалистов для пополнения местной рабочей силы. Как поясняет Коул, «ключевой идеей Генерального плана была возможность для студентов, преуспевших в одной из относительно слабых школ, перейти в более сильный вуз. Кроме того, ни одному студенту нельзя было отказать в получении высшего образования из-за недостатка денежных средств. Словом, целью Плана было выстроить образовательную систему штата, которая обеспечивала бы одновременно доступность и высокое качество образования» [391 - Cole J.R. The Great American University. P. 134–135. Подробнее о происхождении и наследии Генерального плана см. соответствующие главы в работе: Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education.]. Родство с одним из основополагающих принципов модели Нового американского университета в данном случае очевидны.
Однако Генеральный план стал итогом целой серии сложных переговоров, нацеленных на согласование требований всех заинтересованных сторон. По словам Керра, в ходе разработки плана с июня по декабрь 1959 г. ему пришлось договариваться с руководителями колледжей штата о присвоении их учебным заведениям университетского статуса; с органами законодательной власти штата, желавшими контролировать сферу высшего образования; с отдельными попечителями, желавшими объединить колледжи штата и кампусы Калифорнийского университета единой администрацией («Система была бы слишком громоздкой и неоднородной для эффективного управления, а ее внутренняя динамика шла бы к гомогенизации по нисходящей»); а также с некоторыми проректорами Калифорнийского университета, кто неожиданно изменил позицию относительно права колледжей присуждать ученую степень доктора философии (PhD). На совместном собрании Попечительского совета и Управления по делам образования в декабре 1959 г. президенты колледжей открыто воспротивились требованиям открывать у себя аспирантские (PhD) программы: «Я пошел на последнюю уступку: университет будет предлагать реализовывать PhD-программы совместно – в индивидуальном порядке». Тем не менее представители ППС колледжей «практически единодушно отвергли дифференциацию исследовательских функций между колледжами и Калифорнийским университетом» [392 - Kerr С. The Gold and the Blue: A Personal Memoir of the University of California (1949–1967). Vol. 1: Academic Triumphs. Berkeley: University of California Press, 2001. P. 173–174,178,180,182.].
Препятствия, с какими столкнулся Керр при реализации Генерального плана, символизируют сопротивление реформам в американском высшем образовании. Приведенные нами примеры демонстрируют, сколь устойчивы могут быть стереотипы и филиопиетизм, господствующие над умами как участников событий, так и далеких от всей этой проблематики индивидов. Сами академические лидеры неоднократно выступали в роли активных противников реформ [393 - В особенности см. введение к работе: Veysey L.R. The Emergence of the American University.]. Применительно к современному исследовательскому университету, как отмечает историк Роберт Земски, реформы должны быть нацелены на обеспечение доступности, в том числе ценовой, прозрачности и высокого качества – вот «четыре лошадки академической реформы» [394 - Zemsky R. Making Reform Work: The Case for Transforming American Higher Education. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 2009. P. 107.]. Да только усилия по достижению даже перечисленных ясных задач могут быть сведены на нет покорностью традициям и одержимостью престижем.
Борьба с «болезнью издержек» в сфере академических открытий
Столь типичные для бюрократических структур рутина, стандартизация и инерция губительны для возможности совершения научных открытий, применения творческого подхода и создания инноваций, а подчинение правилам не способствует появлению образцов великого искусства. Кроме того, пока, например, так и не найдено эффективных путей к раскрытию тайны происхождения Вселенной. Задачи исследовательского университета, выделяющие его в особую категорию по сравнению с учебными заведениями, что в основном занимаются распространением уже имеющихся знаний, как может показаться, идут вразрез с легитимными общественными запросами все большей эффективности – и сокращения издержек – в высшем образовании. Что хуже – издержки, связанные с попытками реанимации и восстановления устаревшей модели, продолжают расти. Значительная часть претензий, обращенных к учебным заведениям, связана с увеличением платы за обучение, достигшей запредельных по историческим меркам показателей. Экономист Уильям Дж. Баумоль в 2012 г. представил следующую картину: «С начала 1980-х годов стоимость обучения в колледже в США выросла намного больше (вплоть до 440 %) среднестатистического уровня инфляции (110 %), медианного семейного дохода (150 %) и даже стоимости медицинских услуг (250 %)» [395 - Baumol W.J. The Cost Disease: Why Computers Get Cheaper and Health Care Doesn’t. New Haven, CT: Yale University Press, 2012. P. 4.].Стандартное объяснение предполагаемой неизбежности роста издержек в сфере высшего образования связано с понятием «болезнь издержек», введенным в оборот Бау-молем и его коллегой-экономистом Уильямом Дж. Боуэном, бывшим президентом Принстонского университета, в основополагающей статье 1965 г. и последующей книге об экономических проблемах некоммерческого сектора [396 - Baumol W.J., Bowen W.G. On the Performing Arts: The Anatomy of Their Economic Problems // American Economic Review. 1964. Vol. 55. No. 1/2. P. 495–502; Baumol W.J., Bowen W.G. Performing Arts: The Economic Dilemma. N.Y.: The Twentieth Century Fund, 1966.]. Баумоль и Боуэн рассматривают сферу исполнительского искусства, изучая последствия недостаточной производительности в таких трудоемких «отраслях», как высшее образование. Поскольку рост производительности обычно взаимосвязан с совершенствованием технологий, потенциал для роста производительности в области исполнительского искусства ограничен. Сектор, ограничиваемый неизменным уровнем производительности, отличается от сектора, для которого был характерен потенциальный рост производительности посредством технологических инноваций:
Очевидно, что исполнительские виды искусства в экономике принадлежат сектору стабильной производительности. Драматический театр, симфонический оркестр, камерный ансамбль, опера, танец – все они могут служить хрестоматийными примерами видов деятельности, предоставляющих немного возможностей для каких-либо серьезных технологических изменений. Производительность за человеко-час скрипача, исполняющего квартет Шуберта в обычном концертном зале, относительно фиксирована, и довольно трудно сократить число актеров, необходимых для постановки «Генриха IV», Часть II [397 - Baumol W.J., Bowen W.G. On the Performing Arts. P. 500.].
В книге 1966 г. «Исполнительские искусства: экономическая дилемма» Баумоль и Боуэн рассматривают дифференцированный рост производительности: «В то время как объем труда, необходимый для получения типичного фабричного продукта, с начала промышленной революции неизменно сокращался, Ричарду II требуется примерно столько же минут, чтобы поведать “преданья печальные о смерти королей”, сколько требовалось на сцене театра “Глобус”. Человеческая смекалка помогла изобрести способы сократить объемы труда, необходимого для производства автомобиля, но еще никто не преуспел в сокращении трудозатрат при живом исполнении 45-минутного квартета Шуберта» [398 - Baumol W.J., Bowen W.G. Performing Arts. P. 64.].
Предложение обойтись без скрипача или виолончелиста рассматривать не приходится, как не могут, например, исполнители ускорить вдвое темп исполнения музыкального произведения для увеличения производительности за человеко-час: «Сами условия производства исключают какие-либо значительные изменения в производительности», – справедливо заключает экономист Джеймс Хейлбрун. Кроме того, Баумоль и Боуэн указывают на то, что «труд исполнителя является самоцелью, а не средством для производства того или иного блага». Как уточняет Хейлбрун, «поскольку труд исполнителя и является производительностью – пение певца, танец танцора, игра пианиста, – по сути, нет возможности улучшить показатели почасовой производительности» [399 - Ibid. P. 164; цит. no: Heilbrun J. Baumol’s Cost Disease // A Handbook of Cultural Economics / ed. by R. Towse. Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2003. P.91.]. Усилия по сокращению издержек на единицу продукции посредством «меньшего числа репетиций, использования менее подготовленных исполнителей и низкосортных костюмов и декораций» оказалось бы лишь контрпродуктивным: снижение эстетических стандартов привело бы к сокращению числа посетителей и подрыву реноме у общественности [400 - Baumol W.J., Bowen W.G. On the Performing Arts. P. 500.].
Не так давно Баумоль сравнил подходы и методы здравоохранения и образования – т. е. сектора, сдерживаемого не поднимающимся уровнем производительности, с сектором декоративно-прикладного искусства. Тогда как издержки в данном секторе продолжают расти, как он объясняет, затраты на компьютеры, например, будут отставать от среднестатистических темпов инфляции: «Причину установить нетрудно. Продукция группы с растущими затратами обычно выполняется с наличием элемента ручного труда – т. е. человеческого фактора, не столь легко заменяемого техникой, – что усложняет задачу снижения трудоемкости» [401 - Baumol W.J. The Cost Disease. P. xi, 19.]. Таким образом, мы бы могли назвать этот блок «ручного труда» на высших этапах сферы исследований и образования – «ручной работой», «ремесленничеством».
В американских исследовательских университетах находится место как для ультрасовременных научных открытий и технологических инноваций, так и для, по сути, фундаментально ремесленнических методов производства и распространения знаний. А потому Джон Ломбарди говорит о факультетах как о гильдиях, а Пол Дюгед указывает на то, что практическое обучение является «не просто предпочитаемым методом неавтоматизированных “ремесел”, но представляет одну из высших научных дисциплин» [402 - Lombardi J.V. How Universities Work. P. 2–10; Duguid P. The Art of Knowing: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice//Information Society. 2005. Vol. 21. P. 112–113,115. N. 1.].
Так что недостаточный рост производительности в сфере исполнительского искусства видится неизбежным. А издержки бесконечно долго проецируются на рост в отраслях, в которых основные методы производства благ и услуг не могут быть усовершенствованы технологически. Как утверждается, отсутствующие технологические инновации, издержки наукоемких «услуг» в искусстве, здравоохранении и образовании – от выступления струнного квартета до пересадки почки и производства авиатоплива на основе водорослей в лаборатории кампуса – лишь будут двигаться по восходящей спирали. Как поясняет экономист Грегори Бешаров, «при зарплате, основанной на показателях производительности, увеличение продуктивности в растущем секторе приводит к увеличению зарплаты в обоих секторах. Поскольку зарплата растет, а производительность в сфере искусств остается неизменной, их себестоимость возрастает в зависимости от производственного сектора. Если далее допустить, что цены пропорциональны издержкам, то относительная цена продукта в сфере искусств будет расти относительно цен в производственном секторе. Отсюда и “болезнь издержек”» [403 - Besharov G. The Outbreak of Cost Disease: Baumol and Bowen’s Founding of Cultural Economics // History of Political Economy. 2005. Vol. 37. No. 3. P.416.].
Поскольку исследовательские университеты изначально ориентированы на научные открытия, творческую деятельность и инновации, как и массу социальных целей, задача простой максимизации прибыли, мотивирующей другие отрасли, будет неактуальной. Сравнение с ними, согласно Джону Ломбарди, неуместно: «Хотя снижение издержек, разумеется, возможно, а определенная неэффективность остается свойственной деятельности университетов и колледжей, масштаб снижения издержек, возможный без снижения качества продукции, невелик». Как он уточняет, «многие указывают на резкое снижение цен на такие вещи, как, например, бытовая техника, и требуют подобной же эффективности от высшего образования». Но такие сервисные – «услугоемкие» – секторы, как здравоохранение и высшее образование, влекут за собой «двойную зависимость от дорогостоящих высококвалифицированных специалистов и сложной дорогостоящей материально-технической базы». Да и «отрасли персонифицированного обслуживания, в которых заняты высококвалифицированные профессионалы, не могут сходу и запросто расширять масштабы производства, поскольку реализуемая ими продукция индивидуализирована относительно и рынка, и потребителей» [404 - Lombardi J.V. How Universities Work. P. 29.]. Методы персонального обучения и наставничество при проведении исследований нельзя автоматизировать без ущерба для качества. Несмотря на распространение виртуальных невидимых колледжей и интеллектуальных сообществ, а также дистанционного обучения, на фундаментальном уровне это процессы производства и распространения новых знаний «ручной выделки».
Сторонники онлайн-обучения, подающие его как средство от «болезни издержек» и панацею при обеспечении доступности образования, неизбежно трактуют высшее образование чересчур схематично, как будто опыт программ бакалавриата в учебных заведениях, ориентированных в первую очередь на обеспечение доступности, когда-либо мог сравниться с академическими платформами, ориентированными на производство новых знаний и научные открытия. Для счастливчиков, попавших в лучшие исследовательские университеты и гуманитарные колледжи, опыт обучения в бакалавриате предполагает индивидуальный подход – погружение в педагогическую среду. По замыслу и при правильном осуществлении дистанционное обучение является важным дополнением и – безусловно, для все большего числа студентов – альтернативой традиционным программам бакалавриата. Но при бездумной трактовке его потенциал, в сочетании с рыночными силами, может подвести к ошибочному выводу, будто появилась полноценная альтернативная форма высшего образования. Что достаточно получить доступ к любой его форме. Однако это не так. Как мы покажем в главе 7, онлайн-обучение оказывается наиболее эффективным именно на базе исследовательских университетов.
Разработка новых моделей американского исследовательского университета – необходима. И несмотря на элемент «ручной выделки» в педагогической и исследовательской деятельности академических платформ, ориентированных на научные разработки и открытия, налоговые ограничения заставляют стремиться к большей эффективности затрат. Академические учреждения могут даже использовать опыт «Чизкейк фэктори», успешной сети ресторанов, которую медик из Гарварда Атул Гаванде предложил в качестве прототипа альтернативной модели
здравоохранения. Стремительно растущие издержки и печально знаменитая нерентабельность системы здравоохранения прекрасно изучены: «Наши издержки неудержимо растут, обслуживание обычно посредственно, а качество – ненадежно», – резюмирует Гаванде. «Каждый врач следует собственной методике, а кривая неудач или осложнений (не говоря об издержках) применительно к той или иной услуге традиционно различаются в два-три раза даже в рамках одного медицинского учреждения». Гаванде сравнивает историческую модель – врачей, занятых в частной практике или клинике с небольшим персоналом, и муниципальные больницы – со стандартом первоклассных ресторанов. Если не брать премиальный сегмент в «экосистеме питания», то более повседневный, «общепитовский» сектор за последние десятилетия научился предлагать широкой публике кухню, ранее ей недоступную. Такие сети, как «Чизкейк фэктори», по сути, превратили высокую кухню в «доступное питание для миллионов». К вопросу Гаванде – «Нужно ли нечто подобное сфере здравоохранения?» – можно было бы также добавить – и высшему образованию? [405 - Gawande A. Big Med: Should Hospitals Be More Like Chain Restaurants? // New Yorker. 2012. August 13. P. 52–63.]
Воздерживаясь от слишком поспешных аналогий, все же заметим: экономия от масштаба, описываемая Гаванде, выглядит вполне уместной применительно к колледжам и университетам, как и системам высшего образования – «большие сети процветают, поскольку предоставляют блага и услуги широкого спектра, лучшего качества и менее дорогостоящие, нежели в других местах. Ключевую роль играет их масштаб. Он обеспечивает покупательную способность, позволяет централизовать общие функции, внедрять и распространять инновации быстрее, чем если бы вместо единой сети оставался набор мелких независимых предприятий». И даже если благоразумное применение подобного масштабирования не должно приводить к пагубной стандартизации в академических учреждениях, профессура, скорее всего, действительно будет реагировать согласно ожиданиям Гаванде: «щетиниться при упоминании концепции сетевой и массовой продукции с их единообразием, предсказуемостью и идолизацией качества по доступной цене» [406 - GawandeA. Big Med…]. Оценка таких моделей, как «Чизкейк фэктори», в контексте высшего образования может быть более или менее риторической, а при ближайшем рассмотрении неизбежно обнаружит очевидные недостатки. Но учитывая трудности и вызовы, с которыми сталкивается американское высшее образование, наша страна более не может лишь критиковать существующее положение во имя сохранения ныне действующей модели для следующих поколений.
Издержки продолжают стремительно расти отчасти потому, что университетам часто не хватает адаптивности, чтобы приспособиться к инновациям и изучить альтернативы существующим и часто уже устаревшим организационным структурам, практикам и процессам. Университеты обычно придерживаются единообразной модели, сводя к минимуму дифференциацию. Так что огромные институциональные ресурсы уходят на конкуренцию с себе подобными учебными заведениями в тщетных усилиях по копированию и опережению так называемых вузов высшей категории. Инновация должна не только обеспечить прогресс в сфере знания, но и снизить административные издержки. Так, сотрудничество в рамках синергетических сетей, вовлекающее в единый процесс университеты, промышленность и правительство, одновременно суммирует знания и предотвращает ненужное копирование. Следует предпринять все возможные усилия для повышения доступности образования и исследований мирового класса, даже в условиях снижения издержек на получение ученой степени.
Традиция, достойная самой отчаянной защиты
Учебный план в области свободных искусств служил традиционным ядром американского, бакалаврского образования с момента возникновения нашей республики и включал естественные науки, искусства, гуманитарные и социальные науки – о чем часто забывают. Но в последние десятилетия критики, относящиеся к традиции со все большим скепсисом, оспаривают его ценность. Чиновники, ожидающие прибыли от вложений в государственные колледжи и университеты, стремятся поместить высшее образование в узкие рамки утилитаризма: подчинить его задаче воспроизводства рабочей силы. Защитники эффективности и бережливости в высшем образовании заявляют, что программа свободных искусств стала или всегда была неактуальной. Комментаторы, сомневающиеся в необходимости диплома колледжа, характеризуют свободные искусства как нечто избыточное. Однако во многих отношениях ставить под вопрос ценность свободных искусств означает отвергать задачи высшего образования в принципе. И в некоторых случаях опасения относительно того, что свободные искусства находятся под угрозой, оправданы – отдельные должностные лица недвусмысленно стремятся изменить учебный план.Дальнейшее обсуждение вопроса требует некоторого отступления: в античности свободные искусства были названы «свободными», поскольку рассматривались достойными свободного человека. Семь традиционных свободных искусств представляли собой три категории, или ветви, тривиума и четыре ветви квадривиума. В тривиум входили логика, грамматика и риторика, тогда как квадривиум включал арифметику, музыку, геометрию и астрономию [407 - Joseph М. The Trivium: The Liberal Arts of Logic, Grammar, and Rhetoric. Philadelphia: Paul Dry Books, 1982. P. 1–9.]. Разделение процесса обучения на семь ветвей окончательно оформилось лишь в средневековый период, хотя филолог Эрнст Роберт Куртиус возводит происхождение педагогической системы средневекового образования к софисту Гиппию Элидскому, называвшему ее «обычным, общепринятым образованием» [408 - Curtius E.R. European Literature and the Latin Middle Ages. Princeton, NJ: Bollingen, 1953. P. 36–37. Куртиус находит классическую цитату применительно к данной концепции в тексте: Seneca’s Epistle 88.]. Образование по программе свободных искусств было общепринятым в том смысле, что признавалось необходимым условием, подготовкой ко всему дальнейшему образованию, как и участию в гражданской и профессиональной жизни и службе на благо общества [409 - Joseph М. The Trivium. Р. 4.].
Даже в школах, ориентированных в первую очередь на воспроизводство рабочей силы, лишение учащихся свободных искусств – неоправданно. Более того, как раз студенты из социально уязвимых групп больше всего приобретают благодаря такого рода курсам, хотя исторически они предлагались в основном студентам из привилегированных классов. Уильям Дёрден, тогдашний президент Колледжа Дикинсона, сетовал, что «как только студенты из малообеспеченных семей, представители меньшинств, иммигранты, студенты в первом поколении и другие уязвимые категории населения в США начинают получать преимущества от образования по программе свободных искусств, правила игры меняются. Программа образования внезапно переосмысляется. Свободные искусства обесцениваются, а “современные” образовательные теории – обычно антиинтеллектуальные, практические, ориентированные на студентов и профессионализацию, – превозносятся» [410 - Durden W. Liberal Arts for All, Not Just the Rich // Chronicle of Higher Education. 2001. Vol. 48. October 19.].
Скептицизм относительно ценности свободных искусств отражается в позиции должностных лиц, оспаривающих автономию колледжей и университетов. Так, губернатор Флориды Рик Скотт в известном смысле прославился в октябре 2011 г., призвав урезать ассигнования штата на определенные дисциплины в области наук. Особенно он был обеспокоен тем, что университеты Флориды выпускали слишком много антропологов. Как он объяснял, «нашему штату не нужно так много антропологов. Это прекрасный диплом, если его так хотят, но нам их здесь столько не нужно. Я бы хотел тратить наши доллары, вручая дипломы по науке и технологиям, инженерным наукам и математике. Именно этому наши дети должны посвящать все свое время и внимание, чтобы после выпуска они смогли получить работу».
Хотя Скотт стремился потеснить антропологию, дабы университеты штата могли сосредоточить ресурсы на производстве выпускников в областях точных наук STEM – науки и технологиях, инженерии и математики, – его попытка принизить значимость свободных искусств в учебной программе была недальновидной и контрпродуктивной. Губернатор не ошибался, полагая, что продвигать область точных наук – жизненно важно, однако представление о том, что для адекватного обновления рабочей силы законодатели должны сократить все академические программы, лишенные осязаемого прикладного характера, отражает упрощенный взгляд на роль высшего образования в экономике. Учитывая важность научных открытий и разработок и технологических инноваций для конкурентоспособности нашей страны, американское высшее образование должно действительно фокусироваться на повышении научно-технологической грамотности всех наших студентов. Однако потенциальный вклад образованных граждан в разрешение сложных проблем, с которыми столкнулось наше общество, зависит не только от науки и технологий.
Возможности выпускников по достижению профессионального успеха в любой сфере и тем самым по внесению вклада в нашу экономику зависят от их способности научиться легко усваивать новые знания до уровня полного ими овладения. И необходимой предпосылкой этого является сбалансированное и комплексное гуманитарное образование. Важность включения свободных искусств в учебный план студентов инженерных специальностей подчеркивал, например, Джеймс Дудерштадт. Он утверждал, что «нелинейная природа потока знаний между фундаментальными исследованиями и прикладным применением, все более междисциплинарная природа новых технологий, а также воздействие киберинфраструктуры требуют новых парадигм в инженерных исследованиях и разработках». Его рекомендация состоит в том, что, как и другие традиционные университетские дисциплины – право, медицина, бизнес и архитектура, – инженерное образование нуждается в «широкой образовательной программе в бакалавриате как предпосылке профессионального образования на последующих ступенях». Как он утверждает, инженерные науки должны истолковываться как «подлинная дисциплина свободных искусств, наподобие естественных, социальных и гуманитарных наук (и тривиум, квадривиум и натурфилософия былых времен), посредством закрепления их среди необходимых требований к общему образованию выпускников колледжа для нашего, все более зависимого от техники общества» [411 - Duderstadt J.J. Engineering for a Changing World: A Roadmap to the Future of Engineering Practice, Research, and Education. Ann Arbor: The Millennium Project, University of Michigan, 2008. P. iii-v.].
Граждане и образовательные политики со всего мира, в особенности в развивающихся странах, строят свои колледжи и университеты по модели американского высшего образования. Первоначальные усилия по созданию исследовательских институтов в этих странах были сосредоточены исключительно на науке и технологиях как средствах экономического развития. Вскоре, однако, политики обнаружили, что исключение гуманитарных и социальных наук оказалось непреодолимым препятствием, не позволяющим готовить конкурентоспособных выпускников. Так, в недавнем отчете Американской академии искусств и наук отмечалось: «В тот самый момент, когда Китай и некоторые европейские страны стремятся воспроизвести нашу модель расширенного образования по гуманитарным и социальным, а также естественным наукам – в качестве стимула инновации и источника социальной сплоченности – мы сужаем фокус и утрачиваем понимание того, чем образование являлось и должно являться – а значит, и наше понимание того, что делает Америку великой» [412 - The Heart of the Matter: The Humanities and Social Sciences for a Vibrant, Competitive, and Secure Nation. Cambridge, MA: American Academy of Arts and Sciences, 2013. P. 10.]. По замечанию бывшего редактора Newsweek Джона Мичема, «бесспорно, сложно монетизировать хорошее знакомство с творчеством Гомера или глубокое знание творчества Шекспира. Однако возможно, что традиционное понимание свободных искусств поможет нам в наших поисках инноваций и укреплении конкурентоспособности. Следующая глава нашей экономической жизни могла бы быть написана не только инженерами, но и предпринимателями, которые, будучи продуктами, судя по всему, крайне разнородного образования, выработали стиль мышления, позволяющий соединять идеи, которые могли бы остаться несоединенными» [413 - Meacham J. In Defense of the Liberal Arts // Newsweek. 2010. January 9.].
Аргументы в поддержку свободных искусств обычно тяготеют к утилитарности, согласно красноречивой формулировке Дэниела Марка Фогеля, не только почетного президента Вермонтского университета, но и авторитетного специалиста по творчеству Генри Джемса: «Когда бы при обсуждении высшего образования ни заходила речь об искусствах и гуманитарных науках (или же о таких традиционных социальных науках, как политология и антропология), то почти всегда для того, чтобы приписать им определенную рыночную ценность. Обычно навыки общения и способность к критическому мышлению ценятся как необходимые условия коммерческого успеха, а современный язык и страноведение – как служанки мировой торговли. При большем воображении искусства могли бы быть названы двигателем “творческой экономики”, или же, как вариант, гуманитарное образование может получить формальное одобрение как важное для граждан демократического общества» [414 - FogelD.M. Challenges to Equilibrium: The Place of the Arts and Humanities in Public Research Universities // Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012. P.241.].
Фогель блестяще проводит обзор других нюансов аргументации в поддержку искусств и гуманитарных наук, большинство из которых нашли бы отклик лишь в пределах академических кругов. Но один аргумент в особенности важен для признания свободных искусств, а тем самым и целей американского исследовательского университета. Он цитирует философа Марту Нуссбаум, указавшую на потенциальный вред всем научным дисциплинам, исходящий от упадка интереса студентов к искусствам и гуманитарным наукам: «То, что мы могли бы назвать гуманистическими аспектами естественных и социальных наук – аспекты воображения и творчества, а также строго критического мышления, – утрачивает свои позиции, ибо вся страна предпочитает интересоваться краткосрочной выгодой путем культивирования сугубо прикладных навыков, нацеленных на получение прибыли». В целом, Фогель перефразирует свое утверждение, что «образование, сводящее все к потребительской стоимости, рассматривающее студентов лишь как единицы продукции и ценящее лишь ту работу, что поддается коммодификации, и лишь те взаимоотношения, что можно коммерциализировать – носит глубоко дегуманизирующий характер» [415 - Nussbaum М. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2010. P. 2 (рус. пер.: Нуссбаум M. He ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Изд. дом ВШЭ, 2014). Цит. по: FogelD.M. Challenges to Equilibrium. P. 251, 255. Тамар Льюин из New York Times приводит федеральные данные, свидетельствующие о том, что «специализацию в области гуманитарных наук выбирают около 7 % студентов – что почти вдвое меньше, чем 14 % в 1970 г.» Она сообщает, что в Стэнфорде лишь 15 % студентов специализируются в области гуманитарных наук и что за последнее десятилетие в Гарвардском университете зафиксирован 20-процентный спад в специализации в области гуманитарных наук. Lewin Т. As Interest Fades in the Humanities, Colleges Worry// New York Times. 2013. October 30.].
В данном случае было бы излишним возвращаться к разговору о целесообразности свободных искусств. Но вполне уместно рассмотреть выводы еще одного утверждения об общественной пользе гуманитарных наук. Фогель приводит аргумент знатока английской литературы М.Г. Абрамса относительно настоятельной необходимости критического дискурса, функционирующего, по его мнению, более масштабно, нежели «упрощенное исчисление» логики и научного метода, а потому в большей степени «приспособленного для использования в условиях человеческого существования». Даже в рутине повседневности, отмечает Абрамс, «ценные знания и понимание необходимы, тогда как полная определенность невозможна». «Правила несистематизированы и расплывчаты, так что оставляют пространство для действия неконтролируемых различий в темпераменте, однако при этом решения и суждения не являются произвольными». «Как же, – уточняет Фогель, – в отсутствие критического осмысления, являющегося плодом общегуманитарного образования, можно ожидать от обремененных властью, хорошо это или плохо для научно-технического знания, принятия мудрых решений в областях политики и этики, совершения выбора между противоречивыми товарами и благами, человеческих издержек и выгод?» [416 - Abrams ММ. What’s the Use of Theorizing About the Arts? // In Search of Literary Theory / ed. by M.W. Bloomfield. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1972. P. 52–54; цит. no: Fogel D.M. Challenges to Equilibrium. P. 253–254.]
Для торжества разумного начала в обществе, перефразируя Герберта Саймона, мы должны преодолеть неопределенность. «Когда какой-либо вопрос чересчур усложнен – когда вокруг него возникает слишком много неопределенности и взаимоисключающих ценностей, – тогда очень сложно прийти к компетентному мнению и легитимировать экспертов», – говорит Саймон. В подобных обстоятельствах мы обнаруживаем, что находятся выступающие как в поддержку, так и против определенной позиции. Проблема неопределенности требует критикоаналитической перспективы – а не немедленного решения того, кто прав или виноват, – чтобы понять комбинацию фактов и ценностей, которые каждая из сторон может собрать для установления между ними некоего равновесия. Как далее говорит Саймон, «мы не можем решить подобные вопросы, лишь отсылая их определенным группам экспертов. В лучшем случае мы можем переместить противоречие в плоскость конкретного судопроизводства, в котором мы, неспециалисты, будем слушаться экспертов, но будем вынуждены выбирать, каких именно» [417 - Simon H.A. Reason in Human Affairs. Stanford: Stanford University Press, 1983. P.97.]. Традиция свободных искусств по крайней мере способна воспитать граждан, иногда использующих возможность самостоятельного мышления, а также умеющих задавать непростые вопросы, что само по себе уже отнюдь не пустяк. Колледжи и университеты, и в особенности наши ведущие исследовательские университеты, представляют собой беспрецедентные институциональные платформы для осуществления подобного проекта, начатого не кем иным, как Платоном и некоторыми из его современников 2400 лет тому назад в холмах над Афинами. Смысл его тогда состоял в том, чтобы формулировать правильные вопросы и искать на них ответы, а такой подход, осознаем мы то или нет, продолжает формировать и наши представления, и наши учебные заведения. Как нам напоминает философ Ребекка Голдштейн, эта традиция сохраняется не только в наших учебных аудиториях, но и в Гуглплекс [418 - Goldstein R. Plato at the Googleplex: Why Philosophy Won’t Go Away. N.Y.: Pantheon, 2014.].
4. Открытия, креативность и инновации
В 1995 г. в ответ на планируемое сокращение федеральной поддержки научных исследований 16 руководителей ведущих технологических корпораций направили членам Конгресса открытое письмо, в котором сообщалось о тысячах научно-технологических прорывов, явившихся плодами партнерства между исследовательскими университетами, федеральным правительством и исследовательскими подразделениями промышленных предприятий. «Представьте себе жизнь без вакцин от полиомиелита и кардиостимуляторов, – говорится во вступлении. – Или цифровых компьютеров. Или муниципальных водоочистительных систем. Или космических метеостанций. Или передовых методов лечения рака. Или реактивных авиалайнеров. Или болезнеустойчивых зерновых культур и овощей. Или же сердечно-легочной реанимации» [419 - “А Moment of Truth for America”, an open letter to the U.S. Congress signed by W. Wayne Allen, Norman R. Augustine, John L. Clendenin et al.// Washington Post. 1995. May 2. В гл. 4 предложены исправленные и дополненные фрагменты из нашей главы, опубликованной в другой книге: CrowM.M., Dabars W.B. University-Based Research and Economic Development: The Morrill Act and the Emergence of the American Research University // Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012. P. 119–158, а также главы: CrowM.M. The Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise: A Prototype for a New American University // University Research for Innovation / ed. by L.E. Weber, J.J. Duderstadt. L.: Economica, 2010. P. 211–225.].
Позже, в самом начале экономического кризиса 2008 г., более 50 лидеров сферы государственного высшего образования, созванные Корпорацией Карнеги в Нью-Йорке, написали открытое письмо только что избранному президенту Обаме и его администрации относительно проекта Закона об инвестициях в высшее образование.
В разгар кризиса авторы подтвердили свое участие в партнерстве с федеральным правительством и исследовательскими университетами и даже еще более ярко описали их ключевую роль для общества:
Государственные и частные колледжи и университеты Америки всегда работали на благо страны, способствуя нашему социальному, экономическому, научному, культурному и техническому превосходству, обучая миллионы граждан, вносящих вклад в развитие каждого сектора общества. Сегодня, имея миллионы студентов, тысячи лабораторий, образовательных и информационных программ, развернутых в бесчисленных сельских и городских сообществах Америки, прославленные учебные заведения государственного высшего образования, а также аналогичные вузы в частном секторе обладают всеми возможностями обучить людей, прийти к новым идеям, средствам, решениям и инфраструктуре знания, необходимым нашей экономике для восстановления темпов роста, вернуть утраченные позиции и достичь новых вершин [420 - Higher Education Investment Act: An Open Letter to President-Elect Obama and His Administration// New York Times. 2008. December 16.].
В то время как фундаментальные исследования изменили наше миропонимание, передовые технологии на основе университетских разработок – от лазеров до МРТ, глобальной системы навигации GPS и поисковых алгоритмов Google – неизмеримо подняли наш уровень жизни и способствовали экономическому росту. Все эти инновации фигурируют в перечне, составленном Джонатаном Коулом, вместе с тысячами других передовых «открытий, изобретений, устройств, понятий, методов и инструментов», значительно вознесших наш уровень жизни и внесших неизмеримый вклад в экономический рост. И все это благодаря исследовательским университетам нашей страны. Коул представил замечательный обзор фундаментальных и прикладных научно-технических исследований, но поскольку тот включает в себя более ста страниц, вряд ли есть смысл пытаться предложить здесь выжимку из него [421 - Cole].R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. N.Y.: Public Affairs, 2009. P. 4. Раздел 2 его книги «Открытия, изменяющие нашу жизнь» (Discoveries That Alter Our Lives. P. 191–342) дает представление о масштабах явления, но для перечисления всех открытий за последние 75 лет Коул создал сайт:
Хотя об инновациях в секторе науки и технологий мы вспоминаем чаще из-за их ощутимого воздействия на нашу повседневную жизнь, творческая и исследовательская деятельность в области искусств, гуманитарных, социальных и поведенческих наук, возможно, определяет наши жизни в неменьшей степени. Ввиду того что любая попытка оценить степень, в какой мир науки сформировал и помог осмыслить реальный мир и повлиял на то, как мы в нем живем, была бы бесперспективной, если не невозможной, достаточно предположить, что объем вклада и диапазон воздействия науки просто неизмеримы. «Исследователи в данных областях беспрестанно делают открытия, – напоминает Коул. – Мы привыкли не считать результаты их деятельности чем-то чрезвычайно глубоким или имеющим важные последствия. И зря». Чтобы не объяснять очевидного, скажем лишь, что эти открытия «часто принимают форму основополагающих идей, понятий, теорий, а также итогов эмпирических исследований» и тем самым отличаются от научных открытий и технических изобретений: «Но когда исследователи переводят великих авторов, чьи работы до того нам были совершенно неизвестны, те становятся подобными открытиями. Когда лингвисты определяют фундаментальную структуру языка и лингвистических форм, или когда философы выдвигают новые гипотезы относительно причинно-следственных связей, это тоже – открытия». А с пришествием информационных технологий распространение знаний неизмеримо ускорилось: «Крупнейшие открытия в одной области быстро переходят в другую – скажем, из экономики в социологию или же из психологии в экономику. В самые краткие сроки перспективные концепции переходят из изначальной области в родственные дисциплины, а оттуда – в язык повседневности. Вот так мы все узнаем о таких понятиях, как “человеческий капитал”, “самосбывающееся пророчество”, “относительная депривация”» [422 - Cole J.R. The Great American University. P. 299–300. Коул объясняет, что этот сборник не задумывался ни всеобъемлющим, ни строго систематизированным (Р. 301). На его взгляд, если не считать сугубо количественных индексов цитирований, поразительно мало усилий было предпринято для системной оценки наиболее важных открытий в этих областях. Один из подобных перечней он расценивает как «крайне субъективный». См.: Deutsch K.W., Platt/., SenghaasD. Conditions Favoring Major Advances in the Social Sciences//Science. 1971. Vol. 171. February 5. P. 450–459.].
В главе о воздействии научных исследований на нашу культуру, общество и ценности, уместно названной «Nosce te Ipsum» («Познай самого себя») Коул составляет свой перечень важнейших открытий в области гуманитарных, социальных и поведенческих наук, разбив их на пять общих категорий: «понятия, связанные с нашими решениями и рассуждениями; ценности и мнения; культура, экономика и общество; мы и наши чувства; а также наше “мышление о мышлении” – т. е. открытия в области философии, литературной теории и т. п.» Воздействие на процесс принятия решений и рассуждений, к примеру, отпочковывается от таких понятий и концепций, как «самосбывающееся пророчество», предложенное социологом Робертом К. Мертоном; теория когнитивного диссонанса, разработанная психологом Леоном Фестингером; теория игр и сопутствующие ей игры с нулевой суммой, которые он связывает с новаторскими работами математика Джона фон Неймана и экономиста Оскара Моргенштерна; или трагедия ресурсов общего пользования – дилемма, впервые рассмотренная Аристотелем, а затем, значительно позднее, экономистами XIX в., но выдвинутая на передний план в 1960-х годах экологом Гарреттом Хардином. Сходным образом, такие технологии, как голосование на выборах и проверка свидетельств и свидетельских показаний в ходе судебных слушаний, были преобразованы посредством научных исследований [423 - Cole J.R. The Great American University. P. 301–312.].
Примеры воздействия академического мира на культуру, экономику и общество включают разработку и применение таких понятий, как «человеческий капитал», которое, как объясняет Коул, было предложено Адамом Смитом, но введено в современный научный оборот экономистами Мильтоном Фридманом и Гэри Беккером; «непреднамеренные последствия», введенное Робертом К. Мертоном в 1946 г.; «девиантное поведение», которое Мертон, заимствовав из текстов Эмиля Дюркгейма, использовал для анализа причин преступности и правонарушений. Социолингвистика внесла свой вклад в понимание лингвистических шаблонов представителей социально уязвимых слоев населения, а эконометрические и статические модели помогли политикам и чиновникам оценить эффективность социальной мобильности и взаимосвязанных с ней параметров неравенства, бедности и богатства. Социологи и антропологи сформулировали структурные детерминанты шаблонов поведения, а анализ социальных сетей пролил свет на человеческие взаимодействия. В качестве примера последнего Коул приводит «силу слабых связей» – явление, обнаруженное Марком Грановеттером: информационные и коммуникационные потоки и сигналы легче распространяются по сети знакомых, нежели среди близких друзей [424 - Ibid. Р. 314–329.].
Вклад экономических, политических и поведенческих наук слишком значителен, чтобы его можно было описать вкратце, и для наших задач нет нужды углубляться. То же касается и оценки вклада данных областей в наше понимание «нас самих и наших чувств». И вновь мы здесь полагаемся на представленный Коулом обзор: «Исследования в таких областях, как лингвистика, социальная и культурная антропология, социальная психология и человеческая сексуальность, а в области прикладной профессиональной подготовки – правоведение, помогли нам сформировать представления о специфике человеческой природы; благодаря им мы получили знания из многих областей человеческой жизни, иногда влияющие и на политические дебаты и решения» [425 - Cole J.R. The Great American University. P. 329–342.]. И это мы еще не упомянули о вкладе искусств и гуманитарных наук, укрепляющих нашу интеллектуальную культуру и расцветших в американском исследовательском университете.
Настоящая глава в основном посвящена совокупному воздействию научных исследований, разработок и образования на локальное, региональное, национальное и глобальное экономическое развитие – все больше зависящее от научных открытий и технологических инноваций. Новые знания, полученные благодаря научным исследованиям и ведущие к технологическим инновациям, по возрастающей содействовали экономическому росту, способствуя развитию целых новых отраслей промышленности. Заявления о важной роли исследовательского университета в экономическом развитии подразумевают, что такой университет является базой для осуществления широкомасштабных социальных преобразований. Повторимся: наше внимание к потенциальным возможностям академических исследований содействовать экономическому развитию объясняется убеждением, что экономическое благосостояние подталкивает и прогресс социальный – т. е. способствует распространению и укреплению ценностей и идеалов нашей плюралистической демократии.
Оценка экономического эффекта знаний
В ходе так называемого Великого расслоения промышленная революция изменила средний уровень жизни некоторой части населения земного шара: «Около 1800 г. в Северо-Западной Европе и Северной Америке мальтузианский период человеческой истории завершился, – оповещает экономист Грегори Кларк. – Жесткая взаимосвязь между численностью и уровнем жизни населения, при которой любое его увеличение приводило к немедленному сокращению зарплат, была окончательно разорвана» [426 - Clark G. A Farewell to Alms: A Brief Economic History of the World. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2007. P. 193.]. Слова историка экономики Джоэля Мокира емко отражают позицию исследователей, усматривающих непосредственную причину беспрецедентного и устойчивого экономического роста Запада на протяжении последних двух столетий не столько в географических, культурных, социальных или политических факторах, сколько в «революции знания», запущенной научно-технической революцией и Просвещением: «Главным феноменом Нового времени стало то, что вместе мы знаем больше». Его оценка исторических истоков экономики знания тем самым представляет ценную точку зрения на взаимоотношения между знанием и экономическим развитием. «Поток основополагающих научных знаний о природе, не прекращавшийся со времен Просвещения, – поясняет Мокир, – способствовал началу промышленной революции и привел к появлению технологических инноваций и сопутствующему росту производительности, что сделало возможным экономическую трансформацию Запада, начавшуюся с раннего Нового времени» [427 - Mokyr J. The Gifts of Athena: Historical Origins of the Knowledge Economy. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2002. P. 1–8. Дополнительно об исторической панораме см.: Mokyr J. The Lever of Riches: Technological Creativity and Economic Progress. N.Y.: Oxford University Press, 1992; Rosenberg N., Birdzell L.E. How the West Grew Rich: The Economic Transformation of the Industrial World. N.Y.: Basic Books, 1986.].Попытки дать определение «экономике знаний» фокусируются вокруг воздействия производства знаний на создание технологических инноваций. «Ключевым компонентом экономики знаний является акцент, скорее, на интеллектуальных возможностях, чем на физическом труде или природных ресурсах», – заключают Уолтер Пауэлл и Кайса Снеллман. И «в экономике развитых стран на передовом крае сегодня заправляют технологии, основанные на производстве и распространении знаний и информации» [428 - Powell W.W., Snellman K. The Knowledge Economy//Annual Review of Sociology. 2004. Vol. 30. P. 199.]. Оценка роли технологических инноваций в нашем наукоемком обществе требует более вольных определений как технологии, так и инновации. Согласно экономисту и специалисту по теории комплексности, У. Брайану Артуру, под технологией можно просто подразумевать любые «средства для осуществления тех или иных целей человека… Как средство, технология может быть методом, процессом либо устройством: будь то алгоритм распознавания речи, процесс фильтрации в химическом производстве или дизельный двигатель». В более широком смысле технология есть также «совокупность практик и компонентов» и может означать «весь набор устройств и инженерных практик, наличных в какой-либо культуре» [429 - ]. Инновация, изначально понимавшаяся в контексте разработки нового промышленного продукта, теперь обозначает любую «реструктуризацию элементов для их более продуктивной комбинации», свидетельствует экономист Генри Эцковиц. Применительно к институциональной реконцептуализации модели Нового американского университета при помощи этой новой модели инноваций можно описывать «реструктуризацию и совершенствование организационных структур и стимулов для проведения инновации», т. е. процесс, названный им «инновация инновации» [430 - Etzkowitz H. The Triple Helix: University Industry Government Innovation in Action. N.Y.: Routledge, 2008. P. 4.].
Мокир подчеркивает взаимосвязь между научными открытиями и технологическими инновациями – «технология – знание», но научное знание является основой технического прогресса, как и его адаптируемости к запросам рынка: «Чем шире и глубже эпистемологическая база, на которую опирается техника, тем больше вероятность, что техника сможет развиваться и находить новое применение, качество продукции и обслуживания будут улучшены, производственный процесс усовершенствован, станет более экономичным и приспособленным к изменчивым внешним обстоятельствам, а объединение известных методов породит новые». Без просветительской работы, осуществляемой благодаря все новым научным исследованиям, опирающееся на технологии экономическое развитие, свойственное Западу с начала промышленной революции – и все более свойственное мировой экономике в целом, – без сомнения, обречено на застой: «Без расширения эпистемологической базы непрерывное развитие техники в конце концов приведет к сокращению доходов просто потому, что природные феномены можно понять лишь отчасти и лишь поверхностно» [431 - Мокуг J. The Gifts of Athena. P. 1–8, 34–35. См. также: Rosenberg N. Inside the Black Box: Technology and Economics. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. Ch. How Exogenous Is Science? P. 141–159.]. Действительно, согласно экономистам Парте Дасгупта и Полу Дэвиду, «сказать, что экономический рост в современную эпоху основывается на эксплуатации научного знания, было бы банальностью» [432 - Dasgupta R, David P.A. Toward a New Economics of Science // Research Policy. 1994. Vol. 23. P.487.].
Мокир называет знание, ведущее к технологической инновации и тем самым экономическому росту, «полезным», следуя в этом за экономистом Саймоном Кузнецом. Таким образом, «научное» знание, равно как и прикладное – «разновидность полезного» [433 - Mokyr J. The Gifts of Athena. P. 1–5. Мокир перефразирует Кузнеца: «Проще говоря, технология есть знание, даже если и все знание технологично» (.Kuznets S. Economic Growth and Structure. N.Y.: W.W. Norton, 1965; Economic Growth of Nations. Cambridge, MA: Belknap Press, 1971; цит. no: Mokyr J. The Gifts of Athena. P. 3. N. 1]. Технология определяется как «прикладное знание, воплощаемое в инструментах, оборудовании и материальной базе, в методах работы, практиках и процессах, а также в дизайне продукции и услуг». И далее: «Именно ноу-хау – знание как, а не почему – характеризует науку… В рамках традиционных этапов инновации наука наиболее тесно связана с чистыми, фундаментальными, или общетеоретическими исследованиями, тогда как технология, скорее, ассоциируется с прикладными разработками и проектированием» (.Kassicieh S.K., Radosevich H.R. From Lab to Market: Commercialization of Public Sector Technology. N.Y.: Plenum Press, 1994. P. 127). Историк Рональд Клайн далее развивает эту концепцию взаимоотношений между научным прогрессом и технологической инновацией, детально разбирая обобщение: «технология есть не что иное, как прикладная наука» (Kline R. Constructing “Technology” as “Applied Science”: Public Rhetoric of Scientists and Engineers in the United States, 1880–1945 // Isis. 1995. Vol. 86. P. 194–195). В данном контексте Клайн цитирует работу: Mayr О. The Science-Technology Relationship as an Historiographic Problem // Technology and Culture. 1976. Vol. 17. No. 4. P. 663–672.]. Мокир подчеркивает, что экономический рост в современную эпоху определялся не только производством знания, но и его распространением посредством социальных сетей, включая научные публикации, академические общества и особенно университеты. И однако лишь посредством доступности знание становится полезным [434 - Mokyr J. The Gifts of Athena. P. 1–8.]. Исследовательские университеты как центры производства и распространения знания представляют собой первые пункты доступа и выполняют стратегическую функцию передачи знаний другим поколениям. Насущная потребность в подобной доступности подразумевается в комментарии экономиста Пола Ромера: «У каждого человека есть лишь ограниченное число лет, которые можно потратить на приобретение тех или иных навыков. Когда этот человек умирает, навыки теряются, но любое неконкурентное благо, которое этот человек производит – научный закон; принцип механического, электрического, химического проектирования, электромеханики или химического производства; результат математического вычисления; программное обеспечение; патент; технический чертеж или макет, – будет жить и после него» [435 - Romer P.M. Endogenous Technological Change // Journal of Political Economy. 1990. Vol. 98. No. 5. Pt. 2. P. 75. Определение знания как общественного блага Джозефом Стиглицем помогает прояснить понятие неконкурентности: «У общественного блага есть два определяющих свойства: неконкурентное потребление – потребление одним индивидом не ущемляет потребление другим – и неисключаемость – трудно и даже невозможно отключить индивида от пользования благом». См.: Knowledge as a Global Public Good//Global Public Goods: International Cooperation in the Twenty-First Century / ed. by I. Kaul, I. Grunberg, M. Stern. Oxford: Oxford University Press, 1999.].
Оценки экономических эффектов технологических инноваций впервые были проведены в середине XX в. Робертом Солоу и Мозесом Абрамовицем, осуществившими исследование детерминант экономического роста и выдвинувшими гипотезу, что помимо труда и капитала производительность зависит от таких переменных, как получение и применение знаний. В отчете Национальной академии уточняется, что, по расчетам Солоу и Абрамовича, «85 % установленного роста доходов на душу населения в США за период 1890–1950 гг. нельзя объяснить увеличением основного капитала или других измеряемых затрат», а потому может быть приписано эффекту технологических инноваций [436 - Rising above the Gathering Storm: Energizing and Employing American for a Brighter Economic Future. Washington, DC: National Academies Press, 2007. P. 1. N. 1, P. 43–45. В докладе цитируется работа: Solow R.M. Technical Change and the Aggregate Production Function // Review of Economics and Statistics. 1957. Vol. 39. P. 312–320.]. Как уточняют Дэвид Моуэри и Натан Розенберг: «Не более 15 % установленного роста производительности США в конце XIX в. и первой половины XX в. можно объяснить ростом затраченного капитала и труда: поразительно крупный “остаток” в 85 % позволяет предположить, что экономический рост Америки в XIX в. по большей части объяснялся извлечением больших результатов из каждой единицы затрат на экономическую деятельность». Очевидно, что такой переменной является технологическая инновация [437 - Mowery D.C., Rosenberg N. Paths of Innovation: Technological Change in Twentieth Century America. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P.4.]. Позднее, взяв за основу модель роста Солоу, экономисты пришли к модели технического прогресса как совокупной факторной производительности – переменной, объясняющей различия в производительности, которые не являются производными от затрат на труд и капитал [438 - Comin D. Total Factor Productivity//The New Palgrave Dictionary of Economics / ed. by S.N. Durlauf, L.E. Blume. L.: Palgrave Macmillan, 2008. Комин определяет общий коэффициент производительности как «долю продукции, не объясняемой количеством затрат на производство».]. И в то время как для Солоу технологическая инновация оставалась внешней расчетной переменной, Пол Ромер добавил в модель технологические изменения как продукт, порождаемый новыми знаниями. В его модели человеческий капитал – запас знаний и творческого потенциала индивидов – является фактором производства, ответственным за экономический рост [439 - Romer Р.М. Endogenous Technological Change. Р. S72-S74.]. Не стоит и добавлять, что образование есть основное средство, стимулирующее развитие человеческого капитала.
Экономисты, как правило, убеждены, что ключом к устойчивому росту развитых стран является технический прогресс, в традиционной для экономической теории широкой интерпретации. По разным оценкам, начиная с 1960 г. в США более половины экономического роста объясняется техническим прогрессом, а при сопоставлении данных по странам – до 90 % различий в показателях роста доходов на одного работника [440 - Blakemore A., Herrendorf В. Economic Growth: The Importance of Education and Technological Development. Tempe: W.P. Carey School of Business; Arizona State University, 2009. Блейкмор и Херрендорф ссылаются на работу: Klenow P.J., Rodriguez-Clare A. The Neoclassical Revival in Growth Economics: Has It Gone too Far? // NBER Macroeconomics Annual. 1997. Vol. 12. P. 73–103; Hall R.E., Jones C.I. Why Do Some Countries Produce so Much More output Per Worker than Others? // Quarterly Journal of Economics. 1999. Vol. 114. No. 1. P. 83–116; Aghion P, Howitt P Appropriate Growth Policy: A Unifying Framework// Journal of the European Economic Association. 2006. Vol. 4. No. 2/3. P. 269–314. Мы признательны Артуру Блейкмору и Хосе Лобо за их оценку соответствующей литературы.]. В целом, Чарльз И. Джонс установил, что «70 % повышения улучшения производительности труда в Соединенных Штатах с 1950 по 1993 г. можно отнести на счет непосредственного и косвенного эффектов фактора нового знания» [441 - Jones C.I. Sources of U.S. Economic Growth in a World of Ideas // American Economic Review. 2002. Vol. 92. No. 1. P. 220–239. Цит. no: Blakemore A., Herrendorf В. Economic Growth. P. 23.]. Другие исследования подтверждают гипотезу, что высшее образование оказывает наибольшее воздействие на страны, близкие к «передовым технологическим рубежам» [442 - Vandenbussche J., Aghion P, Meghir C. Growth Distance to Frontier and Composition of Human Capital//Journal of Economic Growth. 2006. Vol. 11. No. 2. P. 97–127.]. Экономическое воздействие наукоемких технологических инноваций как следствие коммерциализации результатов исследований хорошо описано и для ряда более специализированных секторов [443 - Например, в недавнем докладе о коммерциализации научных исследований в биотехнологическом секторе представлена «цветущая мировая панорама спин-оффов, стартапов и совместных проектов между биотехнологическими компаниями, финансистами и научным сообществом». См.: De Vol R., Bedroussian A. Mind to Market: A Global Analysis of University Biotechnology Transfer and Commercialization. Santa Monica, CA: Milken Institute, 2006. P. 5. Приведем лишь несколько показательных примеров: Powell W. et al. The Spatial Clustering of Science and Capital: Accounting for Biotech Firm and Venture Capital Relationships//Regional Studies. 2002. Vol. 36. No. 3. P. 291–316; MansfieldE., Lee J.Y. The Modern University: Contributor to Industrial Innovation and Recipient of Industrial R&D Support // Research Policy. 1996. Vol. 25. P. 1047–1058; Etzkowitz HLeydesdorff L. Universities in the Global Economy: A Triple Helix of Academic-IndustryGovernment Relations. L.: Croom Helm, 1997.].
Экономический эффект научно-исследовательских разработок на базе университетов
Нет никаких сомнений в том, сколь важную роль играют американские исследовательские университеты, обеспечивая художественное творчество, гуманитарные и социальные исследования, научные открытия и технологические инновации, питающие культурную динамику, экономическое процветание, высокий уровень жизни и в целом жизнеспособность нашей плюралистической демократии и мирового сообщества. Помимо их роли в воспитании для нашей страны будущих поколений исследователей, ученых и высококлассных специалистов в каждой области человеческой жизнедеятельности, исследовательские университеты зачастую выступали основным источником открытий, творчества и инноваций, стимулирующих экономический рост и социальное развитие на всех уровнях глобальной экономики знаний. Хотя их прямое влияние посредством бакалаврской и магистерской подготовки столь велико, что едва ли поддается измерению, спрос на выпускников, получивших образование в соответствии с жесткими требованиями современного рынка труда, свидетельствует о важности воздействия этих учебных заведений. Кроме того, как мы уже говорили, ожидается стремительный рост спроса на специалистов с углубленной образовательной подготовкой – особенно на индивидов, привычных к наукоемкой академической культуре, характерной для исследовательских университетов.Поскольку данные учебные заведения производят и значительный объем важнейших фундаментальных и прикладных исследований в мире, они трансформируют и общество в целом. Научно-исследовательская функция этих вузов, гармонизированная с их образовательными программами бакалавриата и магистратуры, стимулирует экономическое и социальное развитие и безмерно способствовала достижению нынешнего уровня жизни, воспринимаемого сегодня многими из нас как само собой разумеющегося [444 - Особенно см.: Geiger R.L. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford: Oxford University Press, 1993; Geiger R.L. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford: Stanford University Press, 2004; Rosenberg N., Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry // Research Policy. 1994. Vol. 23. No. 3. P. 323–348; Atkinson R.C., Blanpied W.A. Research Universities: Core of the U.S. Science and Technology System // Technology in Society. 2008. Vol. 30. P. 30–38.]. Их громадная роль подчеркивается в докладе Национальной академии, подготовленном по заказу Конгресса США и направленном на оценку угроз конкурентному статусу и традиционному доминированию этих учреждений:
Америкой движет инновация – прогресс в идеях, продукции и процессах, способствующих созданию новых отраслей и рабочих мест. Этот прогресс ведет к росту благосостояния и безопасности нашей страны и поддерживает высокий уровень жизни. В последние полвека сама инновация во все большей степени следует за образованными людьми и получаемыми ими новыми знаниями. Главным источником новых знаний и высококвалифицированных специалистов остаются наши исследовательские университеты [445 - Research Universities and the Future of America: Ten Breakthrough Actions Vital to Our Nation’s Prosperity and Security / National Academies. Washington, DC: National Academies Press, 2013. P. 1.
Глубокая мотивация к достижению новых знаний отличает американский исследовательский университет от других институциональных платформ высшего образования, а воздействие этих учебных заведений на экономическое и социальное развитие все больше связано с их достижениями в сфере научных открытий и технологических инноваций. «Производство научного знания стало не только эпистемологическим, но и экономическим предприятием», замечает Генри Эцковиц, «даже если экономика все больше функционирует на наукоемкой ресурсной базе» [446 - Etzkowitz H. The Triple Helix. P. 28.]. Другой комитет, созванный Национальной академией, уточняет его наблюдения новыми деталями: «Знания, получаемые и применяемые учеными и инженерами, предоставляют инструменты и системы, характерные для современной культуры, а также ресурсы для экономического роста и благосостояния». По оценкам комитета, для поддержания роста в условиях экономики, все более «плотно насыщенной знаниями», общества должны «производить, отбирать, приспосабливать и коммерциализировать» знание [447 - Rising above the Gathering Storm. P. 43–45. Этот доклад цитирует позицию Организации экономического сотрудничества и развития: «В долгосрочной перспективе темпы экономического роста в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний» // OECD. Technology, Productivity, and lob Creation: Best Policy Practices. Paris: OECD, 1998. P.4.]. Согласно другому докладу, для полноценного раскрытия данного сектора с точки зрения оказываемого им влияния рекомендуется, чтобы университеты выполняли «двойную функцию: образовывать и обучать не только тех, кто ориентирован на карьеру в исследовательской сфере, но и тех, кто станет предпринимателями, менеджерами, консультантами, инвесторами или чиновниками» [448 - Capitalizing on Investments in Science and Technology / National Academies. Washington, DC: National Academies Press, 1999. P. 56.
Понятие «академическое предприятие» относится к миссии экономического и социального развития, характерной для американского исследовательского университета, хотя словосочетание «предпринимательский университет» так же хорошо отражает данное измерение [449 - Etzkowitz H. Entrepreneurial Scientists and Entrepreneurial Universities in American Academic Science//Minerva. 1983. Vol. 21. P. 1–21.]. Как мы отмечали в главе 2, предпринимательский подход к знанию долгое время являлся определяющей характеристикой американских исследовательских университетов, что проявилось уже в XIX в. на примере утилитарной ориентации и взаимодействия с промышленностью «земельных» институтов, связанных с Законом Моррилла [450 - Rosenberg N, Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry. P. 324–333.]. «Предпринимательская динамика берет начало в университете США в конце XIX в., когда недостаток формальной системы финансирования исследований, не считая сельского хозяйства, выдвинул на первый план индивидуальные и коллективные инициативы для получения средств на поддержку первоначальных изысканий», – пишет Эцковиц [451 - Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-Firms: The Invention of the Entrepreneurial University// Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 109.]. Понятие академического предприятия неразрывно связано с наукоемкой технологической инновацией, в особенности в контексте концепции предпринимательской деятельности, выдвинутой Йозефом Шумпетером, который приписывал предпринимателям инновации в качестве неотъемлемого элемента процесса созидательного разрушения: «Задача предпринимателей – реформировать и революционизировать способ производства путем внедрения изобретений, а в общем смысле – через использование новых технологий для производства новых товаров или прежних товаров, но новым методом, благодаря открытию нового источника сырья или нового рынка готовой продукции – вплоть до реорганизации прежней и создания новой отрасли промышленности» [452 - Schumpeter J.A. The Theory of Economic Development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1934. P. 8.]. По замечанию Дэвида М. Харта, Шумпетер понимал технологическую инновацию как «особо важный механизм, посредством которого коммерческие предприятия выражают свои новаторские и динамические качества. Ее важность в значительной степени обусловлена вкладом новых технологий в экономический рост» [453 - Hart D.M. Entrepreneurship Policy: What It Is and Where It Came From // The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy / ed. by D.M. Hart. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 6. Харт цитирует Шумпетера, подчеркивая роль «предпринимательских инициатив как “основного импульса, приводящего капиталистический двигатель в движение”, путем создания новых благ, изобретения новых бизнес-моделей и открытия новых рынков» (Schumpeter J. Capitalism, Socialism, and Democracy. N.Y.: Harper, 1942).].
После 1960 г., когда экономический рост все более зависел от наукоемких инноваций, взаимодействие между университетами, промышленностью и правительством становилось критически важным. Эти взаимоотношения переплелись в «тройную спираль» (как назвал ее Эцковиц) инновационной деятельности университета, промышленности и правительства. Хотя промышленность является «ключевым актором, обеспечивая физическое местоположение производства», а правительство служит «источником контрактных отношений, гарантирующим стабильные взаимодействия и обмен», роль университета в сей триаде доминирующая: «Университет оказывается генерирующим фундаментом наукоемких обществ, точно так же, как правительство и промышленность играли центральную роль в индустриальном обществе» [454 - Etzkowitz H. The Triple Helix. P. 1.]. Данное понятие охватывает сеть относительно автономных институциональных секторов и гибридных организаций, связанных с инновационной сферой – таких, как офисы коммерциализации технологий и венчурные фирмы. Эти «узлы» в национальной инновационной системе инноваций (к этому понятию мы еще вернемся) пересекаются с промышленными сообществами, которые гарвардские экономисты Гэри Пизано и Вилли Ших определяют как «коллективный сектор исследований и разработок, инженерную и производственную базу, поддерживающую инновации». Анализируя американскую экономическую конкурентоспособность в настоящем контексте, Пизано и Ших подчеркивают: «Важность университетов мирового класса в формировании таких сообществ нельзя переоценить» [455 - Pisano G.P, Shih W.C. Restoring American Competitiveness // Harvard Business Review. 2009. Vol. 87. No. 7–8. P. 121. Пизано и Ших описывают комплексные взаимоотношения академических сообществ, бизнеса, промышленности и государственных структур в стимулировании инноваций и утверждают, что распространение практики аутсорсинга и недостаток инвестиций в исследования подорвали американскую конкурентоспособность.].
Подгоняемый развитием наукоемкой экономики, рост академического предпринимательства описывается Эцковицем как «реализация внутренней логики академического развития», продолжающей естественную структуру академических исследований, которые часто проводятся «рядом исследовательских групп, по многим своим качествам подобным коммерческим фирмам – в особенности когда финансирование исследований осуществляется на конкурсной основе». Эцковиц замечает, что «исследовательский университет обладает качествами стартап-фирм даже до непосредственного начала своей предпринимательской деятельности» [456 - Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-Firms. P. 109.].
Интеграция научно-исследовательской и образовательной функций в исследовательских университетах способствует производству и распространению новых знаний, применение которых катализирует региональное, национальное и глобальное экономическое развитие. Разрабатывая продукты, процессы и приложения по широкому спектру отраслей и рынков, академические исследования демонстрируют потенциал получения значительной экономической отдачи – что еще более стимулирует университеты двигаться в указанном направлении [457 - Geiger R.L. Knowledge and Money; см. также: Geiger R.L. Milking the Sacred Cow: Researchand the Quest for Useful Knowledge in the American University since 1920 // Science, Technology, and Human Values. 1988. Vol. 13. No. 3,4. P. 332–348.]. Академические исследования привлекают внешнее финансирование из федеральных источников, органов власти штатов и муниципалитетов, а также от бизнеса и промышленности. Расходы на исследования, таким образом, отражают успех института в конкурентной борьбе за получение спонсорского финансирования и потому являются важным индикатором, говорящим о совокупном вкладе этого института как в расширение массива знаний, так и в региональную экономику.
Комитет Национального научно-исследовательского совета, ответственный за оценку деятельности по трансферу технологий и прав интеллектуальной собственности, возникающих в результате исследований на средства государства и частного сектора, представил доклад, в котором описываются масштабы и комплексность процессов коммерциализации (или капитализации) научных исследований:
Открытия, обучение и социальная вовлеченность – взаимодополняющие базовые задачи исследовательского университета. Передача знаний тем представителям общества, которые способны использовать их на общее благо, способствует реализации каждой из этих миссий. Эта передача осуществляется посредством публикаций, обучения и образования студентов и занятости выпускников, а также конференций, консультаций и сотрудничества, как и путем получения прав на изобретения и открытия, дающие основания для патентной защиты (интеллектуальная собственность) и предоставления прав на их использование частным предприятиям (лицензирование). Все перечисленные средства обмена знаниями благоприятствуют длинной истории взаимовыгодных отношений между государственными и частными университетами США, частным сектором и обществом в целом [458 - Managing University Intellectual Property in the Public Interest. Washington, DC: National Academy Press, 2011. P. 1.
Мы рассмотрели контекст федерального инвестирования в исследовательские университеты США в главе 2. Более тщательный анализ распределения инвестиций между инновационными секторами лишь подтверждает важную роль исследований на базе университетов. По приблизительным оценкам, федеральные инвестиции в исследования и разработки по всем секторам в Соединенных Штатах в 2013 г. составили 128,8 млрд долл., в том числе 32 %, или 41,3 млрд долл., предоставлено университетам. Академическое сообщество тратит на исследования 66,6 млрд долл. – из всех 423,7 млрд долл., направленных на исследования и разработки по стране. В долларовом выражении на долю академического сообщества приходится примерно 15 % исследований и разработок в Соединенных Штатах, тогда как на долю промышленности – более половины [459 - 2013 Global R&D Funding Forecast / Battelle Institute and R&D magazine. 2012. December. P. 6. В матрице «источник финансирования – исполнитель» НИР разбиваются по секторам, включающим федеральное правительство, промышленность, академические институты, федерально финансируемые научно-исследовательские центры (FFRDCs), под которыми понимаются национальные лаборатории и некоммерческие организации (исследовательские институты).]. Но даже если промышленность и академическое сообщество представляют собой два крупнейших сектора исследовательской экономики, их влияние в расчете на каждый вложенный доллар существенно различается, и беглый обзор цифр не даст представления об огромном вкладе исследовательских университетов. Несмотря на свой относительно скромный, в сравнении с промышленностью, бюджет на исследования и разработки, академическое сообщество выполняет более 60 % всех фундаментальных исследований в Соединенных Штатах.
Повторимся, сектор, на долю которого приходится 15 % общего исследовательского бюджета США, ведет более 60 % всех фундаментальных исследований. Академическое сообщество выпускает более двух третей научных работ в Соединенных Штатах и тем самым управляет научной полемикой в печати. Кроме того, как показало обследование Баттельского института, академическое сообщество и промышленность в равной степени эффективны в сфере научно-технического сотрудничества [460 - 2013 Global R&D Funding Forecast. Р. 12.]. Так что, хотя в долларовом выражении на долю академического сообщества может приходиться меньший объем исследований, очевидно, что реальный вклад этого сектора в экономику знаний – гораздо больше.
С принятием Закона Бэя – Доула в 1980 г., позволившего университетам сохранять права интеллектуальной собственности на идеи, продукты и процессы, созданные в результате федерально финансируемых исследований, отношения между академическими институтами, бизнесом и промышленностью преобразились [461 - Официально известный как Акт по патентам и торговым маркам (P.L. 96-517), закон был введен в действие в 1980 г., вместе с поправками включен в P.L. 98-620, введенный в силу в 1984 г. Council on Governmental Relations, The Bayh-Dole Act: A Guide to the Law and Implementing Regulations. Washington, DC: Council on Governmental Relations. 1999. October. P. 1.]. Принятие закона было продиктовано ожиданиями, что развитие патентирования и лицензирования университетами простимулирует их взаимодействие с промышленностью для коммерческого развития и, как следствие, будет способствовать и экономическому росту. Исследовательские университеты стали непосредственными выгодополучателями, но степень, в какой закон облегчал трансфер технологий между университетами и промышленностью, различается в зависимости от учебного заведения [462 - Mowery D.C. et al. University-Industry Technology Transfer before and after the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford University Press, 2004. P. 2; Mowery D.C. et al. The Growth of Patenting and Licensing by U.S. Universities: An Assessment of the Effects of the Bayh-Dole Act of 1980//Research Policy. 2000. Vol. 30. P. 99–101.]. Эффективная коммерциализация результатов научных исследований требует продуманной координации политики штатов и государства, которая бы поддержала распространение инноваций. Хотя Закон Бэя – Доула и связанное с ним законодательство облегчили выдачу патентов и предоставление лицензий академическими учреждениями, продолжение правительственных инициатив по содействию инновации и конкурентоспособности остается насущным вопросом. Для того чтобы Соединенные Штаты смогли воспользоваться своей господствующей позицией в сфере науки и технологий, академические и промышленные инициативы должны получить поддержку от программ, ориентированных на экономическое развитие на основе технологий [463 - Роберт Аткинсон подготовил полезный обзор законопроектов, связанных с задачами Закона Бэя – Доула включая Сводный закон о торговле и конкурентоспособности 1988 г. и Закон о передаче и продвижении национальных технологий (NTTAA), введенный в действие в 1996 г.; связанные с ними программы и такие инициативы, как Программа поддержки малого бизнеса в области инновационных исследований; а также такие меры, как соглашения о совместных НИОКР (CRDA), налоговые льготы для сектора R&D и корректировки доходов с капитала и корпоративных налоговых ставок. См.: Atkinson R.D. Deep Competitiveness // Issues in Science and Technology. 2007. Vol. 23. No. 2. P. 69–75.]. Сторонники политики свободной конкуренции, с самого начала доминировавшей в национальном развитии, в данном контексте считают, что инвестиций из частного сектора для поддержании инноваций достаточно, однако традиционные недовложения из промышленности, как и традиционная недооценка фундаментальных исследований, не ведущих к немедленному коммерческому применению, подчеркивает необходимость стратегий, нацеленных на настройку научно-исследовательского потенциала страны на достижение конкурентоспособности ради повышения благосостояния общества. Вызывающий множество дискуссий стратегический климат в секторе науки и технологий США требует переоценки и переосмысления для большего соответствия национальным экономическим задачам [464 - Crow M.M. Science and Technology Policy in the United States: Trading In the 1950 Model // Science and Public Policy. 1994. Vol. 21. No. 4. P. 202–212.].
Как мы уже отмечали в главе 1, образовательные достижения ценны прежде всего для индивида, однако сопутствующие выгоды значительны как для индивида, так и для общества. Помимо непосредственных денежных преимуществ, связанных с растущими возможностями более интересной занятости, высшее образование влияет на выбор стиля жизни, связанного с более высоким уровнем благосостояния и активной гражданской позицией. Мы приводили хорошо известные оценки правительства: обладатели дипломов бакалавра в течение жизни зарабатывают примерно на 1 млн долл, больше, чем те, кто получил лишь среднее образование, при этом значительно больше зарабатывают те, кто получил еще более серьезное образование [465 - The Big Payoff: Educational Attainment and Synthetic Estimates of Work-Life Earnings // Current Population Survey P. 23–210 / U.S. Census Bureau. 2002. July. P. 4. Оценки взяты из расчетов, основывающихся на долларе 1999 г. за гипотетический 40-летний трудовой стаж (Р. 8).]. Мы отметили, что граждане, способные к более продуманному выбору, приобретают выгоды не только для себя и своих семей, но и для своего сообщества и государства. Мы также привели данные, свидетельствующие, что более образованная рабочая сила способствует и большим налоговым поступлениям и влияет на принятие решений на уровне обустройства местного сообщества [466 - Mortenson T.G. et al. Why College? Private Correlates of Educational Attainment // Postsecondary Education Opportunity. The Mortenson Research Seminar on Public Policy Analysis of Opportunity for Postsecondary Education. 1999. March. Vol. 81.].
Но в дискуссиях о сопутствующих выгодах для индивида и общества иногда упускают из виду степень воздействия исследовательских университетов на их местные сообщества и регионы. Оно начинается с появления образованных граждан и конкурентоспособной рабочей силы, совокупное воздействие которых чрезвычайно многогранно. Экономическое воздействие на местное сообщество включает внешние источники финансирования институтов из федеральных и местных государственных структур и ведомств, как и коммерческого и промышленного сектора. Они обеспечивают экономическую отдачу от инвестиций в сообщества, поддерживающие эти институты. Затраты на исследования отражают в данном контексте конкурентоспособность института, являясь важным индикатором объема его общего вклада и в базу знаний, и в региональную экономику. Затраты на научные исследования оказывают значительное воздействие на исследовательскую деятельность частного сектора, влияя как на объем исследований и разработок в промышленности, так и на число патентов.
Отдача на инвестиции в крупном исследовательском университете географически локализована. Для оценки локального экономического воздействия используются различные методологические подходы начиная с расчетов воздействия университетов на занятость, доходы и потребительские расходы преподавателей, административного персонала и студентов. Так, во многих сообществах университет оказывается одним из крупнейших работодателей, а само учебное заведение обычно является и основным потребителем продуктов и услуг местной экономики включая строительные проекты. Мультипликационный эффект подобных затрат в рамках местных экономик порождает восходящие запросы на других производителей, что, в свою очередь, приводит к дополнительным налоговым поступлениям. Рассчитать подобные экономические взаимосвязи сложно – например, одна команда экономистов перечисляет следующие входные параметры: «постоянная занятость и штат сотрудников, меньше федеральных налогов; затраты на оборудование, материально-техническую базу и услуги; строительные расходы; потребительские расходы преподавателей, административных сотрудников и студентов в местной экономике; государственные и частные исследовательские гранты и контракты; плата за обучение;…расходы посетителей включая выпускников». Среди дополнительных факторов – «улучшение качества местной рабочей силы, государственных услуг, повышение уровня жизни…вклад в местную культурную жизнь». Кроме того, в отчете отмечается, что «полученные суммы следует умножить в несколько раз для объяснения косвенного и опосредованного воздействия» [467 - Siegfried J.J., Sanderson A.R., McHenry Р. The Economic Impact of Colleges and Universities: Working Paper No. 06-W12. Vanderbilt University, Department of Economics, 2006. P. 2–3.]. Однако в подобных попытках оценить воздействие на местную экономику обычно минимизируются более значительные кумулятивные эффекты распространения инноваций, связанных с предпринимательским этосом ведущего исследовательского университета.
Ведущие исследовательские университеты участвуют в накоплении человеческого капитала и способствуют экономическому развитию, которое обычно сопряжено с коммерциализацией знания, а также содействуют распространению знаний посредством формирования региональных инновационных кластеров и организации «перетока знаний». Оценки экономического воздействия исследовательских университетов подчеркивают значимость кластеризации или концентрации институтов, организаций и фирм в рамках определенного сектора. Переток знаний, полученных в ходе научных исследований, сопряжен с распространением инноваций, распределяемых в пространстве или же «опосредуемых географически». Хотя экономическая глобализация могла вызвать ожидания географической дисперсии промышленности, экономисты вместо этого отмечают парадоксально устойчивую тенденцию к агломерации или группированию экономической активности, завязанной на новом научно-техническом знании – приводя в пример стартапы и спинофы, отпочковавшиеся от университетских исследований. Таким образом, несмотря на экономическую глобализацию, потоки знания в определенной степени остаются локализованными [468 - Оценки кластеризации приводятся в работах: Audretsch D.B., Feldman M.R R&D Spillovers and the Geography of Innovation and Production // American Economic Review. 1996. Vol. 86. No. 3. P. 630–640; Feldman M.P. The New Economics of Innovation, Spillovers, and Agglomeration: Review of Empirical Studies // Economics of Innovation and New Technologies. 1999. Vol. 8. P. 5–25.].
В эпоху глобализации образование региональных инновационных кластеров может показаться противоестественным, однако, по всей видимости, знания циркулируют между сотрудничающими фирмами, институтами и организациями, а также родственными профессиональными и социальными сетями. При анализе роли инновационных кластеров для обеспечения экономической конкурентоспособности экономист Майкл Портер отмечает разнообразие акторов в подобных агломерациях, включая производителей, поставщиков, университеты, связанные с промышленно-ориентированными профильными НИОКР и образовательными программами, а также государственные структуры, содействующие развитию специализированного обучения и инфраструктуры. Иногда потенциальное сотрудничество может оставаться нереализованным ввиду помех в координации между государственными и частным секторами и между федеральным правительством, региональными предприятиями и академическими учреждениями, однако наиболее эффективные кластеры способствуют развитию как сотрудничества, так и горизонтальной конкуренции [469 - Porter М.Е. Clusters and the New Economics of Competition // Harvard Business Review. 1998. Vol. 76. No. 6. P. 77–90.].
Региональные инновационные кластеры используют негласное определение научно-технических знаний, ориентируясь на практическое понимание той или иной технологии, основанное на непосредственном опыте индивидов, занятых в организационных процессах [470 - Понятие негласного знания приписывают философу Майклу Поланьи (см.: PolanyiМ. The Tacit Dimension. Garden City, NY: Doubleday, 1966). Об экономическом контексте данной дискуссии см. особенно: Nelson R.R., Winter S.G. An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982. Фельдман приводит следующее описание понятия у Эрика фон Хиппеля: «Знание с малой степенью негласности может быть легко стандартизировано, систематизировано и транслировано посредством статей в журналах, технических проектах, опытных образцах и других материальных носителей. В отличие от этого негласное знание обладает значительной степенью неопределенности, и его точное значение в большей степени зависит от интерпретирования. Как следствие, когда знание по своей природе носит более негласный характер, значение имеет непосредственное общение и взаимодействие, а географическая близость может содействовать коммерческой активности». Hippel Е. von. Sticky Information and the Locus of Problem Solving: Implications for Innovation // Management Science. 1994. Vol. 40. P. 429–439; цит. no: Feldman M.P. The New Economics of Innovation… P. 17.]. В противовес эксплицитному знанию – т. е. систематизированным принципам науки и технологий – негласное знание представляет собой практическое понимание того, «как делаются дела», т. е. ноу-хау, поддерживающее развитие той или иной технологии. Значение негласного измерения знаний зависит от сектора и времени, в которое инновация осуществляется согласно своим технологическим парадигмам. Каждый сектор, таким образом, определяется конкретной технологической парадигмой, коэволюционирующей через составляющие технологии, промышленную инфраструктуру и поддерживающие институты, в особенности университеты [471 - Nelson R.R. The Simple Economics of Basic Scientific Research I I Journal of Political Economy. 1959. Vol. 67. No. 3. P. 297–306.].
Эксперты в области регионального экономического развития приводят оценки корреляции интеллектуального капитала с конкурентными преимуществами метрополисов, подчеркивая роль научных исследований и разработок. Джоэль Коткин и Росс Девол отмечают: от 60 до 75 % экономического роста в 1990-х годах объяснялось технологическими инновациями, появившимися благодаря фундаментальным научным открытиям. И хотя экономический эффект научных исследований обычно рассчитывается и преподносится как совокупный вклад в благосостояние страны, на деле выгоды оказываются непропорционально велики для регионов, где расположены ведущие исследовательские университеты. И неудивительно, что перетоки знаний – выплеск результатов исследований – чаще всего имеют место в сообществах, прилегающих к исследовательским университетам. Поскольку постиндустриальная экономика не требует, чтобы отрасли промышленности располагались в стратегических дислокациях – например, около водных путей или каких-либо природных ресурсов – компании и работники научного труда все чаще размещаются «не там, где должны, а где захочется», сообщают Коткин и Девол. Как следствие, «где бы ни находились интеллектуалоемкие кластеры, в малом или большом городе, они обеспечивают рост благосостояния». Присутствие исследовательских университетов является ключевым как с точки зрения благоустроенности сообщества для работников интеллектуального труда, так и потенциала экономического процветания в любом конкретном регионе: «Города, размещающие интеллектуальные предприятия на своей территории, такие как университеты и исследовательские центры, получают выгоду от талантов, которые они привлекают для содействия местному экономическому росту». Несмотря на глобализацию экономики, «устойчивые конкурентные преимущества все еще кроются в таких локально специфических характеристиках, как объем знания, навыки рабочей силы… предпринимательская инфраструктура и уровень благоустроенности местного сообщества» [472 - Kotkin J., DeVol R. Knowledge Value Cities in the Digital Age. Santa Monica, CA: Milken Institute, 2001. P. vi-3.]. Акцент на работниках интеллектуального труда согласуется с понятием «креативного класса», выдвинутого Ричардом Флорида. Он утверждает, что экономическое развитие усиливается при наличии креативного класса, который он определяет как сектор, охватывающий более 30 % национальных трудовых ресурсов, связанных с такими видами деятельности, как художник, музыкант, писатель, дизайнер, архитектор, инженер, ученый и все те, для кого творческая деятельность является основным источником средств к существованию. В его понимании креативность представляет собой движущую силу экономики, и высшее образование является пропуском практически ко всем видам занятости в данном секторе [473 - Florida R. The Rise of the Creative Class: And How It Is Transforming Work, Leisure, Community, and Everyday Life. N.Y.: Basic Books, 2002.].
Роль академических учреждений как узловых пунктов для региональных инновационных кластеров наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях между Стэнфордским университетом и Силиконовой долиной, а также Гарвардским университетом и Массачусетским технологическим институтом и Шоссе 128 в Бостоне [474 - Saxenian A.L. Regional Advantage: Culture and Competition in Silicon Valley and Route 128. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994.]. Инновационная экология аналогичным образом распространяется из институтов в Северной Каролине, представляющих собой так называемый Исследовательский треугольник (Университет Дьюка, Университет Северной Каролины, Университет Чапел-Хилл и Университет штата Северная Каролина), а также Калифорнийский университет, Сан-Диего и Университет Рочестера и Рочестерский технологический институт с соответствующими агломерациями. Экономисты прозвали Силиконовую долину региональным инкубатором инноваций, описывая таким образом взаимоотношения между тем, что можно было бы назвать двумя экономиками: первая включает традиционные учреждения – университеты и корпоративные исследовательские лаборатории и существующие фирмы, вторая – выступает «институциональной инфраструктурой» для новых фирм, ее образуют стартапы под руководством предпринимателей и при поддержке венчурных капиталистов [475 - Kenney М., Burg U. von. Technology, Entrepreneurship, and Path Dependence: Industrial Clustering in Silicon Valley and Route 128 // Industrial and Corporate Change. 1999. Vol. 8. No. 1. P. 69–74.].
Хотя колледжи и университеты выполняют львиную долю фундаментальных исследований США, основным источником прикладных исследований и разработок в нашей стране остается промышленность [476 - Key Science and Engineering Indicators: 2010 Digest // National Science Board. 2010. P.6.]. Университеты, помимо их решающей роли в сфере разработок и инноваций, служат промежуточным звеном, соединяя фундаментальные исследования и применение их в промышленности, размножая целые отрасли и являясь средоточием инновационных кластеров. Согласно некоторым оценкам, 80 % новых отраслей возникли именно в результате научных исследований [477 - Atkinson R.C., Pelfrey P.A. Science and the Entrepreneurial University // Issues in Science and Technology. 2010. Vol. 26. No. 4. P. 39.]. А постольку, поскольку большинство ученых и инженеров, занятых в частной промышленности в Соединенных Штатах, обучалось в американских исследовательских университетах, последние, по определению Джонатана Коула, суть «основная магистраль к промышленным исследовательским лабораториям нашей страны». Коул предлагает следующую схему распределения: «По данным на 2003 г., более 70 % всех выпускников технических специализаций работали в частной промышленности. Сорок четыре процента выпускников программ PhD в области технических наук заняты в промышленности» [478 - Cole J.R. The Great American University. P. 195.].
Взаимоотношения между американскими исследовательскими университетами и частными инновационными промышленными лабораториями и компаниями многомерны и комплексны, различаются в зависимости от отрасли промышленности и, по мнению экономистов, даже сейчас недостаточно изучены [479 - Mowery D.C., Shane S. Introduction to the Special Issue on University Entrepreneurship and Technology Transfer // Management Science. 2002. Vol. 48. No. l.P.v.]. Количественная оценка воздействия научных исследований на региональное, национальное и глобальное экономическое развитие требует объяснения эмпирических данных посредством различных аналитических концепций и теоретических моделей, полноценный обзор которых выходит за рамки настоящей дискуссии. Модели экономического развития, стремящиеся количественно определить вклад новых знаний в рост ВВП – приведем лишь один из подходов, – могут учесть вводные параметры человеческого капитала, качество которого определяется взаимоотношениями между университетами, отраслями промышленности и государственными структурами [480 - Хороший обзор этих взаимоотношений см. в сборнике: How Universities Promote Economic Growth / ed. by S. Yusuf, K. Nabeshima. Washington, DC: International Bank for Reconstruction and Development, 2007. Юсуф в данном контексте особенно выделяет следующую работу: Lucas R.E. On the Mechanics of Economic Development // Journal of Monetary Economics. 1988. Vol. 22. P. 3–42.].
Хотя воздействие академических исследований на промышленные инновации долгое время воспринималось как нечто само собой разумеющееся, попытки его квантифицировать предпринимались: в 1990 г. экономист Эдвин Мэнсфилд постарался оценить временной лаг между сроками инвестиций в исследовательский проект и нормой прибыли на нее, с одной стороны, и его последующей промышленной операционализацией или коммерциализацией – с другой. Свою цель Мэнсфилд обозначил как попытку «оценить социальную норму отдачи от академического исследования». Он взял случайную выборку ключевых американских фирм в семи производственных секторах – обработка информации, электрическое оборудование, химические вещества, приборы, медикаменты, металлы и масла – и оценил общую окупаемость данных отраслей в 23 %. Кроме того, по его подсчетам, «добрая одна десятая всех новых продуктов и процессов, коммерциализированных в 1975–1985 гг., в принципе не появилась бы (без существенной задержки) без недавних академических исследований» [481 - Mansfield Е. Academic Research and Industrial Innovation // Research Policy. 1991. Vol. 20. P. 1–12.].
В ходе оценки воздействия «государственной науки» – академических исследований, осуществляемых в университетах и исследовательских институтах при государственном финансировании – на промышленные технологии и экономическое развитие, исследователи обнаружили поразительную взаимосвязь между ссылками в научных исследованиях и патентами США. Обнаружилось, что более 73 % работ, упомянутых в промышленных патентах, являлись результатом исследований, проведенных в финансируемых государством научно-исследовательских институтах. Как заключают авторы, «большая часть научной базы американской промышленности опирается на государственный сектор». Кроме того, «государственная наука, судя по всему, играет ключевую роль для развития промышленных технологий США» [482 - Narin F., Hamilton K., Olivastro D. The Increasing Linkage between U.S. Technology and Public Science // Research Policy. 1997. Vol. 26. P. 317, 328.]. Точные цифры различаются, но описанный тренд подтверждает и оценка Национального научного совета: «Более 60 % статей американских авторов, упомянутых в американских патентах, написаны академическими учеными и инженерами, что говорит о связи между академическими исследованиями и ценными изобретениями» [483 - Key Science and Engineering Indicators: 2010 Digest // National Science Board. 2010. January. P. 12.].
Будучи главными звеньями комплексной сети разработок и коммерциализации, исследовательские университеты являются ключевыми институциональными акторами национальных инновационных систем – понятия, охватывающего теоретические и аналитические концепции взаимоотношений между структурами, задающими темпы и направление инноваций [484 - Понятие национальных инновационных систем было введено шведским экономистом Бенгт-Оке Лундваллом и рассматривалось им в работе: Lundvall В.-A. Innovation as an Interactive Process: From User-Producer Interaction to National Systems of Innovation // Technical Change and Economic Theory / ed. by G. Dosi et al. L.: Pinter, 1988.]. Коул объясняет, что понятие в основном служит для обозначения «социальной системы производства и применения новых знаний… комплексной сети аффилиаций, совместных проектов, ассоциаций и формальных отношений, охватывающих наши университеты, государственные структуры и лаборатории, а также частный сектор, включая некоммерческий исследовательский сектор» [485 - Cole J.R. The Great American University. P. 195.]. В широком смысле понятие обозначает экономические, политические и социальные институты, имеющие отношение к обучению, R&D, включая патентную систему, финансовую систему, кредитно-денежную политику и даже структуру и методы работы фирм [486 - Tucker C., Sampat B. Laboratory-Based Innovation in the American National Innovation System // Limited by Design: R&D Laboratories in the U.S. National Innovation System / ed. by M.M. Crow, B. Bozeman. N.Y.: Columbia University Press, 1998. Ch. 2. P. 42.]. Взаимоотношения между этими компонентами могут быть «техническими, коммерческими, правовыми, социальными и финансовыми в той мере, в какой целью взаимодействия являются развитие, защита, финансирование или регулирование новой науки и технологий» [487 - Niosi J. et al. National Systems of Innovation: In Search of a Workable Concept//Technology in Society. 1993. Vol. 15. P. 207–208.]. Хотя большинство структур, за исключением университетов, в национальных системах представляют собой фирмы и корпорации, государство часто остается доминирующим, поскольку финансирует или даже проводит определенную долю исследований и разработок [488 - Nelson R. Institutions Supporting Technical Change in the United States // Technical Change and Economic Theory / ed. by D. Giovanni. L.: Pinter, 1988; цит. no: Niosi J. et al. National Systems of Innovation. P. 208–212.]. А поскольку инновация в определенной степени обусловлена социальными и политическими институтами и экономическими факторами, внешними по отношению к фирмам, Дэвид Харт подчеркивает, что стратегия предпринимательства в части политики и регулирования бизнес-проектов с целью содействия экономическому росту является определяющей для «стимулирования социально оптимального уровня подобного предпринимательства» [489 - Hart D.M. Entrepreneurship Policy. P. 5. В данном контексте см. также: CrowM.M., Tucker C. The American ResearchUniversity System as America’s de facto Technology Policy// Science and Public Policy. 2001. Vol. 28. No. 1. P. 2–10.]. Экономическому развитию помогают открытые инновационные системы, стимулирующие сотрудничество и координацию усилий посредством формирования партнерств и консорциумов [490 - Chesbrough H. Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Boston: Harvard Business Review Press, 2003; цит. no: YusufS. University-Industry Links: Policy Dimensions // How Universities Promote Economic Growth / ed. by S. Yusuf, K. Nabeshima. P. 5.].
Разнообразие знаниеемких предприятий также расширяет возможности университетов в сетевом взаимодействии. Сотрудничество подобного рода содействует укреплению потенциала академических учреждений по достижению многофункциональных решений и оказанию большего воздействия на самые различные слои знаний. Насущность трансдисциплинарной организации обучения и исследований в настоящем очевидна, однако межинституциональное сотрудничество, координирующее усилия академических учреждений, промышленности и государственных структур, одновременно группирует знания и препятствует их ненужной репликации. Слияние трансдисциплинарной и трансинституциональной модели максимизирует потенциал производства знания для достижения более масштабных социальных и экономических результатов. Главные надежды в области стимулирования инноваций, необходимых для благополучия нашей планеты, мы возлагаем на распространение трехсторонних партнерств, объединяющих университеты, промышленность и государственные структуры. Поскольку Соединенные Штаты вовлечены в конкурентные отношения в масштабе всего мира, успех в них будет зависеть как от стратегического сотрудничества, так и от непрерывных инноваций [491 - Kash D.E. Perpetual Innovation: The New World of Competition. N.Y.: Basic Books, 1989.].
5. Дизайн-проект знаниеемкого предприятия
Понятие дизайн-проекта может вызывать ассоциации с чертежами, планами или же описанием характеристик какого-нибудь технического устройства нового поколения. Менее очевидна связь со структурой или организацией института, который, занимаясь производством знания, побуждает внимательно отнестись к анализу взаимоотношений между знанием и его институциональным контекстом. Многие воспримут критику академических организаций как очередные придирки к традиционной бюрократической прослойке. Однако проектирование знаниеемких предприятий – ни в коем случае не произвольный довесок к процессу расширения и углубления знаний. Еще раз приведем слова Джона Брауна и Пола Дюгеда: «В обществе, которое наделяет “абстрактное знание” особой ценностью, практические детали все чаще рассматриваются как второстепенные, незначительные – легко ухватываемые, стоит лишь овладеть релевантными абстракциями» [492 - Brown J.S., Duguid R Organizational Learning and Communities of-Prac-tice: Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation // Organization Science. 1991. Vol. 2. No. 1. P. 40. Предложенный в данной главе обзор включает обновленные отрывки из наших более ранних работ: Crow М.М., Dabars W.B. Interdisciplinarity as a Design Problem: Toward Mutual Intelligibility among Academic Disciplines in the American Research University // Enhancing Communication and Collaboration in Interdisciplinary Research / ed. by M. O’Rourke et al. Los Angeles: Sage, 2013; Crow M.M., Dabars W.B. Toward Interdisciplinarity by Design in the American Research University // University Experiments in Interdisciplinarity: Obstacles and Opportunities / ed. by P. Weingart, B. Padberg. Bielefeld: Transcript, 2014. Глава также включает обновленные отрывки из диссертации Уильяма Дэбарса: Dabars W. Disciplinary and Interdisciplinarity: Rhetoric and Context in the American Research University. Los Angeles: University of California, 2008.]. Эти авторы подчеркивают важный тезис: «По своей природе знание является отчасти продуктом деятельности, контекста и культуры, в которых оно разрабатывается и используется». Иными словами, контекст производства знания отнюдь не «просто вспомогателен» [493 - Brown J.S., Collins A., Duguid Р. Situated Cognition and the Culture of Learning// Educational Researcher. 1989. Vol. 18. No. 1. P. 33.]. Хотя знание обычно рассматривается в отрыве от его организационного контекста, вслед за социологом Энтони Гидденсом мы утверждаем: знание, организационная структура и социальные отношения тесно переплетены на глубинном уровне, и мы пока недостаточно понимаем эту связь [494 - Предложенная Гидденсом теория «структурации» оценивает «контекстуальную деятельность субъектов», см.: Giddens A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Berkeley: University of California Press, 1984. P. 25. Как объясняют С. Кук и Дж. Браун, структурация предполагает «праксис как существенный элемент социальной структуры, тогда как социальная структура формирует праксис» (Cook S.D.N., Brown J.S. Bridging Epistemologies: The Generative Dance between Organizational Knowledge and Organizational Knowing // Organization Science. 1999. Vol. 10. No. 4. P. 399. N. 8).]. В институциональном проектировании заведено принимать за аксиому, что форма следует за функцией, однако верно и обратное – функция следует за формой [495 - При оценке последствий организационного контекста для знания можно сослаться на более чем полувековую традицию эмпирических исследований и теоретического анализа начиная с новаторской работы Томаса Куна, в особенности его основополагающей работы «Структура научных революций» (Kuhn Т. Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1970). О связи происхождения «представления о том, что наука является социальным образованием, подлежащим социологическому анализу», с Куном, а также такими фигурами, как Людвиг Виттгенштейн, Жан-Франсуа Лиотар и Ричард Рорти, см. работу: Miller Н.Т., Fox C.J. The Epistemic Community//Administration and Society. 2001. Vol. 32. No. 6. P. 668–669. Подходы в рамках социологии науки, теории маргинализации и анализа социальных сетей моделируют взаимоотношения в научно-исследовательском сотрудничестве. Анализ подобных паттернов сотрудничества подчеркивает рефлексивность взаимоотношений между знанием и его организационным контекстом. Роберт Мертон сходным образом проводит концептуализацию «социокогнитивных сетей», указывающих на важность среды для научных разработок. См. особенно: Merton R. The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago Press, 1973. Дерек Прайс использовал как исторический анализ для оценки сетей знания, так и количественные методы для объяснения стремительного распространения научных публикаций. См., например: Solid Price D.J. de. Little Science, Big Science, and Beyond. 2nd ed. N.Y.: Columbia University Press, 1986. Р. 103–134; Solid Price D.J. de. Networks of Scientific Papers // Science. 1965. No. 149. P. 510–515. Признание организационного контекста знания также может быть связано с развитием литературы о наукоемких теориях фирм.].
Представители академического сообщества привыкли считать, что наши институты уже давно обрели оптимальную структуру. Прибегнем опять к формулировке Луиса Менанда, столь красноречиво обнажившего этот момент: «Говоря о системах, и тем более о таких старых, как американское высшее образование, следует заметить одну особенность – люди со временем не замечают их. Система “усваивается” и становится частью мировоззрения. Просто “так уж заведено”, и может быть очень сложно вновь вскрыть причины того, почему же заведено именно так». Работники интеллектуального труда «приучены действовать определенным образом, и когда их призывают изменить свои практики, они иногда обнаруживают, что для решения новых задач у них нет компаса, который помог бы им ориентироваться». А когда Менанд указывает, что «основополагающие системные элементы» часто обвиняют в проблемах, кажущихся непреодолимыми [496 - Menand L. The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. N.Y.: W.W. Norton, 2010. P. 17.], мы относим это на счет институционального проектирования.
Для модели Нового американского университета проектирование – понятие основополагающее. В этой главе мы обращаемся к «практическим деталям» институционального проектирования, подчеркивая при этом контекст организации исследования и реализации междисциплинарности. Вопрос о критериях институционального проектирования и оптимальной организации исследования можно было бы поднять в рамках более эпистемологически основательной дискуссии. В самом деле, вопрос «Как следует организовать научные изыскания, дабы они выполняли предназначенную им функцию?» был, как нам напоминает философ Филип Китчер, ключевым для современной науки начиная с поисков Бэконом и Декартом адекватных методов открытий и доказательств. Процесс поиска «сообщества, должным образом спроектированного для достижения эпистемических целей», разъясненных Китчером – согласование социальных институтов с абстрактным знанием, – не требует дальнейших обоснований [497 - Kitcher Р. Science, Truth, and Democracy. Oxford: Oxford University Press, 2001. P. 109, 113.]. Применительно к развитию науки в начале истории американской республики историк Хантер Дюпри так передает суть этой взаимосвязи: «На деле наука не столь часто является неожиданным цветением гения, даже на почве свободы. Это – групповая деятельность, управляемая ограниченными и не застрахованными от ошибок людьми, их эффективность в значительной степени происходит от их организованности и преемственности, а также гибкости их институциональных структур» [498 - Hunter Dupree A. Science in the Federal Government: A History of Policies and Activities. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1986. P. 9.].
Воспроизводить имеющееся или проводить инновации?
Еще раз оттолкнемся от факта, что и по сей день академическая структура и практики американского исследовательского университета основываются на исторической модели, сложившейся в 15 учебных заведениях «золотого стандарта» в конце XIX в. [499 - Geiger R.L. To Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900–1940. Oxford: Oxford University Press, 1986. P. 2–3.] И хотя стремление к достижению новых знаний отличает исследовательский университет от других институциональных форм, изначальные структурные недостатки неизбежно сужают его потенциал. Мы не ставим под сомнение, что наши институты оптимально структурированы и нацелены на то, чтобы не только способствовать производству и распространению знаний, но и целенаправленно находить знания и увязывать полезные знания с практикой ради общего блага. Оставляя в стороне важные соображения объективности и доступности, эта филиопиетическая приверженность традициям академической культуры иногда оказывается серьезнейшим препятствием для дальнейшей эволюции институтов подобного рода. Если институт не достигает поставленных целей и не выполняет своих функций, его «дизайн-макет» следует пересмотреть. Так что критика в адрес институционального проектирования – отнюдь не просто нападки на произвол бюрократии.Несмотря на то что о рефлексивных взаимоотношениях знания с его организационным контекстом сказано немало, понятию институционального проектирования и его роли в продвижении научных разработок, креативности и инноваций все еще не уделяют достаточного внимания. Институциональное проектирование, как мы его понимаем, включает и сам процесс проектирования, и полученный результат – организационную структуру знаниеемкого предприятия и порожденные ею социальные образования и сети обмена знаниями. Динамика этих взаимосвязей в американском исследовательском университете на первый взгляд может показаться сугубо формальным административным соображением. «На всех факультетах гуманитарных и естественных наук действует примерно один и тот же набор кафедр», отмечает социолог Эндрю Эбботт, подчеркивая традиционную взаимосвязь между научными дисциплинами и кафедрами. Но любая институциональная платформа, призванная стимулировать рост знаний, представляет собой лишь конечный продукт целой цепи последовательных решений, определяющих ее структуру и функции, которые могут со временем потребовать корректировки или же перестройки.
Понятие проектирования часто воспринимается как должное или поверхностно. Как здесь будет уместно вспомнить, в своем собрании эссе о процессе проектирования специалист по информатике Фредерик П. Брукс так перефразирует определение глагола проектировать в Оксфордском словаре английского языка: «Составить план или схему, подготовить или представить для дальнейшего исполнения» [500 - Brooks F.P. The Design of Design: Essays from a Computer Scientist. Boston: Addison-Wesley, 2010. P. 4.]. Его идея состоит в акцентировании императива планирования до исполнения, однако он упускает из внимания другое значение этого существительного, которое в нашем контексте представляется особенно значимым: «объект устремлений; обозримая цель; конечная цель или результат» [501 - Oxford English Dictionary. 3rd ed. Oxford: Oxford University Press, 2012.]. Брукс напоминает нам, что процесс проектирования одновременно выражает видение и обеспечивает его осуществление. Платон, как он объясняет, сформулировал эту взаимосвязь, когда в одном диалоге говорил о «соотнесении идей и форм», – в данном случае идеи кровати или стола, обеспечивая конструкции «для нашего пользования, в согласии с идеей» [502 - Plato. The Republic. Book X; цит. no: Brooks F.P. The Design of Design. P. 6.]. Ценность понятия проектирования, лежащего в основе реализации, была очевидна с античности – и Брукс ссылается на труды римского архитектора Витрувия, чей трактат «Об архитектуре» вдохновил целые поколения проектировщиков с момента его повторного открытия в эпоху Раннего Возрождения [503 - Ibid. P. 8–9.]. Ссылка на Витрувия крайне актуальна для настоящей дискуссии: проектировщика знаниеемких предприятий справедливо будет назвать «архитектором знания».
Мы начнем концептуализацию понятия проектирования и подхода к оптимальному проекту знаниеемких предприятий, используя фундаментальное различие между естественным и искусственным, предложенное Гербертом Саймоном в его книге 1969 г. «Науки искусственного». Согласно его трактовке этих понятий, «искусственное» просто относится к объектам и феноменам – артефактам, – созданным человеком, в противоположность естественным. Он называет знание подобных продуктов и процессов «искусственной наукой», или «наукой проектирования», замечая, что наиболее очевидными проектировщиками артефактов являются инженеры. В целом же он расширяет сферу искусственного, распространяя ее даже на использование символов – «артефакты» письменной и устной речи. В его расширительном понимании каждый является проектировщиком, «изобретающим последовательность действий, нацеленных на изменение существующих ситуаций в желаемые». По его мнению, естественные науки сосредоточены на том, как обстоят дела, тогда как искусственные науки обращаются к тому, какими вещи «должны быть для того, чтобы достичь целей, а также функционировать». Искусственная наука, или наука проектирования, определяет не только форму того, что мы строим – будь то инструменты, фермы или же городские агломерации, – но и наши институциональные структуры. В основе концепции Саймона лежит подтверждение потенциала эволюции и дифференциации структуры и организации знаниеемких предприятий. Так что нет причин, почему бы реконцептуализация института или организации не могла стать процессом, столь же целенаправленным и выверенным, как научное исследование или технологическая инновация [504 - Simon Н.А. The Sciences of the Artificial. 3rd ed. Cambridge, MA: MIT Press, 1996. P. 1–24 (курсив в оригинале). В отношении символов Саймон пишет: «Системы символов представляют собой практически квинтэссенцию артефактов, поскольку приспособляемость к среде является их raison d'etre (сутью). Они являются целеориентированными системами по обработке информации, обычно обслуживающими более крупные, инкорпорирующие их системы» (Р. 22). Мы заимствуем термин «формация знания» из замечательной обзорной работы о производстве знания: Weingart Р. A Short History of Knowledge Formations // The Oxford Handbook of Interdisciplinarity / ed. by R. Frodeman, J. Thompson Klein, C. Mitcham. Oxford: Oxford University Press, 2010. P. 3–14.].
И вместе с тем любые усилия понять институциональные инновации могут быть поглощены моделью организационной адаптации – ее выдвинули Дэниел Кац и Роберт Кан в их, ставшем классическим, анализе обсуждаемого процесса. В данной модели теория открытых систем и биологическая метафора взаимодействия между организмом и его средой служит базисом для оценки выживаемости и роста в организациях. Теория открытых систем концептуализирует взаимозависимость социальной структуры и ее внешнего окружения, а также ее прогресс через процессы вложений, производительности и выработки [505 - Katz D., Kahn R.L. The Social Psychology of Organizations. N.Y.: Wiley, 1966.]. Структура определяет динамику деятельности системы, а растущая сложность зависит от адаптации. В таких знаниеемких структурах, как университеты, информация является основным вложением, которое при определенной производительности приносит полезные для общества результаты. Реструктуризация, таким образом, есть ключ к адаптации, и она же определяет качество выпускаемой продукции – т. е. определяет качество выпуска образованных граждан и распространение полезных знаний.
Процесс организационной адаптации предполагает эволюционную модель. Технологическая инновация моделируется как эволюционный процесс [506 - Technological Innovation as an Evolutionary Process / ed. by J. Ziman. Cambridge: Cambridge University Press, 2000; цит. no: Brooks F.P. The Design of Design. P. 54.], и при экстраполировании институциональная инновация может быть понята сходным же образом. Согласно комментарию Фредерика Брукса относительно использования «эволюционного» в контексте проектирования, «эволюция понимается в широком смысле. Модель эволюционна в том смысле, что и понимание проблемы, и разработка решения постепенно создаются и постепенно эволюционируют» [507 - Brooks F.P. The Design of Design. P. 53.]. Смоделированный таким образом процесс проектирования был описан промышленными дизайнерами Кисом Дорстом и Найджелом Кроссом как своего рода совместная эволюция проблемы и решения:
Принято считать, что креативный дизайн – это не просто сначала зафиксировать проблему, а потом подобрать под нее удовлетворительную концепцию. Нет, скорее это итеративный процесс, в котором формулирование проблемы и варианты ее решения многократно уточняются, совершенствуются друг относительно друга: два измерения – проблема и решение – постоянно взаимодействуют в ходе анализа, синтеза и оценки [508 - Cross N., Dorst K. Co-Evolution of Problem and Solution Spaces in Creative Design // Computational Models of Creative Design / ed. by J.S. Gero, M.L. Maher. Sydney: University of Sydney, 1999. Vol. 4. P. 243–262; цит. no: Brooks F.P. The Design of Design. P. 51. Вариант формулировки см. в работе: Dorst К., Cross N. Creativity in the Design Process: Co-Evolution of Problem-Solution // Design Studies. 2001. Vol. 22. P. 425–437.].
Отталкиваясь от описанных концептуализаций и моделей, мы можем перейти к оценке недостатков проектирования, свойственных современным знаниеемким организациям, чтобы затем предложить дополнительные модели, более подходящие для комплексных вызовов XXI в.
Итак, Новый американский университет – особая разновидность модели современного исследовательского университета, ориентированная на инновацию, индивидуализацию и адаптацию. Инновация обычно относится к идеям, продуктам и процессам, получаемым в результате научных исследований, но в нашем случае это понятие уточняет само институциональное проектирование. Недостаток инновации лишь консервирует устоявшиеся недостатки проектирования и затягивает институты в бюрократические шаблоны и дисциплинарные социальные конструкты, в основном служащие для сохранения существующего положения. Филиопиетизм заставляет институты цепляться за замкнутые на себе традиции. Как мы уже говорили в связи с организационным изоморфизмом в главе 3, недостаточная дифференциация приводит к выхолащивающей однородности институтов, порождая однотипные колледжи и университеты, практически неотличимые один от другого. Индивидуализация корректирует направление изменений, ведя к институциональной дифференциации. Адаптация подразумевает важнейшую задачу университета – посредством обучения и исследований содействовать социальной адаптируемости.
Ключевую роль для реконцептуализации университета как знаниеемкого предприятия играет институциональная реструктуризация, выдвигающая на передний план уникальный набор задач, присущий тому или иному институту. Каждая подобная инициатива неизбежно является уникальной, ибо в основе институционального проектирования не должно лежать ничего однотипного. Насущная потребность в адаптируемости, жесткости и быстрых, но дальновидных решениях самоочевидна. Поскольку академические часы отмеряют время по четвертям или семестрам, для корректировки их такта может потребоваться новая настройка. Факультетские советы обычно склонны к неспешным раздумьям, тогда как перемены в политике, культуре и технологии мелькают со скоростью света. По мере того как межинституциональное сотрудничество с бизнесом, промышленностью и государственными структурами становится нормой, амбициозные университеты, стремящиеся к участию в таком партнерстве, будут настраивать свои часы по темпам реального времени. Знаниеемкие предприятия знаменуют собой новый этап в эволюции университетов, что с их адаптируемостью и масштабируемостью ускорит производство и распространение знаний – новых идей, теорий, понятий, объектов, алгоритмов, процессов и форм художественного творчества. Обучение, исследования и служение на благо общества будут совершенствоваться при восприятии их в контексте инновации, дифференциации и адаптации.
Реконцептуализация института, предпринимаемая для исправления его проектных недостатков, может в некоторых случаях потребовать «масштабных изменений» – понятие, заимствуемое нами у теоретика дизайна Брюса Мо: он трактует изменения с точки зрения «дизайна – проектирования – систем, организаций и организмов» для «удовлетворения человеческих потребностей по всему миру». Изменения на таком уровне требуют исследования «проектируемых экономик», в которых «возникающие модели высвечивают комплексность переплетений, интегрированное междисциплинарное мышление и беспрецедентную взаимосвязанность» [509 - Маи ВLeonard J. Massive Change. L.: Phaidon Press. 2004. P. 16–17.]. Но изменения, независимо от их масштаба, вовсе не требуют отрицания тысячелетнего пути, представляющего наше институциональное наследие. Генетический код, который наши университеты унаследовали от предшествовавших институциональных форм – академий Древней Греции и первых университетов средневековой Европы, – остается жизнеспособным. Постольку, поскольку цели или задачи академических изысканий в мире возрастающей комплексности можно обоснованно охарактеризовать как ключевые для выживания нас как вида, мы утверждаем, что рассуждения относительно проектирования наших интеллектуальных предприятий должны стать неотъемлемой частью дискурса нашей академической культуры, если не аспектом более широкой общественной дискуссии. В дальнейшем мы рассмотрим модели институционального проектирования, способствующие производству междисциплинарного и утилитарно-ориентированного знания.
Преодолевая «пропасть взаимного непонимания»
По случаю уже ставшей знаменитой лекции Рида 1959 г., ежегодного публичного обращения чествуемого Кембриджским университетом лауреата (лекция имени сэра Роберта Рида – ежегодная лекция в Кембриджском университете; лектор каждый раз специально назначается вице-канцлером университета. – Примеч. пер.), Ч.П. Сноу поведал анекдот о некоем оксфордском доне, чьи вежливые попытки завести беседу с компаньонами за обедом во время его визита в Кембридж были встречены с равнодушием и непониманием. С раздражением и стараясь оправдаться, принимавший его хозяин стал ему объяснять: «О, да ведь они математики! Мы никогда с ними не разговариваем…» В работе «Две культуры и научная революция» Сноу сводит современную интеллектуальную культуру к общим категориям, названным им, с одной стороны, «науки», под которыми понимаются естественные науки, математика и иногда инженерное дело, а с другой, – «гуманитарные науки». Эти расширительные категории, предполагавшие, соответственно, области «естественников» и «интеллектуалов-литераторов», получили звучную формулировку в известном представлении Сноу, чья концепция бифуркации придала ей значение культурного раскола. Сноу ощущал «пропасть взаимного непонимания» меж двумя противоположными лагерями, которые «практически перестали общаться». Он утверждал, что те, кого он называл интеллектуалами-литераторами, «до такой степени не понимают MIT, что можно подумать, будто ученые не владеют ни одним языком, кроме тибетского». Так что в этот вечер он намеревался предупредить о том, что «ученые и художественная интеллигенция до такой степени перестали понимать друг друга, что это стало навязшим в зубах анекдотом» [510 - Snow CP. The Two Cultures and the Scientific Revolution. Cambridge: Cambridge University Press, 1960. P. 2–4,12.].Хотя Сноу признавал, что многим естественникам не хватало общекультурной образованности, он более других порицал интеллектуалов-литераторов, указывая на отсутствие у них самых элементарных научных познаний:
Множество раз мне приходилось бывать в обществе людей, которые по нормам традиционной культуры считаются высокообразованными. Обычно они с большим пылом возмущаются литературной безграмотностью ученых. Но как-то раз я не выдержал и спросил, не может ли кто-то из них объяснить, что такое второе начало термодинамики. Ответом было молчание или отказ дать внятное толкование. А ведь задать этот вопрос ученому значит примерно то же, что спросить у писателя: «Читали ли вы Шекспира?» [511 - Ibid. P. 15–16.]
Сноу сетует: «Создается впечатление, что в результате огромного числа последовательно проводимых экспериментов отсеялась целая группа людей, не воспринимающих какие-то определенные звуки. Разница только в том, что эта частичная глухота не врожденный дефект, а результат обучения – или, вернее, отсутствия обучения» [512 - Ibid. P.15.].
В ценном комментарии к данному эссе историк Стефан Коллини размышляет о последствиях чрезмерной, по мнению Сноу, бифуркации наук: «Ведь по существу, Сноу не просто спрашивал, какие взаимоотношения должны быть между двумя культурами, которые, как он полагал, он смог определить, и не просто задавался вопросом, как школьные и университетские учебные программы должны быть построены, чтобы дать людям адекватное образование в рамках обеих ветвей знания». Коллини утверждает, что «выставляя на публичное обсуждение» подобное представление о двух культурах, Сноу имел в виду и насущную необходимость обращения и противостояния вызовам, с которыми столкнулось человечество, и неадекватность академической культуры, разъединенной на дисциплинарные вотчины и неспособной адекватно отреагировать на них [513 - Collini S. Introduction to С.Р. Snow, The Two Cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. viii. Как Коллини объясняет в исправленном варианте, опубликованном четыре года спустя после лекции «Второй взгляд», Сноу попытался исправить излишнее упрощение первоначальной дихотомизации посредством введения третьей категории. Согласно Коллини, «беспомощная попытка» устранить первоначальное проседание общественных наук ознаменовало растущее влияние этих дисциплин в британских университетах (Р. liv).].
В дальнейшем мы сосредоточимся на потенциальных последствиях формулировки диагноза, поставленного Сноу академической организации, и в особенности на реализации междисциплинарного обучения и исследования, рассматриваемых здесь в общих чертах для передачи различных подтипов, включая трансдисциплинар-ность, мультидисциплинарность, плюридисциплинарность, постдисциплинарность и интеллектуальный синтез. Там, где дисфункциональность кажется чрезмерной, мы подключаемся к дискуссии о категориях в соответствии с обоснованиями, представленными философами Робертом Фродманом и Карлом Митчемом: «И наука, и общество теперь признают, что междисциплинарность и дисциплинарность являются не взаимоисключающими, но взаимодополняющими» [514 - Frodeman R., Mitcham C. New Directions in Interdisciplinarity: Broad, Deep, and Critical // Bulletin of Science, Technology, and Society. 2007. Vol. 27. No. 6. P. 506–507.]. Предварительным условием для внедрения междисциплинарности, как мы утверждаем, является взаимная усвояемость между дисциплинами и дисциплинарными и междисциплинарными областями, так же как предпосылкой для верной реакции на вызовы, стоящие перед современным обществом, являются междисциплинарное обучение и сами исследования [515 - Мы заимствовали лингвистическое понятие взаимного распознавания из введения Коллини к новому изданию эссе Сноу. Неизбежные недостатки, обусловленные нашими разрозненными познаниями, как утверждает Коллини, «угрожают сделать невозможным поддержание уровня дискуссии или взаимно понятного обмена взглядами, от которых зависит эффективное управление делами общества» (Р. lvii).].
Недостаточно внимания уделялось оценке роли институционального проектирования при реализации междисциплинарности. Эти взаимосвязанные отношения нигде так критически не проявляются, как в институционализации дисциплин и междисциплинарных конфигурациях американского исследовательского университета. Хотя разновидности междисциплинарности уже стали предметом детальных разъяснений со всевозможных точек зрения, понятие проектирования в настоящем контексте – как продвижение междисциплинарного сотрудничества в рамках знаниеемких предприятий, и в особенности в модели американского исследовательского университета – само по себе часто воспринимается лишь как должное. Обратимся ли мы к дисциплинарным генеалогиям или междисциплинарному слиянию, понимание динамики, определяющей их институционализацию и распространение, требует оценки их институциональных установок [516 - Подробнее об институционализации междисциплинарности см.: Dabars W.B. Disciplinarity and Interdisciplinarity: Rhetoric and Context in the American Research University / PhD diss. Los Angeles: University of California, 2008.]. Предпосылкой к внедрению междисциплинарности, как мы утверждаем, является адекватная институциональная платформа, как и взаимопонимание между научными дисциплинами и междисциплинарными областями. Итог оптимального институционального проектирования, соответствующего разнообразным целям университета с точки зрения междисциплинарных изысканий метко характеризует Джонатан Коул: «Почти все подлинно самобытные университеты создают цельную, неразрывную сеть когнитивного влияния, охватывающую отдельные дисциплины и воздействующую на качество всего целого» [517 - Cole J.R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. N.Y.: Public Affairs, 2009. P.5.].
Устойчивость традиционной корреляции между научными дисциплинами и кафедрами, возможно, является основным недостатком модели американского исследовательского университета. Несмотря на широкий консенсус относительно насущной потребности в меж– или трансдисциплинарных подходах к научным изысканиям, традиционная корреляция между научными дисциплинами и кафедрами остается основой академической организации и управления. Обратимся еще раз к приведенному нами наблюдению Эндрю Эбботта: «На всех факультетах гуманитарных и естественных наук действует один и тот же набор кафедр». И пусть дисциплины теперь все больше взаимосвязаны между собой или переплетаются со стремительно плодящимися междисциплинарными областями, их местоположение в дисциплинарных кафедрах или же, по обстоятельствам, таких структурных единицах, как центры, институты, школы или колледжи, остается традиционным. Из-за их «уникальной способности к организации индивидуальных карьер, подбору преподавательского состава и начальному высшему образованию», как замечает Эбботт, дисциплинарные кафедры выступают «основополагающими и незаменимыми конструктивными блоками» американского академического сообщества. Подобным же образом, «американцы, судя по всему, неспособны представить себе учебную программу бакалавриата без профилирующих предметов. И конечно, без дисциплин нет и профилирующих предметов». Придя за последние десятилетия XIX в. к своей нынешней конфигурации, «американская система дисциплин» на базе кафедр оставалась «беспрецедентно устойчивой и устойчиво самобытной» [518 - Abbott A. Chaos of Disciplines. Chicago: University of Chicago Press, 2001. P. 126–128.]. Политолог Маттеи Доган предложил краткий обзор административного коррелята для дисциплинарно организованного знания: «Во всех университетах преподавание, наем персонала, продвижение, экспертная оценка и управление организованы по дисциплинарному критерию» [519 - Dogan М. The New Social Sciences: Cracks in the Disciplinary Walls // International Social Sciences Journal. 1997. No. 153. P. 429.]. Почетный президент Мичиганского университета Джеймс Дудер-штадт в аналогичной манере описывает «обожествление дисциплин», каковое в силу сохранения кафедральной структуры «продолжает господствовать в жизни современного университета, влиять на составление учебного плана, распоряжение средствами, управление программами и систему вознаграждений» [520 - Duderstadt J.J. A University for the Twenty-First Century. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2000. P. 120–121.].
Научные дисциплины «по сути своей триедины», как замечает социолог Иммануил Валлерстайн: «Так называемые дисциплины, конечно, являются интеллектуальными категориями – способами заявить, что существует определенное поле исследований с определенными границами, какими бы расплывчатыми или спорными они ни были, и определенные согласованные способы легитимных исследований… Дисциплины, кроме того, являются институциональными структурами, которые с конца XIX в. приобрели более законченные формы. Наконец, дисциплины – это культуры» [521 - Wallerstein I. Anthropology, Sociology, and Other Dubious Disciplines // Current Anthropology. 2003. Vol. 44. No. 4. P. 453–465.]. Хотя дисциплины и междисциплинарные области, входящие в нашу академическую культуру, тем самым в первую очередь представляют эпистемические категории – в данном случае в самом общем смысле относясь к базе знаний той или иной области – в своих административных контекстах они могут быть восприняты как вторичные. Немаловажный социокультурный контекст дисциплинарности укрепляет эпистемологические и административные измерения. Часто называемые социальными конструктами, эти образования являют собой плоды «дисциплинарной социализации». Оценки эпистемологического потока дисциплин должны уравновешиваться пониманием того, что Эбботт называет «чрезвычайным застоем дисциплинарной социальной структуры» [522 - Abbott A. Chaos of Disciplines. Р. 122–125.].
Вместо изучения новых исследовательских парадигм академическое сообщество весьма нередко ограничивает свой кругозор существующими организационными моделями. Хорошо известный призыв Национальной академии расширять междисциплинарное сотрудничество и в исследованиях идти от конкретной проблемы (имеется в виду доклад Facilitating Interdisciplinary Research) предлагает подход, представляющий фундаментальную модель институциональной активности в данном контексте. В отчете идет речь об «ученых, инженерах, обществоведах и гуманитариях… решающих комплексные проблемы, к которым необходимо подступиться одновременно с разных сторон с фундаментальными знаниями», и в целом он служит средством для представления наших общих рекомендаций. Авторы заявили о необходимости новых структурных моделей, которые будут «стимулировать новые способы научных изысканий и помогут преодолеть концептуальные и институциональные барьеры для междисциплинарных исследований, способных принести значительные выгоды науке и обществу», а также экспериментов со «значительными изменениями традиционных академических структур или даже внедрением новых структур и моделей для снижения барьеров» в междисциплинарных исследованиях [523 - Facilitating Interdisciplinary Research / National Academies. Washington, DC: The National Academies Press, 2005. P. ix, xi, 17. DOI: 10.17226/11153.
Рекомендации в отношении новых институциональных структур, поддерживающих реализацию принципа междисциплинарности, основаны на «матричной модели». В отличие от существующих конфигураций дисциплинарно ориентированной «изолированности», комитеты Национальной академии рекомендуют структуры, уже давно привычные промышленным и государственным лабораториям: это «матрица, в которой люди свободно циркулируют между дисциплинарными отраслями, соединенными междисциплинарными центрами, офисами, программами, курсами и учебными планами. Существует множество возможных форм взаимосвязи между отраслями и центрами, включая назначения, зарплаты, наем преподавательского состава, должностные обязанности, распределение сумм от накладных расходов, назначения преподавателей…учебные планы и присуждение ученых степеней». В докладе звучит мысль и о настоятельной потребности в «институциональной политике, регулирующей назначения преподавательского состава и порядок установления окладов, наем педагогических кадров, возможности заключения бессрочного контракта и карьерного роста, объем административных отчислений с полученных грантов – а также в разработке новых образовательных программ и учебно-методических материалов и т. д.» [524 - Facilitating Interdisciplinary Research. Р. ix, 172.]
В условиях экономического роста, все более связанного с наукоемкими инновациями, взаимодействие между университетами, промышленностью и государственными структурами за последние полвека стало критически важным. Эти взаимоотношения представляют собой «тройную спираль»: инновационную триаду «университет – промышленность – государственные структуры», описанную Генри Эцковицем [525 - Etzkowitz Я. The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation in Action. N.Y.: Routledge, 2008. P. 1.]. Доклад Национальной академии подчеркивает, что междисциплинарные исследования в лабораториях на базе промышленности и правительственных структур должны служить эталоном для академических учреждений: «Промышленные и национальные лаборатории обладают длительным опытом в поддержке промтехнологий. В отличие от университетов, промышленность и национальные лаборатории организуют деятельность вокруг проблем, к решению которых они рассчитывают привлечь и свои исследовательские подразделения. Одни проблемы сменяются другими, с ними обновляется и дизайн-проект организации». Кроме того, «совместные междисциплинарные исследовательские партнерства между университетами, промышленностью и государственными структурами окрепли и стремительно развиваются. Хотя подобные партнерства все еще сталкиваются со значительными препятствиями, детально описанные успешные проекты представляют убедительные свидетельства как выгод от подобных исследований, так и эффективности в интегрировании различных культур» [526 - Facilitating Interdisciplinary Research. Р. 3.].
Необходимы и новые структурные модели, ибо «доминирующие академические культуры и структуры склонны воспроизводить уже имеющиеся у них сферы компетенции, вознаграждать скорее индивидуальные усилия, нежели коллективные, оставлять право найма сотрудников за одной кафедрой, ограничивать систему мотивации и вознаграждения за междисциплинарную и коллективную работу» [527 - Ibid. Р. 100. Говоря о внедрении междисциплинарности в европейские системы высшего образования, обычно подчиненные централизованной администрации, Бартон Кларк обращает внимание на непреднамеренное последствие такого расклада: советы, представляющие государственную власть, порой перекрывают путь инновациям, связанным с новыми дисциплинами, если те угрожают сложившейся структуре распределения властных полномочий и ресурсов. См.: The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings / ed. by B. Clark. Berkeley: University of California Press, 1987. Ch. Places of Inquiry. P. 375.]. Реализация институциональной политики, благоприятствующей междисциплинарности, принципиально важна по двум причинам: академические карьеры исторически складывались в строго обозначенных дисциплинарных рамках, а дисциплинарная привязка определяет социальную организацию американского высшего образования до такой степени, что для обладателей междисциплинарного образования и специалистов в области междисциплинарных исследований нередко оказывается проблематичным добиться признания коллег или продвинуться по службе. Подобная политика должна, кроме того, способствовать признанию междисциплинарности профессиональными ассоциациями, бизнесом и промышленностью и, что важнее всего, федеральными ведомствами, которые, как говорится в докладе, по-прежнему сопротивляются междисциплинарной категоризации [528 - Facilitating Interdisciplinary Research. Р. х, 6.].
С позиции авторов доклада, коммуникация – неотъемлемая составляющая междисциплинарного сотрудничества: «Междисциплинарность зиждется на коммуникации – разговорах, контактах, союзах, несущих новые открытия практически для любого ученого и инженера, чем бы он ни занимался». И хотя доклад сфокусирован на естественных и инженерных науках, он обобщает жизненно важные требования междисциплинарности по всему спектру дисциплин. Следуя призыву создавать новые структурные модели, доклад акцентирует важность соответствующей благоприятной институциональной политики: «Какой бы ни была их структура, междисциплинарные проекты оказываются успешными лишь в той среде, которая позволяет исследователям общаться, обмениваться идеями и сотрудничать поверх дисциплинарных границ» [529 - Ibid. Р. ix, 172.].
Как и участники недавних дискуссий о сетях распространения знаний, мы полагаем, что концептуализация потока знаний – в отличие от его накопления или сохранения в специальных хранилищах – представляет собой важнейшую метафору развитого междисциплинарного сотрудничества на уровне индивидов и групп. Обратная корреляция между пресловутым «бункерным» менталитетом дисциплинарного знания и механизмами взаимосвязей, возникающих во время междисциплинарного обмена, становится все более очевидной. Ценность хранилищ знаний, согласно теоретикам организации Джону Хэйгелю, Джону Сили Брауну и Лэнгу Дэвисону, снижается. Вместо этого мы должны «неизменно обновлять наши хранилища знаний, участвуя в соответствующих “потоках” знания – т. е. во взаимодействии, создающем или передающем знания меж индивидами». Речь идет об институциональных изменениях, инициируемых не административной элитой, а скорее «отдельными энтузиастами, которые могут оказаться в любой части организации и даже за ее пределами, но которые встречают поддержку со стороны институциональных лидеров… когда последние осознают, что подобная волна перемен не может навязываться сверху». Но доступ к знаниям зависит от оптимальной организационной структуры, в особенности в крупных корпорациях или институтах. В качестве аргумента часто приводят слова бывшего исполнительного директора Hewlett-Packard: «Если бы компания HP знала, что компания HP знает, наши доходы утроились бы» [530 - Hagel J. Brown J.S., Davison L The Power of Pull: How Small Moves, Smartly Made, Can Set Big Things in Motion. N.Y.: Basic Books, 2010. P. 7, 11, 73. Лью Платт; цит. no: Sieloff C.G. If Only HP Knew What HP Knows: The Roots of Knowledge Management at Hewlett-Packard // Journal of Knowledge Management. 1999. Vol. 3. No. 1. P. 47–53.].
Хотя институциональное проектирование таит в себе множество непредвиденных нестыковок между дисциплинарными фракциями и может требовать от индивидов или групп преодоления устоявшихся социокультурных барьеров в ходе реорганизационных мероприятий по расширению междисциплинарного сотрудничества, благодаря взаимодействию между разнородными группами, программами и инициативами высвечиваются новые ракурсы проблем и подходов к их решению. Новаторские междисциплинарные конфигурации – своего рода институциональные эксперименты – обладают потенциалом для изменения направления исследований и их применения – и даже по открытию новых парадигм производства, организации и применения знаний. Иными словами, если соответствующие академические структуры, которым по силам решение какой-либо проблемы или преодоление какого-либо вызова, еще не возникли, такие новые подразделения должны быть созданы. На момент запуска кадровый состав и конфигурация таких новых единиц могут быть просто результатом наиболее удачных стратегических догадок и включать исследователей, представляющих разные дисциплины и работающих на стыке дисциплин или специализаций. Они могут так и остаться сугубо мультидисциплинарными. Суть в том, что подобные новаторские организационные конфигурации могут привести к неожиданным интуитивным открытиям – о роли интуиции в научных исследованиях писали Роберт К. Мертон и Элинор Барбер [531 - Merton R.K., Barber Е. The Travels and Adventures of Serendipity: A Study in Sociological Semantics and the Sociology of Science. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2004.]. Любые такие структуры предоставляют, по меньшей мере, новые возможности для решения насущных вызовов и труднопреодолимых проблем – или даже возможности эволюции в кардинально новые межотраслевые специальности. Генеральной задачей в институциональном проектировании, таким образом, становится порождение экосистемы инноваций.
Модели междисциплинарного сотрудничества
Некоторые знаниеемкие предприятия, которые ортодоксальным теоретикам междисциплинарности могут показаться странными, на самом деле, представляют собой вполне актуальные для Нового американского университета модели междисциплинарного сотрудничества, объединяющие «невидимые колледжи», прикладное и эпистемическое знание, а также теории фирм с точки зрения производства знаний. Важную роль в сетях распространения знаний играет знаменательная историческая модель, названная «невидимым колледжем», – это понятие, напомним, возникло в начале Нового времени и касается любого неформального профессионального взаимодействия ученых, занимающихся сходными или взаимосвязанными проблемами. Роберт Мертон приписывает эту метафору Роберту Бойлю, химику и натурфилософу XVII в., отозвавшемуся так о формате работы коллег из Лондонского королевского общества. Историк науки Дерек Де Солла Прайс поясняет: ученые того времени «обменивались письмами – и чтобы заручиться благосклонным приемом экспертной аудитории, и чтобы согласовать приоритеты, и чтобы оставаться в курсе работы коллег» [532 - Solla Price D.J. de. Little Science, Big Science, and Beyond. N.Y.: Columbia University Press, 1986. P. viii-ix, 119.]. А вот как описал революцию знаний того периода Джоэль Мокир: «Расцвет открытой науки и возникновение невидимых колледжей – т. е. неформальных исследовательских сообществ, охватывающих различные страны, чьи ученые в XVII в. вели тесную и обстоятельную переписку, – скрепили эти успехи» [533 - Mokyr J. The Gifts of Athena: Historical Origins of the Knowledge Economy. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2002. P. 56.]. Он настаивает, что рост знаний в начале Нового времени был обусловлен не только дифференциацией и систематизацией дисциплинарного знания в научных институтах, а позднее в университетах, но и его распространением посредством социальных сетей и научных ассоциаций, включая невидимые колледжи. Как поясняет Питер Вайнгарт, «обмен информацией между учеными начал страдать от нарастающего разрыва между дисциплинами. Исследования, доклады, обсуждения нового стали смещаться на площадки специализированных научных ассоциаций, которые… приняли на себя и функцию издания специализированных журналов, ускоривших темпы коммуникации» [534 - Weingart P. A Short History of Knowledge Formations. P. 7.]. По мысли Мокира, лишь вот такой доступ к эпистемической базе делает знание «полезным» как в настоящем, так и для будущих поколений: «По большей части, вероятность того, что знание будет передано, зависит от социальной организации знания… и того, кто контролирует доступ к нему» [535 - Mokyr J. The Gifts of Athena. P. 1–8, 34–35. Изобретение печатного станка и, позднее, повсеместное распространение информационных технологий – ярчайшие примеры расширения доступа при сокращении издержек.].Совсем как их исторические аналоги, пишет Прайс, современные невидимые колледжи включают «ингруппы» на передовой любой отрасли знания, тем самым способствуя налаживанию сотрудничества [536 - Solid Price D.J. de. Little Science, Big Science, and Beyond. P. 119.]. По его оценке, гипотетический современный невидимый колледж «подразумевает работу порядка ста ученых, вероятно, составляющих экспертную группу… в избранном сегменте исследовательского фронта». Подобная группа выступает авангардом научных исследований в той или иной сфере деятельности, поскольку, «когда бы мы ни сталкивались с невидимыми колледжами, мы имеем дело с передовой наукой». Прайс указывает на значимость неформальной коммуникации в продвижении знаний в означенных группах: «в быстро развивающихся областях», как он формулирует, «новости об исследованиях передаются на уровне частных контактов и устных каналов в рамках невидимых колледжей и окружающей профессиональной группы». Процесс становится «самоочевидным» лишь в последнее время, однако Прайс полагает, что он активен уже с момента, как введение научной публикации становится стандартной практикой в середине XVII в. [537 - Solid Price D.J. de. Is Technology Historically Independent of Science? A Study in Statistical Historiography//Technology and Culture. 1965. Vol. 6. No. 4. P. 557, 562, 567.]
Диана Крэйн охарактеризовала невидимый колледж как «сеть влияния и коммуникации», образуемую учеными, иногда географически рассредоточенными, чья «производительность является достаточной, для того чтобы они были заметны для большинства занятых в данной области». Формальное сотрудничество обеспечивается посредством неформальной коммуникации, которая может быть нерегулярной или «относительно неструктурированной». Она подчеркивает, что рост знания и инновации происходит в ходе диффузии одновременно когнитивной и социальной. На социометрических данных она продемонстрировала, что социальное взаимодействие географически разведенных коллег («соотнесенность и связанность», как она называет такой расклад) способствует кумулятивному и даже экспоненциальному росту научного знания посредством «процесса заражения: более ранние адепты влияют на более поздних» [538 - Crane D. Invisible Colleges: Diffusion of Knowledge in Scientific Communities. Chicago: University of Chicago Press, 1972. P. 3–5, 22–23,41-42, 52; Crane D. Social Structure in a Group of Scientists: A Test of the ‘Invisible College’ Hypothesis // American Sociological Review. 1969. Vol. 34. No. 3. P. 349.]. Недавнее исследование другой междисциплинарной научной группы развивает ее социометрический анализ и показывает, что в кооперативной среде некоторые индивиды неизбежно оказываются «гарантами междисциплинарности» [539 - White H.D., Wellman B., NazerN. Does Citation Reflect Social Structure? Longitudinal Evidence from the Globenet Interdisciplinary Research Group // Journal of the American Society for Information Science and Technology. 2004. Vol. 55. No. 2. P. 111–126.]. Карим Лахани с коллегами убедительно обосновывают эффективность сотрудничества в сетях распространения знания: «Недостаток открытости и прозрачности означает, что решение научной проблемы ограничено несколькими учеными, которые держат свою работу в секрете и потому обычно не могут воспользоваться всем багажом накопленного научного знания» [540 - Lakhani K.R. et al. The Value of Openness in Scientific Problem Solving // Harvard Business School Working Paper. No. 07-050. 2006. October. P. 2.]. Так что творческое сотрудничество в области научных разработок можно в некотором смысле уподобить краудсорсингу и применению «когнитивного избытка», о котором писал Клэй Ширки [541 - Shirky C. Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. N.Y.: Penguin, 2010. Хотим выразить признательность Грегори Бриттону, обратившему наше внимание на эту взаимосвязь.].
Понятие «сообщества практики», предложенное Этьеном Венгером и основывающееся на допущении, что обучение есть процесс социального участия, особенно актуально для междисциплинарного сотрудничества. Как утверждает Венгер, идет ли речь о механике, поэте или ученом, компетентность приобретается посредством не только знаний, но и содержательного участия. Будь то спортивная площадка, офис или лаборатория, утверждает он, «участие формирует не только то, что мы делаем, но и то, кем мы являемся и как мы интерпретируем то, чем занимаемся». Коммуникация является основополагающей для четырех взаимосвязанных компонентов его социальной теории обучения: значения, практики, сообщества и идентичности, и каждый из компонентов характеризуется им как дискурсивный. Само же сообщество определяется как «способ обсуждения социальных конфигураций, в которых наша деятельность обретает контуры» [542 - Wenger Е. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 3–5.].
Сообщества практики, от детской площадки до классной комнаты и от рабочего места до киберпространства, поясняет Венгер, столь повсеместны и иногда «столь неформальны и распространены, что редко оказываются в центре внимания». Он приводит широкий спектр примеров – от гаражных музыкальных групп до академической исследовательской среды: «В лабораториях ученые тут и там контактируют с коллегами для продвижения своих изысканий». Венгер прослеживает аналитические основы предложенного им понятия к теориям социальной структуры и «контекстуального опыта». Теории социальной структуры подчеркивают главенство институтов, норм и правил, а теории контекстуального опыта приписывают первичность «динамике повседневного существования», включающей «импровизацию, координацию и интеракционную хореографию» [543 - Ibid. P. 6–7,12–13.]. Пол Дугвид указывает на взаимозависимость таких сообществ, отмечая, что само это понятие часто относится к типу самоорганизующихся групп, иногда образующихся в сфере научных исследований. Здесь уместно упомянуть и его понимание наставничества – метода, использующегося при обучении как ремеслам, так и научным дисциплинам. В условиях глобализации Дугвид рекомендует развивать эту модель в виде сетей практики [544 - Duguid P The Art of Knowing: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice // Information Society. 2005. Vol.21.P. 112–113,115.N. 1.].
Участие в сообществах практики предполагает обучение в процессе выполнения действия, в связи с чем Венгер выделяет три измерения, в которых практика способствует сплоченности сообщества: взаимную вовлеченность, совместное предприятие и общий репертуар. В силу взаимной вовлеченности сообщество практиков обустраивает совместное предприятие, порождающее «общий режим взаимной ответственности», который иногда выходит за рамки общепринятых гласных правил, политики и стандартов. Такая ответственность (прозрачность друг для друга) развивает особую восприимчивость, которую Венгер характеризует в эстетических терминах и которая может становиться неотъемлемой частью сотрудничества. Что касается «общего репертуара», то под ним Венгер понимает все грани партиципаторного измерения предприятия, в том числе рутину, поступки, символы, нарративы и дискурс, которые в совокупности и формируют содержание и идентичность предприятия [545 - Wenger E. Communities of Practice. P. 72–83.]. Предложенная им концептуализация маргинальности и периферийности в обучающих сообществах особенно актуальна в контексте междисциплинарного сотрудничества, которое развивается именно на границах дисциплин [546 - О том, как формируется модель междисциплинарности, когда дисциплины сначала дробятся на подобласти, а потом вновь соединяются в результате стратегической перегруппировки или гибридизации, см. в работе: Dogan М., Pahre R. Creative Marginality: Innovation at the Intersections of Social Sciences. Boulder, CO: Westview Press, 1990.]. Там, на границах «режимов компетенции», можно обнаружить «мудрость периферийности», включающую «неисследованные пути, упущенные связи, ложную автоматичность выбора» участников «ядра». Венгер объясняет, что подобное периферийное участие соотносится с практикой наставничества, и этнографические исследования это подтверждают.
«Намеренно или нет, обучение всегда имеет место», – замечает Венгер. Однако он подчеркивает важность надлежащего институционального устройства, поскольку существует «не так много столь же насущных задач, что и проектирование социальных инфраструктур, содействующих развитию обучения». Согласно Венгеру, «обучающее сообщество должно получать возможности участвовать в институциональных мероприятиях, в которых оно сможет определить свои инициативы». Согласно часто приводимой максиме, приписываемой, по разным оценкам, специалисту по информатике Алану Кэю и консультанту в области менеджмента Питеру Друкеру, «лучший способ предсказать будущее – придумать его», – пишет Венгер. «Те, кто понимает неформальный, но при этом структурированный, экспериментальный, но при этом социальный характер обучения – и могут превращать свои новаторские идеи в проекты в сфере обучения – будут архитекторами нашего завтра» [547 - Wenger Е. Communities of Practice. Р. 11, 100–101, 216–217, 225, 274.].
Другой моделью, имеющей отношение к междисциплинарному сотрудничеству, является «эпистемическое сообщество», определяемое просто как «группа исследователей, решающих проблемы знания». Как замечают Хью Миллер и Чарльз Фокс, любое подобное сообщество разделяет общие, обусловленные традицией нормы исследования, которые социализируют учеников и формируют «институты и воззрения, академические практики и стандарты доказательств» [548 - Miller Н.Т., Fox C.J. Epistemic Community. P. 669, 681, 683.]. По сути, уподобляясь сообществам практики и другим наукоемким социальным образованиям, «эпистемическое сообщество» подчеркивает динамику создания знаний, которую Буркарт Холзнер приравнивал к когнитивной социализации [549 - Holzner B. Reality Construction in Society. Cambridge, MA: Schenkman, 1968. P.28.]. Эпистемические сообщества часто ассоциируются с научным исследованием, как объясняет Питер Хаас, но дисциплинарная аффиляция в данном случае несущественна. Поскольку участники из соответствующих областей разделяют нормы в отношении квалификации и компетентности, понятие в целом соотносится с парадигмой в духе Куна: «целое созвездие верований, ценностей, техник и т. д., разделяемое членами того или иного сообщества». Сообщество может быть междисциплинарным, ибо в этом смысле парадигма «управляет не предметом, но группой практиков» [550 - Haas Р.М. Epistemic Communities and International Policy Coordination // International Organization. 1992. Vol. 46. No. 1. P. 3. N. 4; Kuhn T. Structure of Scientific Revolutions. P. 175.]. Эпистемические сообщества обычно междисциплинарны и ориентированы на решение проблем: «Эпистемические сообщества принимают участие в трансдисциплинарной и/или трансфункциональной деятельности, на стыках различных дисциплин. В отличие от сообществ практики, они организованы не вокруг общей дисциплины, а вокруг общей темы или проблемы» [551 - Bogenrieder L, Nooteboom B. The Emergence of Learning Communities: A Theoretical Analysis // Organizations as Knowledge Systems: Knowledge, Learning, and Dynamic Capabilities / ed. by H.T. Tsoukas, N. Mylonopoulos. Hampshire: Palgrave MacMillan, 2004. P. 49.]. Согласно теориям фирм как наукоемких предприятий, эпистемические сообщества могут «основываться на контекстуальной концептуализации знания» для «обозначения групп людей, владеющих теориями, кодами и инструментами сложившейся практики вне зависимости от их географического местоположения» [552 - Håkanson L The Firm as an Epistemic Community: The Knowledge-Based View Revisited // Industrial and Corporate Change. 2010. Vol. 19. No. 6. P. 1804, 1809.].
Оценка организационных коррелятов междисциплинарного сотрудничества может опираться на развивающуюся литературу о наукоемких теориях фирм. Бизнес-экономист Дэвид Тис охарактеризовал фирму, будь то малые или крупные предприятия, как «хранилище знания», которое «воплощается в установившихся практиках и процессах». Конкурентное преимущество возникает из коммуникации знаний («интеллектуального капитала»): «Суть фирмы состоит в ее способности создавать, передавать, собирать, интегрировать и использовать ресурсы знания» [553 - Teece D.f. Knowledge and Competence as Strategic Assets // Handbook on Knowledge Management. Vol. 1 / ed. by C.W. Holsapple. Berlin: Springer Verlag, 2003. P. 149.]. В наукоемкой концептуализации фирмы предприятие, кроме того, понимается как сеть коммуникации, пусть и сфокусированное в основном на переменных специализации и эксплуатации производительности: «Внутренняя организация фирм воспринимается как коммуникационная сеть, предназначенная минимизировать как издержки обработки новой информации, так и издержки распространения этой информации среди агентов» [554 - Bolton R, Dewatripont М. The Firm as a Communication Network // Quarterly Journal of Economics. 1994. Vol. 109. No. 4. P. 809.]. Согласно другой оценке, поскольку «фирмы предоставляют структуры управления прежде всего для наукоемких процессов, предполагающих обмены негласным, четко не сформулированным знанием поверх эпистемических границ», они могут «вполне обоснованно рассматриваться как независимые эпистемические сообщества» [555 - Håkanson L. The Firm as an Epistemic Community. P. 1806.].
Признание того факта, что фирмы могут пониматься как научно-ориентированные структуры, подтверждается их корреляцией с академическими, в особенности научно-исследовательскими, группами в духе тех, что описывал Эцковиц, говоря о динамике взаимоотношений между академическим сообществом, промышленностью и государством и в целом высвечивая более общую параллель между академическими исследованиями и экономическим развитием. Эковиц называет предпринимательскую академическую модель современного исследовательского университета «обучающим, исследовательским предприятием, нацеленным на экономическое развитие». Он подметил, что научно-исследовательские группы во многом обладают «теми же свойствами, что и фирмы, особенно когда финансирование выделяется на конкурсной основе». Кроме того, «исследовательский университет обладает и свойствами стартапа – даже до того, как непосредственно приступит к предпринимательской деятельности» [556 - Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-Firms: The Invention of the Entrepreneurial University// Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 109–110.]. Так что наряду с фирмами и корпорациями университеты являются ключевыми институциональными акторами в национальных инновационных системах из-за ключевой роли в сфере научных разработок и их коммерциализации [557 - Niosi J. et al. National Systems of Innovation: In Search of a Workable Concept//Technology in Society. 1993. Vol. IS. P. 207–208.].
Институциональный дизайн-проект, благоприятный для междисциплинарного сотрудничества, содействует и фундаментальным, и прикладным исследованиям, однако еще большая эффективность достигается, когда исследования проводятся между институтами. Тройная спираль инноваций «университет – промышленность – государство», описанная Эцковицем, включает все многообразие наукоемких сетей знаний, действующих для оптимизации производительности с разнообразных и, учитывая многообразие акторов, мультидисциплинарных перспектив. В данном контексте Эцковиц говорит о продолжающейся в науке «радикальной эпистемологической трансформации»: «От исследований, основывающихся на вопросах, которые возникают в рамках отдельных дисциплин (режим 1) до альтернативного формата с исследователями из разных дисциплин, сотрудничающих в проектах, связанных с решением практических вопросов (режим 2)» [558 - Etzkowitz H. The Triple Helix. P. 141–142.]. Эцковиц делает важное уточнение: «Парадоксально, но так называемый второй режим междисциплинарных исследований, со всеми их теоретическими и практическими приложениями, является исходным форматом организации науки с момента ее институционализации в XVII в.» Концепция тройной спирали обсуждается в литературе об экономическом развитии на основе технологических инноваций, в том числе в ней предлагаются понятия и модели, актуальные для нашего понимания междисциплинарного научного сотрудничества [559 - Crow M.M., Dabars W.B. University-Based Research and Economic Development: The Morrill Act and the Emergence of the American Research University // Precipice or Crossroads? Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012.].
В другой концептуализации, тоже релевантной для понимания междисциплинарного взаимодействия, предлагается понимать фирму как «социальное сообщество, специализирующееся на скорости и эффективности в создании и передаче знаний» [560 - Kogut B., Zander U. What Firms Do: Coordination, Identity, and Learning// Organization Science. 1996. Vol. 7. No. 5. P. 503.]. Брюс Когут и Удо Зандер апеллируют к идеям Майкла Поланьи, чтобы подчеркнуть степень, в какой явные и неявные формы знания направляют этот процесс: хотя «главной конкурентной компетенцией фирмы являются ее ноу-хау, связанные с эффективным созданием и передачей знания в рамках организации», сама возможность действовать таким образом основана на «комбинаторной способности синтезировать и применять наличное и приобретенное знание» [561 - Kogut B., Zander U. Knowledge of the Firm, Combinative Capabilities, and the Replication of Knowledge I I Organization Science. 1992. Vol. 3. No. 3. P. 384.]. Другие исследователи вслед за социологом Пьером Бурдье интерпретируют «организационное преимущество» как производную от социального капитала, который, как считается, порождает интеллектуальный капитал. Социальный капитал интерпретируется по-разному, но связывается со значимостью сетей взаимоотношений, определяющих индивидов или группы, тогда как интеллектуальный капитал в целом касается обладания индивидом или коллективом различными типами знания. Социальный капитал производит интеллектуальный капитал «в рамках комбинирования и обмена» [562 - Nahapiet]., Ghoshal S. Social Capital, Intellectual Capital, and Organizational Advantage // Academy of Management Review. 1998. Vol. 23. No. 2. P.251.].
В некоторых случаях описываемые здесь модели соотносятся со структурами и целями самоорганизующихся междисциплинарных исследовательских групп, по счастью, возникающих в университетских кампусах. Наблюдатели отмечают, что подобным группам, в особенности в случае собрания их для решения насущной задачи, иногда не хватает дальновидности, чтобы более полно оценить возможные последствия и применение своего сотрудничества. Поэтому целенаправленному созданию более или менее постоянных междисциплинарных исследовательских групп, центров и институтов часто придается особое значение. Однако потенциал междисциплинарного исследования не зависит от принадлежности к формально признаваемым структурам, но возникает всегда, когда два или более члена преподавательского коллектива сотрудничают над той или иной исследовательской проблемой [563 - Interdisciplinarity Task Force Report / Association of American Universities. Washington, DC, 2005. October; Geiger R.L Organized Research Units: Their Role in the Development of the Research University // Journal of Higher Education. 1990. Vol. 61. No. 1. P. 1–19; Stabler G.J., Task W.R. Centers and Institutes in the Research University: Issues, Problems, and Prospects // Journal of Higher Education. 1994. Vol. 65. No. 5. P. 540–554.].
Конкретные конфигурации моделей выявляются эвристически, и потому сети распространения знания, равно как и ориентированные на знания социальные образования – невидимые колледжи, сообщества практики, эпистемические сообщества и «наукоцентричные» фирмы, – выстроены так, чтобы выявлять оптимальные формы организации преподавания и исследований. Междисциплинарное сотрудничество может и не требоваться для их функционирования, но обычно немаловажно для успеха, даже если оно иногда и воспринимается как вспомогательное. В теоретических дискуссиях о междисциплинарности обычно упускают из внимания такие конфигурации, поскольку их можно счесть далекими от традиционно предпочитаемых моделей. Однако каждая из них важна для производства знаний, поскольку любое исследовательское предприятие зависит от своего социального контекста и организационной или институциональной структуры. Признание потенциала этих разнообразных моделей по укреплению междисциплинарного сотрудничества в рамках эпистемологического, административного и социокультурного измерения знания, описанного Иммануилом Валлерстайном, может быть особенно важным для исследовательских университетов, ибо эти институты функционируют на передовой линии научных изысканий [564 - Wallerstein I. Anthropology, Sociology, and Other Dubious Disciplines // Current Anthropology. 2003. Vol. 44. No. 4. P. 453–465.].
Небольшой исторический экскурс о внедрении междисциплинарности
В материалах первой Международной конференции по междисциплинарности (Университет Ниццы, 7-12 сентября 1970 г.) был ясно очерчен современный контекст дискуссии о междисциплинарном преподавании и исследованиях. Организованная Центром исследований и инноваций в образовании (CERI) совместно с ОЭСР и французским министерством высшего образования (Mi-nistere de PEnseignement Superieur et de la Recherche), Конференция по вопросам междисциплинарности в университетах выдвинула данный предмет на повестку учебных заведений, прежде всего в Англии. Материалы конференции были опубликованы отдельным докладом – Роберт Фродман называет его «Прототекстом междисциплинарности» [565 - Frodeman R. Sustainable Knowledge: A Theory of Interdisciplinarity. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2014. P. 16.], – изданным международным комитетом исследователей из Бельгии, Франции и Англии [566 - Apostel L. Berger G., Briggs A. et al. (eds). Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development / Center for Educational Research and Innovation, 1972; Squires G. Interdisciplinarity in Higher Education in the United Kingdom // European Journal of Education. 1992. Vol. 27. No. 3. P. 205–210.]. Поразительно, в какой мере этот доклад задал и закрепил весь контур таксономий и лексику, и поныне используемые в современном дискурсе по этой тематике [567 - Thompson Klein J. A Taxonomy of Interdisciplinarity I I Oxford Handbook of Interdisciplinarity. P. 15.]. Так, во вступительном обзоре немецкий психолог Хайнц Хекхаузен описал «уровни критериев» дисциплинарности для прояснения изучаемых эпистемологических вопросов. А Ги Мишо, директор Центра цивилизационных исследований Парижского университета, Нантер, и один из редакторов отчета, стремясь к адекватной таксономии, описал различия между дисциплинарностью, междисциплинарностью, мультидисциплинарностью, плюридисциплинарностью и трансдисциплинарностью – категориями, интерпретация которых занимает теоретиков по сей день [568 - Heckhausen Н. Discipline and Interdisciplinarity // Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities / ed. by L. Apostel et al. Paris, 1972. P. 86–89; Michaud G. Introduction//Ibid. P. 25–26. Хекхаузен назвал междисциплинарность «новой очень популярной причудой», институционализация которой, возможно, «преждевременна».].Но конференция в Ницце и публикация ее материалов никоим образом не означает установления императива междисциплинарности. Изыскания в сфере науки и технологий задают общее русло для модели междисциплинарного сотрудничества. Достаточно привести в пример мультидисциплинарный «Манхэттенский проект» (кодовое название программы США по разработке ядерного оружия. – Примем, науч. ред. пер.), чтобы продемонстрировать впечатляющую роль совместных научных разработок и технологических инноваций. Оставляя в стороне дискуссию об их институциональной интеграции, ограничимся составлением краткого списка важных в анализируемом аспекте прототипов в области гуманитарных и социальных наук. Обзор начинается с 1920-х годов, когда, согласно Эндрю Эбботту, Совет по исследованиям в области социальных наук (SSRC) обозначил своей целью «ликвидацию барьеров между социальными науками». Он приводит следующий отрывок из отчета SSRC 1934 г. за минувшие 10 лет:
Совет посчитал главной заботой развитие междисциплинарного или дисциплинарно-переходного анализа ввиду того, что возникновение новых представлений в области социальных феноменов, новых методов, способствующих повышению уровня социальных исследований, взаимообогащение социальных наук следует ожидать скорее здесь, нежели в результате исследований в рамках традиционных дисциплинарных границ, где проблематика и методология уже относительно устоялись [569 - Social Science Research Council (1934); цит. no: Abbott A. Chaos of Disciplines. 2001. P. 131–132.].
А в 1935 г. – если привести еще один пример – президент и члены Гарвардского университета учредили профессорские должности, т. е. кафедры для «выдающихся личностей, работающих на стыке знаний, чтобы с их помощью преодолеть конвенциональные границы специализаций» [570 - В ежегодном гарвардском проспекте говорится: «По итогам голосования президента и членов ученого совета 19 июня 1935 г. был принят план по учреждению новых профессорских позиций для выдающихся ученых: позиции не будут привязаны жестко к какой-либо кафедре и получат название “общеуниверситетских”. Предложено закреплять эти новые позиции за исследователями, работающими на границах знаний и, таким образом, преодолевающими общепринятые границы специализаций» (Official Register of Harvard University. 1991. August 29. Vol. 14. No. 9).].
Десятилетием ранее разочарование в дисциплинарных ограничениях привело к более масштабной организационной перестройке в другом вузе. В 1924 г. Сиракузский университет открыл Школу гражданства и публичной политики им. Максвелла. Школа предложила профессиональную магистратуру в сфере государственного управления и международных отношений и других социальных наук включая политологию, экономику и историю [571 -
В этот период и некоторые другие учебные заведения провели несколько интересных организационных реформ в области гуманитарных наук. Среди них – безусловно, междисциплинарная бакалаврская программа Принстонского университета «Специальная программа в области гуманитарных наук» (открыта в 1936 г.). В 1937 г. Колумбийский университет открыл междисциплинарный факультатив для студентов младших курсов, обозначив его как «цикл гуманитарных наук» («чтение художественных, философских и религиозных текстов от Гомера до Гёте») [574 - Marcus S. Humanities from Classics to Cultural Studies: Notes toward the History of an Idea// Daedalus. 2006. Vol. 135. No. 2. P. 15–21.]. Калифорнийский же университет запустил масштабную реорганизацию в области гуманитарных наук лишь спустя несколько десятилетий. Считается, что с момента своего появления в 1966 г. Программа по истории сознания Калифорнийского университета в Санта-Круз была нацелена на развитие взаимосвязей между гуманитарными и социальными науками, естественными науками и искусствами, а также «фокусировалась на проблемах, а не дисциплинах», учебный план выделял методологические и теоретические вопросы и интеграцию дисциплин [575 -
Десятилетие, ставшее свидетелем открытия подобных программ в Калифорнийском университете в Санта-Круз, в Стэнфорде, Университете Джонса Хопкинса, тем самым, судя по всему, оказалось крайне благоприятным для развития междисциплинарных академических конфигураций. В Европе основание в 1969 г. Билефельдского университета – изначально организованного междисциплинарно – стало примером передового подхода к институциональному проектированию, резко контрастирующему с характерным для большинства американских колледжей и университетов стереотипным дисциплинарным устройством. Центр междисциплинарных исследований (Zentrum für interdisziplinäre Forschung) – созданный по модели Принстонского института перспективных исследований и составляющий ядро университета – был заслуженно назван «образцом» междсциплинарного «мозгового центра» [578 - Thompson Klein J. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit, MI: Wayne State University Press, 1990. P. 48.]. Его центральное положение в институциональной матрице указывает на проницательность и дальновидность социолога Гельмута Шельски, ректора – основателя Билефельдского университета, и его коллег, осознавших преобразовательный потенциал междисциплинарной организационной структуры для академической среды. Долгосрочная жизнеспособность их концепции подтверждается и массовым энтузиазмом по поводу различных форм междисциплинарных исследований и сотрудничества, нахлынувшего в последующие десятилетия. Как мы уже отмечали, это стремление часто сталкивалось с инерцией и сопротивлением со стороны академической культуры, настроенной на дисциплинарные процессы и практики [579 - См., например, комментарии в работе: Weingart R Interdisciplinarity and the New Governance of Universities // University Experiments in Interdisciplinarity: Obstacles and Opportunities / ed. by P. Weingart, B. Padberg. Bielefeld: Transcript, 2014. P. 151–174.].
Инновационность институционального устройства Билефельдского университета подтверждается и тем, что его открытие почти совпало по времени с проведением упомянутой выше Международной конференции по вопросам междисциплинарности в Ницце в сентябре 1970 г. Его наиболее близким прототипом можно считать Принстонский институт перспективных исследований, однако Бьорн Виттрок, директор Шведской коллегии перспективных исследований в области социальных наук (SCASS), предлагает другие, в том числе оксфордский Колледж Всех Душ и парижский Коллеж де Франс [580 - Wittrock В. Institutes for Advanced Study: Ideas, Histories, Rationales. University of Helsinki, 2002 (Речь по случаю открытия Хельсинкской коллегии перспективных исследований, Университет Хельсинки, 2 декабря 2002 г.)]. Его модель можно связать и с другими организационными и институциональными источниками, выстроенными на принципах междисциплинарности, – достаточно вспомнить «невидимые колледжи», чтобы убедиться в изобилии исторических моделей междисциплинарного сотрудничества. Оставляя в стороне множество исторических примеров подобных сетей знания, организаций и институтов, объединивших ученых и экспертов из различных дисциплин, скажем лишь, что образование Центра междисциплинарных исследований в Билефельде стало важным организационным шагом, поскольку он с самого начала был ориентирован на всеобъемлющее внедрение принципа междисциплинарности. Во многих учреждениях данная задача и по сей день реализуется лишь фрагментарно и сводится к простой перестановке отдельных академических подразделений. Всеобъемлющая концепция Билефельдского университета, выстроенная вокруг Центра перспективных исследований, представляет собой прототип междисциплинарного сотрудничества, достойный признания и подражания. Хотя институциональное осмысление этой модели, безусловно, необходимо для ведущих исследовательских университетов, академическое сообщество в целом пока не осознало потребности перейти здесь из области анализа к практическим действиям.
Исследования «под конкретную задачу» и парадигма исследователя-одиночки
Приверженность дисциплинарной ориентации на факультетах поддерживается академической культурой, ставящей индивидуализм выше коллективной работы, а получение специализированного знания – выше ориентированного на решение проблем сотрудничества. Допущение, что организационная конфигурация исследовательского университета раз и навсегда отлажена, влечет за собой следующее предположение: научно-исследовательская деятельность – всегда предприятие индивидуальное, а оптимальные результаты достигаются путем объединения этих индивидуальных усилий. Наша конкурентная природа ценит индивида выше группы, и хотя мы признаем открытия чего-то прежде неведомого учеными-индивидами, мы меньше ценим групповые усилия по решению проблем реального мира или командное участие в проектах, связанных с оценкой, адаптацией, синтезом, внедрением и применением. Однако без достаточной координации и стратегической основы спонтанное самообъединение индивидуальных усилий вовсе не обязательно преодолеет неизбежную ограниченность усилий одинокого исследователя [581 - Crow ММ. None Dare Call it Hubris: The Limits of Knowledge // Issues in Science and Technology. 2007. Vol. 23. No. 2. P. 29–32.]. Скотт Кук и Джон Сили Браун формулируют эту дилемму так: «Не каждое действие человеческого коллектива можно с пользой и смыслом свести к анализу действий, предпринимаемых состоящими в нем индивидами» [582 - Cook S.D.N., Brown J.S. Bridging Epistemologies: The Generative Dance between Organizational Knowledge and Organizational Knowing// Organization Science. 1999. Vol. 10. No. 4. P. 399.].«В последние десятилетия рост научно-технического знания побудил ученых, инженеров, обществоведов и гуманитариев к объединению в решении комплексных проблем, к которым следует подступиться с глубоким знанием одновременно с различных точек зрения», – замечают в комитете Национальной академии по междисциплинарности, подчеркивая прагматический императив совместных исследований по разрешению конкретных проблем [583 - Facilitating Interdisciplinary Research. Р. 17.]. Стремясь вскрыть недостатки стандартной бинарной оппозиции между теоретическим и прикладным исследованием, политолог Дональд Стокс составил таблицу типов исследований («Квадрант модели научного исследования»), ориентированных либо на стремление прийти к фундаментальному пониманию, либо на решение прикладной задачи. «Квадрант Бора» (названный так, как поясняет автор, по аналогии с поиском Нильсом Бором модели структуры атома) представляет сугубо теоретические исследования. А вот в «Квадранте Пастера» собраны «теоретические исследования, нацеленные на расширение границ понимания и при этом вдохновляющиеся утилитарными соображениями». Название квадранта увековечивает труды выдающегося химика и микробиолога, чей поздний этап карьеры был посвящен разработке вакцин, защитивших от болезни миллионы: «Желание Пастера понять и применить иллюстрирует эту комбинацию целей» [584 - Stokes D.E. Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press, 1997. P. 72–75.].
Утилитарно ориентированное исследование требует трансдисциплинарного сотрудничества и особенно стыковки научных разработок с технологическими инновациями. Различие, проводимое Джоэлем Мокиром между «пропозициональным» и «прескриптивным» знанием, актуально для понимания трансдисциплинарной исследовательской среды, поскольку эти категории предполагают движение фундаментального знания (теоретических исследований) в сторону знания прикладного. В отличие от стандартных различий между наукой и технологией, поясняет Мокир, пропозициональное знание изучает «что», или представления о природных явлениях, тогда как прескриптивное знание – «как», или же методы, что и представляет собой различие между episteme и techne [585 - Mokyr J. The Gifts of Athena. P. 4.].
Применение обычно осуществляется посредством так называемых ноу-хау. Экономист Ричард Нельсон определил ноу-хау как «широкий спектр методов и интерпретаций, накопленных за годы человеческими обществами и позволяющих им удовлетворять свои нужды»; ноу-хау «многогранны, разнородны и хранятся в разных местах и формах», – поясняет он. Хотя часть из них – это «довольно хорошо сформулированное знание о том, “как сделать что-то”», большая часть «встроена в определенные навыки человека и в этом смысле отлична от ноу-хау в духе последовательности действий, описываемых в инструкции». В этом логика Нельсона близка к различению негласного и эксплицитного измерения знания, проведенного Майклом Поланьи. «Кроме того, – продолжает он, – важно признать разнообразие задействованных навыков и то, что конечный результат – это достижение всей команды» [586 - Nelson R.R. On the Uneven Evolution of Human Know-How // Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 909–910.]. В качестве примера Нельсон и коллеги приводят медицинские ноу-хау, в которых сходятся три составляющих, развивающихся по «отчетливо различным, но взаимозависимым» траекториям: теоретические биомедицинские исследования дополняются технологическими достижениями и «непосредственной клинической практикой» [587 - Nelson R.R. et al. How Medical Know-How Progresses // Research Policy. 2011. Vol. 40. P. 1339–1344.]. Аналогичная картина и в других областях инноваций: по мнению экономиста Натана Розенберга, фундаментальные исследования – это не самостоятельное инновационное «начинание», но лишь одна из компонент комплексного эволюционного процесса, для которого характерна взаимозависимость системных компонент [588 - Rosenberg N. Inside the Black Box: Technology and Economics. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.].
Во многих случаях для создания инновации или решения проблемы достаточно применения уже существующего знания. Мокир определяет технологический прогресс как «любое изменение в применении информации для производственного процесса ради того, чтобы повысить эффективность, приводящую либо к производству результата с использованием меньшего объема ресурсов (т. е. с более низкими издержками), либо производству более качественных или новых продуктов». Он подчеркивает значимость применения существующего знания, поскольку прогресс часто «происходит за счет использования, скорее, уже доступной информации, нежели производства совершенно новых знаний» [589 - Мокуг]. The Lever of Riches: Technological Creativity and Economic Progress. Oxford: Oxford University Press, 1990. P. 6.]. Синтез существующего знания в этом контексте был назван «рекомбинантная инновация», означающая комбинацию или перегруппировку уже существующих идей, продуктов и процессов для проведения инноваций. Экономист Брайан Артур объясняет, что «новаторские технологии возникают благодаря комбинации существующих технологий, а существующие технологии порождают новые». Иными словами, «изобрести что-либо – означает обнаружить это в уже существующем» [590 - Brian Arthur W. The Nature of Technology: What It Is and How It Evolves. N.Y.: Free Press, 2009. P. 21, 122; цит. no: Brynjolfsson E., McAfee A. The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. N.Y.: W.W. Norton, 2014. P. 79.]. Недавний анализ почти 18 млн научных работ подтверждает, что часто новое знание, действительно, возникает вследствие новаторских взглядов на уже имевшееся знание. Как пишут экономист Брайан Уцци и его коллеги, «высокоэффективная наука и прорывы основываются, главным образом, на исключительно шаблонных комбинациях предшествовавшей работы, однако одновременно включают и внедрение необычных комбинаций». Согласно их оценкам, междисциплинарное сотрудничество, имеющее место в коллективной науке, особенно благоприятствует инновации и прорывам: «По сравнению с учеными-одиночками, команды на 37,7 % более эффективны при внедрении новых комбинаций в привычные области знания» [591 - Uzzi B. et al. Atypical Combinations and Scientific Impact // Science. 2013. No. 342. P. 468.]. Тенденция к командной научной работе привела к стремительному сокращению исследовательских работ, написанных лишь одним автором: по данным Thomson Reuters, по всему спектру научных областей доля последних сократилась с 30 % в 1981 г. до 11 % в 2012 г. В некоторых областях научные работы теперь в среднем пишут пять авторов [592 - Voosen R Microbiology Leaves the Solo Author Behind // Chronicle of Higher Education. 2013. November 11.].
Недостаточно активное междисциплинарное сотрудничество мешает решению внезапных, нелинейных и непредвиденных проблем и тем самым сдерживает усилия по преодолению комплексных глобальных вызовов. Эта низкая адаптивная способность нигде так не очевидна, как в институциональной конфигурации наших исследовательских университетов, когда те сталкиваются с необходимостью ответить на глобальные вызовы современности (grand challenges) – такие как изменение климата, загрязнение воздуха и воды, исчезновение отдельных видов животных и растений, разрушение экосистем, исчерпание природных ресурсов, перенаселенность, голод и бедность в отдельных регионах мира. Как объясняется в докладе Национальной академии, подобные вызовы требуют междисциплинарного сотрудничества, благоприятного для инициатив в области прикладных исследований, часто на основе крупномасштабных коллективных усилий по реагированию на комплексные и трудноразрешимые проблемы [593 - Facilitating Interdisciplinary Research. P. xi, 3,16–17, 52.]. Возможно, подобное сотрудничество может быть точнее обозначено как трансдисциплинарное.
Хотя мы использовали термины междисциплинарность и трансдисциплинарность как более или менее взаимозаменяемые, применительно к модели Нового американского университета, возможно, более уместно будет, вслед за Робертом Фродманом, использовать обозначение трансдисциплинарность, поскольку именно оно максимально стимулирует сотрудничество между университетами и бизнесом, промышленностью и государственными структурами. Как замечает Фродман, «при более точном употреблении термин означал бы “междисциплинарность” как изменения внутри академического учреждения, тогда как “трансдисциплинарность” – усилия по выходу за пределы университетских стен и совместное производство знаний академическими и неакадемическими акторами» [594 - Frodeman R. Sustainable Knowledge. Р. 61.]. Когда знание производится совместно и координируется трансинституционально, оно становится «комбинированным продуктом производителя и пользователя». Такое знание будет не только совместно производиться, но и оцениваться, указывает Фродман, и потому его система экспертного рецензирования перестанет быть единственной формой оценивания [595 - Frodeman R. Interdisciplinarity, Communication, and the Limits of Knowledge // Enhancing Communication and Collaboration in Interdisciplinary Research / ed. by M. O’Rourke et al. Los Angeles: Sage, 2013. P. 106, 108, 110.]. Питер Вайнгарт дополняет этот тезис: поскольку университет «утратил свою монополию как учреждение по производству знаний, поскольку множество других организаций также осуществляют эту функцию», критерии оценки качества трансдисциплинарного исследования тем самым становятся социальными, политическими и экономическими, равно как и внутридисциплинарными [596 - Weingart P. A Short History of Knowledge Formations. P. 12.].
Подобное трансинституциональное производство знания при этом подразумевает и определенный контекст его применения, а потому живую заинтересованность в результатах. Координирование исследовательских усилий вне академических учреждений заложено в понятии «конвергенция», которое в докладе Национального исследовательского совета определяется как «подход к решению проблем, совмещающий квалификации биологических наук с физическими, математическими и вычислительными науками, медициной и проектированием для образования всеобъемлющих комплексных концептуальных основ, объединяющих области знаний из многообразия отраслей для решения специфических вызовов». Эта концепция подразумевает не только «конвергенцию разновидностей квалификаций, необходимых для решения ряда исследовательских проблем», но и «образование сети партнерств, участвующих в поддержке таких научных исследований и способствующих транслированию итоговых достижений в новые формы инновации и новые продукты» [597 - Convergence: Facilitating Transdisciplinary Integration of Life Sciences, Physical Sciences, Engineering, and Beyond / National Research Council. Washington, DC: National Academies Press, 2014. P. 17.]. Сплав трансдисциплинарной, межинституциональной и транснациональной структур обладает необходимым потенциалом продвижения новых знаний и внедрения инноваций на требуемом уровне в реальном времени для достижения желаемых социальных и экономических результатов.
Навстречу взаимопониманию в академическом сообществе
«Из этого положения есть только один выход, – заметил Ч.П. Сноу относительно раскола на две культуры, диагностированного им в Кембриджской лекции (эту лекцию мы считаем своеобразным символом междисциплинарного императива), – прежде всего изменить существующую систему образования». Однако академическое сообщество остается Вавилонской башней, в которой, по словам Сноу, «люди, получившие самое лучшее образование, какое только можно вообразить, более не могут общаться друг с другом в одной плоскости по поводу своих интеллектуальных изысканий» [598 - Snow C.P. The Two Cultures. P. 19; Snow C.P. The Two Cultures and A Second Look: An Expanded Version of the Two Cultures and the Scientific Revolution. 1963. P. 60.]. Соблюдение жестких дисциплинарных границ глушит наше стремление начать диалог с теми, кто находится вне поля нашей дисциплинарной компетенции. Мы не можем ожидать, что биологи в одиночку смогут решить проблему сокращения биологического разнообразия, а химики самостоятельно осуществят переход на возобновляемые источники энергии. Поскольку каждая научная дисциплина со временем выработала свой собственный жаргон, стимул по выработке «интер-языков», доступных представителям разных дисциплин, может просто отсутствовать: пиджинили креольский, которые, по выражению Питера Гэлисона, представляют собой взаимно понятные языки различных субкультур в экономических зонах. Обмен знаниями между «теоретическими субкультурами» тем самым представляет собой «движение идей, объектов и практик, которые… для координации используют локальные диалекты наподобие пиджина и креола» [599 - Galison Р. Image and Logic: A Material Culture of Physics. Chicago: University of Chicago Press, 1997. P. 48.]. Однако химики недостаточно разработали свой lingua franca, чтобы общаться с философами или инженерами. Коллини удачно обрисовывает эту задачу как «развитие интеллектуального эквивалента билингвальности», определяемого им как «возможность не только использовать язык в собственной профессиональной деятельности, но и участвовать в более широком и многостороннем культурном общении – сперва наблюдая за ним, учась у него и, наконец, привнося в него что-то свое» [600 - Предисловие Коллини к работе: Snow С.Р. The Two Cultures. P. lvii.]. В дискуссиях должны участвовать представители самых разных дисциплин, а вести их надо не только на основе академического опыта, но опыта и экспертных знаний из области торговли, промышленности и сферы государственного управления.
Наша академическая культура не только воспроизводит традиционное дисциплинарное мышление, но и придает чрезмерное значение различиям в негласной иерархии. Несмотря на заявления о равенстве разных дисциплинарных культур, иерархия престижа и превосходства в научном сообществе ничуть не поколеблена, и более «количественные» дисциплины берут верх над менее изощренными в количественном анализе. Культура каждой дисциплины должна преодолеть свою неопределенность в отношении различных тенденций и подходов к разрешению проблем, которые могли возникнуть за более чем тысячелетнюю историю институциональной эволюции. Мы должны создать условия для сотрудничества целого ряда дисциплин и тем самым обеспечить возможности эффективной преподавательской и исследовательской деятельности – а значит, и достижения конструктивных социальных и экономических результатов. Легкость взаимопонимания между академическими дисциплинами и активное междисциплинарное сотрудничество являются основополагающими для всех аспектов научного предприятия. Упорная дисциплинарная зашоренность влечет за собой другие недостатки и потому должна рассматриваться в более широком контексте важнейших социетальных целей. В связи с этим нам следует повторить: академическое сообщество должно искать новых знаний с определенной целью и увязывать полезное знание с действием на благо общества [601 - Как объясняет Коул, постановку задачи «полезного знания» в академической культуре времен начала Американской республики приписывают Бенджамину Франклину. Замысел распространения полезного знания обусловил намерения Франклина по созданию Американского философского общества и его планы по основанию университета Пенсильвании. Cole J.R. The Great American University. P. 1, 14, 526. N. 68.].
«На протяжении XVIII в. книги, статьи и даже эксперименты все еще были обращены к широкой публике», – напоминает Питер Вайнгарт. Но по мере неизбежного усиления специализации научное сообщество становилось все более автореферентным. «Все более эзотерическая природа производства знания вела к растущей дистанцированности от практических интересов и усиливала сопротивление коммерческой и технической применимости, до того легитимировавшей полезность наук» [602 - Weingart D. A Short History of Knowledge Formations. P. 6.]. Но даже до пришествия организованной науки и появления современного исследовательского университета наши интеллектуальные предшественники интуитивно поняли насущную потребность масштабного и внеотраслевого мышления. Четыре века научной фокусировки на все меньших и все более фундаментальных секретах природы, судя по всему, ослабили нашу способность задавать исследовательскую точку зрения в соответствии с возникающими вызовами. Манипулируя ограниченным знанием все более изощренными методами, вкупе с лобовыми атаками и поразительной степенью высокомерия, мы создали мир, который, по всей вероятности, не сможет обеспечить наш коллективный уровень жизни. И хотя дисциплинарная специализация является ключом к научным достижениям, такая специализация неизбежно ограничит наше целостное понимание мира. Она ослабила нашу способность истолковывать преподавательскую и исследовательскую деятельность относительно той или иной дисциплины. Наша академическая культура, и наука в особенности, использует дисциплинарную организацию для того, чтобы заниматься вопросами, на которые можно найти ответы, однако нет абсолютно никакой априорной причины полагать: то, что мы можем узнать, и есть то, что нам более всего необходимо знать [603 - Crow М.М. None Dare Call It Hubris. P. 29–32.].
6. Прагматический подход к инновациям и устойчивости развития
Хотя идеалы Просвещения легли в основу концепции американской республики и ее зарождавшихся институтов, ценности нации в равной степени вдохновлялись утилитарным этосом фронтира. Эта практическая ориентация обусловила появление «земельных» институтов, как и возникновение в конце XIX в. американского исследовательского университета. И в этот период в Новой Англии сложилась философская традиция, выражавшая эти ценности и сопутствующие культурные установки, включая новый стимул к научным исследованиям и политическому прогрессивизму [604 - Menand L An Introduction to Pragmatism // Pragmatism: A Reader / ed. by L. Menand. N.Y.: Vintage, 1997. P. xxvi. Он сравнивает прагматизм со «своего рода узлом в ковровых изделиях, связывающим нити, тянущиеся во множество других областей мысли, со множеством других последствий». Совпадение влияний, о которых говорит Менанд, включает «возникновение теорий культурного плюрализма и политического прогрессивизма; очарование чистой наукой и логикой научных изысканий; развитие теории вероятности как средства преодоления случайности и неопределенности; распространение исторических подходов к изучению культуры; стремительную ассимиляцию теории эволюции Дарвина; и недоверие Эмерсона к институциональному авторитету». Менанд поясняет: «Ничто из данных явлений нельзя назвать “прагматическим”, но прагматизм был одной из сфер, где они стали заметны».]. Прагматизм называют наиболее значимым вкладом нашей страны в философию, и ниже мы представим его краткий обзор, дабы объяснить его влияние на американский исследовательский университет. Прагматики утверждают: мысль и действие неразделимы, и идеи должны приводить к практическим действиям. Для прагматизма, следовательно, характерен акцент на прикладном значении знания, осмысляемого в контексте социальной практики [605 - Среди работ, знакомящих с традицией прагматизма, полезно посмотреть следующие: Bacon М. Pragmatism: An Introduction. Cambridge: Polity, 2012; Bernstein R.J. The Pragmatic Turn. Cambridge: Polity, 2010.]. Степень воздействия прагматизма оценивается по-разному, однако в целом, как мы утверждаем, позиция прагматика, увязывающего знание с действием, по сути, определяет установки Нового американского университета, в особенности его озабоченность тем, что знание должно вести к непосредственным действиям по изменению реального мира.
Прагматизм связывает свое происхождение с кругом гарвардских научных сотрудников и кембриджских интеллектуалов, неформально собиравшихся в дискуссионные группы в течение 1870-х годов – и тем самым одновременно с основанием Университета Джонса Хопкинса. В так называемый метафизический клуб, мастерски представленный и раскрытый Луисом Менандом в его интеллектуальной истории данной эпохи, входили двое из трех основных поборников начальной фазы прагматизма: логик, математик и ученый Чарльз Сандерс Пирс и философ и психолог Уильям Джемс. Его самым красноречивым и авторитетным сторонником в XX в. стал Джон Дьюи [606 - См. особенно гл. 9 в работе: Menand L The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America. N.Y.: Farrar, Straus, and Giroux, 2001. И хотя мы подчеркиваем утилитаристские корреляты прагматизма, Менанд указывает на другое измерение: «Прагматизм принадлежит традиции отделения церкви от государства в американской культуре – традиции, черпавшей силы в трудах Эмерсона, атаковавшего институты и конформизм, а после гражданской войны – в эволюционных теориях, привлекших внимание к случайности всех социальных форм» (Р. 89).]. И уже не так давно неопрагматистские установки восприняли такие философы, как Джон Роулз, Юрген Хабермас и Ричард Рорти [607 - См., например: Rorty R. Philosophy and the Mirror of Nature, Thirtieth Anniversary Edition. Princeton, Nf: Princeton University Press, 2009; Rorty R. Consequences of Pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982.]. Хотя прагматизм был введен в общее употребление для обозначения здравомыслящего поведения, его актуальность для нас в контексте настоящей книги преимущественно связана с его «акцентом на том, что идеи и убеждения всегда стоят на службе определенных интересов», как Менанд перефразирует утверждение Дьюи [608 - Menand L. The Metaphysical Club. P. 362.].
Обеспокоенность практическими последствиями знания, лежащего в рамках определенного социального контекста, руководит прагматизмом с момента самого его возникновения. Пирс в работе 1878 г. сформулировал так называемый принцип Пирса, или «прагматистскую максиму». Его задачей было установить обоснованность гипотезы или понятия посредством определения его практических последствий. Уильям Джемс разъяснил работу Пирса и познакомил с ней широкие научные круги. В лекции, прочитанной им в августе 1898 г. на собрании Философского союза Калифорнийского университета в Беркли, Джемс представил прагматизм как «совершенно привычную установку», следующую эмпирицизму естественных наук. Он объяснил, что для прагматистов теории, понятия и гипотезы становятся «инструментами», обдумывание которых улучшает их практические последствия. Таким образом, Джемс доказывал, что научная теория должна истолковываться «как инструмент: она предназначена для достижения цели – облегчения действия или улучшения понимания» [609 - Peirce C.S. Howto Make Our Ideas Clear//The Essential Peirce. Bloomington: Indiana University Press, 1992–1999. Vol. 1. P. 132; James W. Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1975 [1907]. P. 33; оба автора цит. no: Hookway С. Pragmatism//The Stanford Encyclopedia of Philosophy/ed. by E.N. Zalta. 2010.
Дьюи обратился к прагматистской аргументации и посвятил десятилетия ее разработке, в особенности в контексте образования. Он отстаивал прагматистское утверждение, что мысль и действие должны быть нераздельны. И соглашался с Джемсом, что знание должно быть «инструментом или органом успешного действия» [611 - Dewey J. The Bearing of Pragmatism on Education//The Middle Works, 1899–1924 / ed. by J.A. Boydston. Carbondale: Illinois University Press, 1976–1983. Vol. 4. P. 180; цит. no: Menand L. The Metaphysical Club. P. 361.]. Все прагматисты, но в первую очередь Дьюи, «столкнулись с острой дихотомией… теоретических убеждений и практических выводов», как утверждает философ Кристофер Хуквэй. Для прагматистов «все исследования являются практическими, касающимися преобразования и оценки деталей ситуаций, в которых мы оказываемся». Кроме того, «содержание теории или понятия определяется тем, что мы должны с ними сделать» [612 - Hookway С. Pragmatism. Р. 22, 25.]. Дьюи тем самым представляет знания не чем иным, как «результатами определенных исследований», – пишет философ Джон Стур. Он перефразирует Дьюи: «Данные исследования всегда возникают в рамках конкретных контекстов, в определенном времени и месте… Никакого другого знания, знания, не опосредованного исследованием, не существует». Стур замечает, что для Дьюи прагматическое исследование никогда не должно «существенно расходиться с реальными исследованиями, нацеленными на реальное разрешение реальных проблем». Иными словами, прагматическое исследование «на своих условиях может добиться результата лишь в каждом конкретном случае и лишь на практике, пройдя череду следствий» [613 - Stuhr J.J. Pragmatism, Postmodernism, and the Future of Philosophy. N.Y.: Routledge, 2002. P. 129, 154–155. Стур объясняет: то, что Дьюи называл «прагматическим исследованием», приравнивает логику к исследованию, а исследование – к знанию. См. об этом: Dewey J. The Late Works, 1925–1953 / ed. by J.A. Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1981–1990. Vol. 12. P. 14.].
Прагматизм нацелен на решение проблем. Мартин Джэй пишет, что истина для Дьюи, как и следует ожидать от прагматика, «не основывается на точном соответствии внешнему миру объектов или вечным идеям, но была результатом успешного решения определенной проблемы» [614 - Jay M. Songs of Experience: Modern American and European Variations on a Universal Theme. Berkeley: University of California Press, 2005. P. 291. За более подробной информацией о концепции истины у Дьюи Джэй отсылает читателя к «Краткому катехизису касательно истины» (1909) и «Проблеме истины» (1911), см J.Dewey J. The Middle Works. Vol. 6.]. Как полагает философ Майкл Бэкон, «вместо попытокустановить четкую концепцию, прагматисты рассматривают исследование как открытую систему, стремясь получить инструменты, которые позволили бы нам, участникам, справиться с миром» [615 - Bacon М. Pragmatism: An Introduction. Р. 4.]. Для прагматиста истинное содержание гипотезы всегда подлежит пересмотру, а идеи рождаются, обсуждаются, принимаются или отклоняются на основании того, что современный язык назвал бы их применимым на практике потенциалом. Исследование для Дьюи представляло «способность реконструировать или осуществлять контроль за трансформацией», – как пишет Стур. Он цитирует Дьюи: «…нет исследований, которые не включали бы осуществления некоторых изменений в окружающих условиях» [616 - Как пояснял Дьюи, «исследование является управляемой, или направленной, трансформацией неопределенной ситуации в определенную в своих отличительных признаках и связях таким образом, чтобы обратить элементы изначальной ситуации в единое целое» (Dewey J. The Late Works. Vol. 12. P. 41, 108; цит. no: Stuhr J.J. Pragmatism. P. 156). Для Дьюи ситуация является неопределенной, поясняет Майкл Бэкон, когда она представляет вопрос или проблему, требующую разрешения (Bacon М. Pragmatism: An Introduction. Р. 53).]. В заботе о решении проблем и намерении придать исследованиям преобразующую силу, прагматизм предвосхитил основополагающие принципы Нового американского университета.
«Прагматизм, в самом общем смысле, заключается в том, как мы думаем, а не что мы думаем», – замечает Менанд [617 - Menand L. An Introduction to Pragmatism. Р. xxvi.]. По рассуждению Бэкона, для Дьюи прагматический метод использования доказательств для проверки гипотез являл собой не что иное, как научный метод [618 - Bacon M. Pragmatism: An Introduction. P. 54.]. Джемс говорит о «радикальном эмпиризме» как изначально присущем прагматическому подходу к знанию [619 - James W. The Meaning of Truth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1975 [1909]. P. 6; цит. no: Hookway C. Pragmatism. P. 23.]. Формулируя более широко, Стур обнаруживает в прагматизме «открытость, надежду и настойчивость в воплощении, исполнении и применении теории на практике». Его принципы выражают «толерантность и озабоченность интересами индивидов, их ростом и их различиями», равно как и «настойчивую ориентацию и неподдельную заинтересованность в сообществах и демократии как образе жизни». А поскольку такой подход активизирует потенциал философии в области критики и руководства исследованиями, прагматизм «всегда озабочен ценностями и творчеством». В действительности, по утверждению Стура, прагматическая традиция предписывает всем и каждому «мыслить и жить по-разному», что он поясняет на примере Эмерсоновой заповеди о том, что, в отличие от «ретроспективного», мы «должны находиться в подлинно оригинальной связи с мирозданием». Тем самым он усматривает в рамках прагматизма мелиористическую установку: «В самом общем смысле, это образовательная задача, и прагматизм обеспечивает ее ключевыми, освобождающими инструментами», и прежде всего, это касается его «понимания фундаментальной взаимосвязи образования и демократии» [620 - Stuhr J.J. Pragmatism. Р. 1–2. Дьюи считал коммуникацию «целей, убеждений, стремлений и знаний» основой образования и демократии. Коммуникация «гарантирует участие в общем понимании», писал Дьюи. Кроме того, «консенсус требует коммуникации. Социальная жизнь не только идентична коммуникации, но и любая коммуникация, а потому и вся подлинная социальная жизнь, носит образовательный характер» (Dewey J. The Middle Works. Vol. 9. P. 7–8; цит. no: Stuhr J.J. Pragmatism. P. 13). Цитата из Эмерсона, приводимая нами в гл. 3, взята из его эссе: Nature (1836).]. В силу своей основополагающей ориентированности на индивида и радении о развитии сообществ Новый американский университет подобным же образом оптимистичен, плюралистичен и нацелен на улучшения. Не составляет труда обнаружить параллели между образовательными установками прагматизма, в особенности в редакции Джона Дьюи, и задачами Нового американского университета. Прагматический посыл, что мысль и действие нераздельны и реализуются в социальной практической деятельности, соотносится с посылками, поддерживающими Новый американский университет, который отстаивает утилитарный подход к исследованиям для большего воздействия на общество. Эта задача созвучна с отстаивавшимся Дьюи прагматическим акцентом на практической применимости знания, осуществляемой в определенном контексте, времени и месте как реакции на реальные жизненные проблемы. Менанд перефразирует Дьюи: «Знание и действие суть нераздельные аспекты одного процесса, представляющего собой адаптационную деятельность» [621 - Menand L. An Introduction to Pragmatism. Р. xxiii.]. Тем самым Менанд формулирует важнейшую задачу утилитарного типа исследований: содействие адаптируемости общества, а также более общее утверждение, что Новый американский университет может пониматься как комплексное и адаптивное научное предприятие. Поскольку проектные амбиции взаимосвязаны и взаимозависимы, как и взаимоукрепляющи, эти прагматистские задачи знания также соотносятся с проектными амбициями, нацеленными на социальную трансформацию и укоренненость.
Во время холодной войны интерес к прагматизму несколько ослаб, но начиная с 1980-х годов его возрождение стало очевидно. Подходы немецкого философа и социолога Юргена Хабермаса и американского философа Ричарда Рорти к исследованию значимости сообщества и роли дискуссии и дискурса в социальной практике особенно символичны. Будь то дисциплинарное, трансдисциплинарное, виртуальное или международное участие в сообществах, руководствующихся нормативными стандартами академической свободы, оно представляет собой жизненно важную ценность в рамках плюралистичной и космополитичной среды американского исследовательского университета. Востребованность и значимость неопрагматизма для Нового американского университета, таким образом, тем более очевидны ввиду явной приверженности социальной включенности и признания его роли в преобразовании общества. Мы рассмотрели значимость эпистемических сообществ и научно-исследовательских сообществ при обсуждении парадигм междисциплинарного исследования. Однако для нас важнее то, что самый общий повседневный смысл понятия сообщества обеспечивает взаимосвязь фундаментальных принципов Нового американского университета.
Юрген Хабермас – один из самых авторитетных сторонников возрождения прагматизма и, как классические прагматики, отмечает Майкл Бэкон, «представляет анализ знания как порожденного и легитимизированного посредством социального взаимодействия». Хабермас именует данный процесс «коммуникативное действие», или «коммуникативная рациональность» [622 - Bacon М. Pragmatism: An Introduction. Р. 124–125.]. В этом контексте Хабермас приводит свою версию предложенной Пирсом теории знания и истины. Знание, на взгляд Пирса, есть консенсус, рожденный в ходе дискурса множества наблюдателей. Эта идея консенсусной позиции образует центральное суждение коммуникативной рациональности. Для Хабермаса, социальные акторы обдумывают, что, на их взгляд, является истинным: социальная истина является продуктом обсуждений и согласования, в итоге приводящих к консенсусу [623 - Habermas J. The Theory of Communicative Action. Vol. 2: Reason and the Rationalization of Society / transl. by T. McCarthy. Cambridge, MA: MIT Press, 1987. P. 86; Habermas J. Postscript // Habermas and Pragmatism / ed. by M. Adoulafia, M. Bookman, C. Kemp. L.: Routledge, 2002. P. 227.]. Таким образом, Бэкон говорит о «дискурсивной медиации», а Мартин Джэй называет такой процесс «межсубъективным консенсусом и лингвистической прозрачностью, возникающей посредством симметричного рационального диалога» [624 - Bacon M. Pragmatism: An Introduction. P. 124; Jay M. Songs of Experience. P. 379.]. Философ Сейла Бенхабиб вслед за Хабермасом обращается к сообществу исследователей, ведомых «дискурсивным коммуникативным понятием рациональности». В этом сообществе «иллюзии самоочевидности и самообосновывающего разума, иллюзия неукорененного и выхолощенного субъекта, а также иллюзия открытия Архимедовой точки опоры располагаются за пределами исторической и культурной вероятности» – и оставляются ради консенсуса, «достаточного для обеспечения межсубъективного соглашения между аналогично мыслящими рациональными умами» [625 - Benhabib S. Situating the Self: Gender, Community, and Postmodernism in Contemporary Ethics. N.Y.: Routledge, 1992. P. 4–5.].
Хабермас, вслед за Пирсом, подтверждает, что общество в целом содержит бессчетное количество групп, обсуждающих и договаривающихся по поводу различных испытываемых ими реалий, которые он называет «жизненные миры» (Lebenswelt) – понятие, заимствованное им у Гуссерля. В то время как Пирс полагал, что дискурсивный процесс может привести к объективным фактам или даже истине, Хабермас утверждает, что коммуникативная рациональность должна лишь стремиться к примирению и передаче социальных либо политических истин. В противоположность поглощенностью такими абстрактными принципами, как истина и нравственность, коммуникативный разум стремится лишь к «рациональному разрешению проблем» [626 - Edgar А. Habermas: Key Concepts. N.Y.: Routledge, 2006. P. 23–24.]. Для строгих прагматиков даже хваленой приверженности научного сообщества абстрактному принципу истины – выраженному в девизе Гарвардского университета «Veritas» и, менее явно, в девизе Калифорнийского университета «Fiat Lux» – может понадобиться легитимация доказательством реальной применимости. Для Хабермаса эта рациональность управляет всем – от случайных контактов в нашей повседневной жизни до исторических конфликтов между политическими идеологиями. Хабермас признает, что данный подход полностью совпадает с прагматической поддержкой устойчивой публичной полемики на службе демократии [627 - Habermas J. Postscript. P. 223–233.].
Сходным же образом понимает прагматизм Ричард Рорти – как способ направить философское изучение на вопросы, имеющие непосредственное значение для нашей повседневной и практической жизни. Он соглашается с прагматистским намерением решать социальные проблемы посредством, скорее, дискуссий и дискурса, нежели обращения к абстрактным принципам или таким понятиям, как порядок, демократия или надлежащие процедуры: «Прагматисты считают, что история попыток отделить Истину и Добро или же определить “истинное” или “благое” укрепляет их подозрение, что в этой области уже не удастся совершить ничего интересного» [628 - Rorty R. Consequences of Pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982. P. xiv.]. Будучи основанной на непосредственном опыте, а не причудливых или абстрактных моральных схемах, дискуссия может представить обществу «осуществимую» истину, полагает он [629 - Rorty R. Postmodernist Bourgeois Liberalism // Pragmatism: A Reader / ed. by L. Menand. N.Y.: Random House, 1997. P. 330, 334–335.]. Как это произошло с первыми прагматистами, даже истина для Рорти является следствием консенсуса в рамках наших сообществ и институтов. И даже авторитет эмпиризма тем самым бьется нормативными стандартами коммуникативного разума. В этом смысле Рорти утверждает, что прагматизм адекватно отвергает любой «источник нормативности, помимо практики окружающих нас людей» [630 - Rorty R. Philosophy as Cultural Politics: Philosophical Papers. Vol. 4. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. P. 107; цит. no: Bacon M. Pragmatism: An Introduction. P. 100. См. также: Rorty R. Postmodernist Bourgeois Liberalism. P. 330, 334–335.].
«Прагматизм разделяет Эмерсоново недоверие к институтам и системам», – отмечает Луис Менанд, и, что вовсе не удивительно, Рорти выделяет такое его свойство, как «антиавторитарность». «Сутью прагматизма Рорти является отвержение любого авторитета, поставленного выше человеческого согласия или над ним», – замечает Бэкон и добавляет: изыскания должны «уважать лишь возникающее свободно человеческое согласие» [631 - Menand L. The Metaphysical Club. P. 370; Bacon M. Rorty and Pragmatic Social Criticism // Philosophy and Social Criticism. 2006. Vol. 32. No. 7. P. 865. См. также: Rorty R. Pragmatism as Anti-Authoritarianism // Revue Internationale de Philosophie. 1999. Vol. 1. P. 7–20.]. Новый американский университет аналогичным образом следует за отказом прагматистов признавать традицию или уступать авторитету без обращения к соответствующим исследовательским сообществам. Одно из следствий этого – в том, что он стремится, скорее, пересмотреть условия своей деятельности, чем слепо копировать устройство и практики вузов «золотого стандарта».
Утверждение прагматиков, что знания предполагают действие, признано различными теоретиками организации. Джон Сили Браун, вместе с философом С.Д. Ноамом Куком, открыто обращаются к прагматической традиции при анализе роли организационного знания для инноваций. В наукоемких организациях Кук и Браун связывают организационное знание с «эпистемологией обладания», подразумевая то, что известно и «обычно воспринимается как что-то, чем обладают люди». В отличие от этого «эпистемология практики» обозначает осознание, являющееся «динамическим, конкретным и реляционным». Осмысление связано с «согласованной деятельностью индивидов и групп по выполнению “реальной практической работы”, обусловленной контекстом определенной организации или группы». Поскольку знание и осознание взаимодополняемы, их взаимодействие обладает необходимым потенциалом для получения продуктивных результатов: «Понимание генеративного танца (того, как его распознать, поддержать и обуздать себе на пользу), на наш взгляд, является основополагающим для понимания типов обучения, инновации и эффективности, представляющими собой приоритеты для любой эпистемологически ориентированной организационной теории» [632 - Cook S.D.N., Brown J.S. Bridging Epistemologies: The Generative Dance between Organizational Knowledge and Organizational Knowing // Organization Science. 1999. Vol. 10. No. 4. P. 383, 386–387. «Эпистемология обладания» соотносится с тем, что Джоэль Мокир называет «дескриптивное знание», тогда как «эпистемология практики» соотносится с «прескриптивным знанием». Тем самым Мокир проводит различие между знанием типа «что», связанным с представлениями о явлениях природы, и знании «как», касающимся техники. Таково различие между episteme и techne. См.: Мокуг J. The Gifts of Athena. Historical Origins of the Knowledge Economy. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2002. P. 4.].
Кук и Браун согласны с подобным различением знания и постижения, характерным для прагматиков: «Прагматистская точка зрения, прежде всего, предполагает заинтересованность не “знанием”, рассматривающимся как абстрактное и статичное, но “постижением”, которое понимается как часть конкретного, динамичного человеческого действия». А соединяя эпистемологии обладания и практики, Кук и Браун призывают к тому, что Дьюи назвал «продуктивное изыскание». Понятие объясняется следующим образом: «Это исследование, поскольку оно нацелено на получение (рождение) ответа, решения или разрешения» [633 - Cook S.D.N., Brown f.S. Bridging Epistemologies. P. 386–388 (курсив в оригинале).].
Прагматизм Дьюи оказался жизнеспособным, вызвав интерес и у ряда политологов. Так, Барри Бозман в анализе общественных ценностей и общественного интереса в эпоху, определяемую экономическим индивидуализмом, откровенно использует ряд прагматистских предпосылок. Он утверждает, что прагматизм предлагает потенциальное решение по преодолению многих недостатков теорий общественного интереса, как и меры по активному использованию обсуждения в публичной политике: «Если мы последуем за курсом, найденным прагматиком Дьюи несколько десятилетий назад, мы сможем прийти к прагматическому подходу к общественным ценностям, при котором преследование общественных интересов является вопросом использования беспристрастных умов и проверенных надежных процедур, чтобы продвигаться во время этого процесса, а отчасти благодаря этому процессу, все ближе идеалу». Называя свой подход «прагматическим идеализмом», Бозман рекомендует «иметь в виду идеал общественного интереса, но без специфического содержания, и затем двигаться навстречу этому идеалу, делая его все более конкретным по мере приближения к нему» [634 - Bozeman В. Public Values and Public Interest: Counterbalancing Economic Individualism. Washington, DC: Georgetown University Press, 2007. P. 13, 20, 101. Он цитирует здесь Дьюи: Dewey J. The Public and Its Problems. N.Y.: Holt, 1927.]. В данном случае Бозман приводит прагматический подход для уточнения содержания таких широких и неопределенных понятий, как общественная ценность, – или абстрактных принципов, как непредвзятость или справедливость, – посредством взвешенных решений и последовательных шагов.
Для Дьюи, как поясняет Бозман, общественный интерес «не может быть всерьез осмыслен в отсутствие социального исследования и публичной дискуссии и дебатов».
Тем самым Бозман занимает прагматическую позицию, согласно которой общественные ценности и общественный интерес нельзя узнать вне установления подобных понятий путем обсуждений. «Общественные интересы являются идеалом, уточняющимся на основе каждого конкретного случая общественностью, заинтересованной в защите своих интересов». Подход к нормативному консенсусу на основе дискурсивных контекстов соответствует прагматическому акценту на гражданском дискурсе и приверженности плюралистической и коммунитарной этике: «Общественный интерес, на взгляд Дьюи, тем самым не является абсолютным, универсальным или внеисторическим благом. Он выстраивается в каждой конкретной установке и проблемном контексте, когда совместная деятельность приводит к косвенным социальным последствиям, которые демократическая общественность желает направить в коллективно определяемые и утверждаемые каналы». В другом ключевом отрывке Бозман более подробно останавливается на этом прагматистском аргументе, добавляя к определению социальных изысканий экспериментирование как характерный прагматический метод разрешения комплексных проблем:
Общественные интересы в представлениях прагматиков являются контекстуальным и плюралистическим благом, основанным на контексте каждой отдельной установки и проблемы демократической общественностью, ориентирующейся на совместный и совещательный процесс экспериментального социального исследования… В анализе Дьюи обозначенный «общественный интерес» по каждому стратегическому вопросу невозможно узнать до проведения социального исследования и публичных обсуждений и дебатов. Общественный интерес поэтому всегда создается при помощи общественности, как политическое сообщество заинтересованной в защите общих интересов, что гарантирует не только определение и защиту таких интересов, но и развитие индивидов как полноценных и просвещенных граждан [635 - Bozeman В. Public Values and Public Interest. P. 13, 108,110.].
Учитывая все эти концептуальные построения, подлинно государственный университет должен быть институтом, который отличает ориентация на общественные ценности и службу интересам общества. Бозман и его коллега Торбен Бек Йоргенсен предлагают перечень из семидесяти двух ценностей, выявленных ими при анализе литературы по политологии и государственному управлению [636 - j0rgensen Т.В., Bozeman В. Public Values: An Inventory//Administration and Society. 2007. Vol. 39. No. 3. P. 354–381.]. Если бы эти ценности были положены в основу концепции Нового университета, последний стал бы отражением устойчивого, прогрессивного мышления, нацеленного на общее благо. В нем уравновешивались бы интересы различных составляющих его групп, защищались меньшинства и индивидуальные права. Он был бы доступным и удобным, обеспечивал достаточный уровень потребительской демократии и был бы восприимчив к волеизъявлению людей. Он привлекал бы граждан к участию в местном управлении, как и поддерживал бы местное управление. Для его академической организации были бы характерны активная адаптируемость, инновационность, эффективность и производительность, а также содействие самореализации его сотрудников. И наконец, администрация привлекала бы к взаимодействию общественность на основах разумности, справедливости, диалога, ответственности и своевременности. И прежде всего институт служил бы общественным интересам и демонстрировал нейтральность, открытость и справедливость. Безусловно, многие из этих описанных Йоргенсеном и Бозманом ценностей в основном являются спорными понятиями в философии, а простое их перечисление еще не позволяет задать четкое направление для формирования учебного заведения. Но именно здесь задействован прагматический идеализм, который Бозман возводит к Дьюи, ибо ценности эти материализуются в дискурсе и публичных дискуссиях – или в различных общественных группах («пабликах»), для которых обсуждаемый институт и предназначен.
Сила трансформационной волны прагматистского наследия Нового американского университета выразительно описана Луисом Менандом применительно к прагматистским установкам в отношении знания:
Все [прагматики] полагали, что идеи пребывают не «где-то там», ожидая, чтобы их открыли, а представляют собой инструменты, которые люди изобретают, чтобы совладать с миром, в котором они находятся. Они полагали, что идеи не производятся индивидами, а являются социальными. Они также считали, что идеи не развиваются согласно некоей внутренней логике, но совершенно зависимы, как ростки, от эволюции и среды обитания человека. Они также полагали, что поскольку идеи суть временные реакции на определенные ситуации, их выживание зависит не от их стабильности, но адаптируемости [637 - Menand L The Metaphysical Club. P. xi-xii; цит. по: Bernstein R.J. The Pragmatic Turn. P. 10.].
Примечательно, что данный подход к знанию, предвосхитивший на целое столетие некоторые из главных аргументов постмодернизма, возник в десятилетия формирования американского исследовательского университета [638 - Ричард Бернстайн отмечает, что постмодернистские нападки на фундаментализм, метафизику и великие нарративы и системы аналогично оказывались объектами прагматического скептицизма. См.: Ibid. Р. 29. См. также: Anderson Р. The Origins of Postmodernity. L.: Verso, 1998.]. Хотя прагматическая традиция определяет нашу академическую культуру в целом, мы считаем ее особенно актуальной в контексте основополагающих принципов Нового американского университета.
К академическому лидерству в устойчивом развитии
Летом 1787 г. по обоим берегам Атлантики разворачивались процессы, судьбоносные для всей современной эпохи. В Великобритании промышленная революция набирала обороты и начинала оказывать воздействие на расцветавшую американскую экономику. А в молодой американской республике завершался ее первый амбициозный проект – Конституция Соединенных Штатов. Два этих революционных процесса – экономический и политический – впоследствии стали определять жизни последующих поколений, при этом оба представляли собой лишь очередной шаг в эволюции человеческого сознания, поскольку ни один из них не сопровождался рефлексией по поводу места человека в контексте развития природного мира [639 - При обсуждении устойчивого развития мы используем здесь обновленные фрагменты следующих работ: Crow М.М. Sustainability as a Founding Principle of the United States // Moral Ground: Ethical Action for a Planet in Peril / ed. K.D. Moore, M.P. Nelson. San Antonio, TX: Trinity University Press, 2010. P. 301–305; CrowM.M. Overcoming Stone Age Logic // Issues in Science and Technology. 2008. Vol. 24. No. 2. P. 25–26; Crow M.M. None Dare Call It Hubris: The Limits of Knowledge // Issues in Science and Technology. 2007. Vol. 23. No. 2. P. 29–32 (выводы об ограниченности человеческой природы, завершающие главу, во многом заимствованы из этой статьи).]. Американская Конституция – выдающийся документ, задающий контуры государства: одновременно он устанавливает демократическую форму правления, свободу и справедливость – и провозглашает базовые личностные и социальные устремления, которые должны реализовываться посредством политических институтов. Промышленная революция открыла дорогу техническому прогрессу, запустившему фундаментальные механизмы капитализма, которые реорганизуют общество вокруг новых типов экономических институтов. Но ни Конституция, ни принципы капитализма, сформулированные Адамом Смитом в «Богатстве народов», не содержат свидетельств какого-то осмысленного понимания природных систем или осознания того, что наши мыслительные конструкции и проекты могли бы развиваться устойчиво.Всем известное определение устойчивого развития дается в докладе Всемирной комиссии по вопросам окружающей среды и развития, представленном Генеральной Ассамблеей ООН в 1987 г.: «Развитие, отвечающее потребностям настоящего без ущерба для способности будущих поколений удовлетворять собственные нужды» [640 - Our Common Future / World Commission on Environment and Development. Oxford: Oxford University Press, 1987. Созванная ООН в 1983 г. Всемирная комиссия по вопросам окружающей среды и развития (WCED) более известна как Брундтландская комиссия, по имени своего председателя Гру Харлем Брундтланд, тогдашнего премьер-министра Норвегии. В своем вступлении к докладу Брундтланд объяснила, что специальная независимая комиссия уполномочена сформулировать «глобальную программу изменений» с целью «защиты интересов грядущих поколений» (Р. ix-x).].
Комиссии ставят в заслугу смещение акцента дискуссии из области научных исследований окружающей среды к вопросам взаимозависимости природы и актуальных социальных целей, подчеркивая возможность решения экологических проблем вместе с задачами развития. Эксперт в области изменения климата Дэвид Г. Виктор уточняет: именно в этом докладе вводится понятие устойчивого развития – «в отчете утверждается, что стимулирование экономического роста, защита природных ресурсов и обеспечение социальной справедливости – цели не конфликтующие, а взаимосвязанные и взаимодополняющие» [641 - Victor D.G. Recovering Sustainable Development // Foreign Affairs. 2006. Vol. 85. No. 1. P. 91–103.].
Понятие устойчивого развития, изначально в 1980-х годах сформулированное в научном ключе, постепенно насыщалось политическим измерением: к научным резолюциям по вопросам охраны природы добавились политические решения. Комитет Национального совета по исследованиям, подготовивший важнейший доклад «Наше общее путешествие» (Our Common Journey) в конце 1990-х годов, определил устойчивое развитие как программу инициатив по «удовлетворению человеческих потребностей при сохранении систем жизнеобеспечения земли и решению проблем нищеты и голода». С точки зрения комитета глобальная стратегия охраны природы, взятая на вооружение в начале предыдущего десятилетия, по-прежнему «опирается на научную интерпретацию текущей ситуации и ограниченности природных ресурсов и систем». Однако не так давно здесь стали наблюдаться определенные изменения в сфере политики и институциональных инноваций [642 - Our Common Journey: A Transition toward Sustainability / National Research Council. Washington, DC: National Academies Press, 1999.
Хотя в вопросах устойчивого развития, как и везде, наука остается под влиянием политики, усилия по развитию «науки устойчивого развития» в XXI в. становятся все более заметными. Исследователи в области экологической политики и устойчивого развития Уильям Кларк и Нэнси Диксон полагают, что достижение устойчивого развития должно «примирить цели развития общества с экологическими возможностями планеты в долгосрочной перспективе». Кларк и Диксон подчеркивают важность понимания «динамических взаимодействий между природой и обществом, с равным вниманием к тому, как социальные изменения влияют на окружающую среду, а экологические изменения – на общество», и фокусируют наше внимание на необходимости совместно продуцируемого знания среди ученых и практиков для выстраивания политического курса, который поддерживал бы устойчивое развитие [643 - Clark W.C., Dickson N.M. Sustainability Science: The Emerging Research Program // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2003. Vol. 100. No. 14. P. 8059.]. Кларк объясняет, что, как и здравоохранение, наука об устойчивом развитии, «скорее, обусловлена изучаемыми проблемами, нежели научными дисциплинами, которые ею занимаются» [644 - Clark W.C. Sustainability Science: A Room of Its Own // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2007. Vol. 104. No. 6. P. 1737.].
Признание важности взаимосвязей между природными процессами и проектированием человеческой деятельности является необходимой предпосылкой любой концепции устойчивого развития. Это гибридное понятие может быть обобщено как разумное управление природным капиталом для будущих поколений, однако его подтекст гораздо шире и охватывает он не только окружающую среду и экономическое развитие, но и здравоохранение, урбанизацию, энергетику, материалы, сельское хозяйство, бизнес-практики, социальные и государственные услуги. Устойчивое развитие подразумевает, что производство материальных благ сбалансировано относительно состояния окружающей среды и уровня социального благосостояния – которые непрерывно улучшаются; это столь же комплексное, многогранное понятие, что и другие руководящие принципы современного общества, связанные с такими сферами, как права человека, правосудие, свобода, капитал, собственность, государственное управление и равенство.
Перечень косвенных аспектов и следствий устойчивого развития может показаться неполным, но любой подобный перечень будет продуктом ретроспективного анализа XXI в. В проектах XVIII в., все еще сильно обусловливающих наше экономическое мышление, не было никакого намека на представление о коллективной ответственности за сохранение природных ресурсов для будущих поколений или о достижениях экономического и технического прогресса в сочетании с разумным управлением. Хотя мы можем исследовать рассуждения той эпохи в поисках зачатков понимания наших основополагающих принципов, с уверенностью мы знаем лишь то, что общества находились в ловушке мальтузианской парадигмы. Понимание же, которое мы связываем с такими фигурами, как Джон Мюир, Альдо Леопольд и Рэйчел Карсон, еще не имело строгих формулировок и тем более реализации. Спустя 225 лет, в эпоху нового политического и экономического строя, уровень жизни для многих улучшился неизмеримо. Натуральное хозяйство, господствовавшее до промышленной революции, уступило место сельскохозяйственным производственным методам, снизившим прежде повсеместное недоедание и голод. Уровень жизни, характерный для доиндустриальной эпохи, когда почти все население, кроме привилегированной элиты, жило в крайней нужде, существенно вырос: «Богатейшие современные экономики теперь в 10–20 раз богаче, чем в среднем страны на 1800 г.», – указывает Грегори Кларк [645 - Clark G. A Farewell to Alms: A Brief Economic History of the World. Prin-ceton, NJ: Princeton University Press, 2007.]. Народные массы, прежде безгласные, не имевшие политической представленности, теперь высказываются громко и часто. В то же время мы находимся на грани колоссального хаоса. Ни наша экономическая, ни политическая модель до последнего времени не учитывали естественные пределы возможностей земли, а устремления и цели, провозглашенные в Конституции, не затрагивают вопроса о наших взаимоотношениях с природным миром. Таким образом, мы оказываемся пособниками диктата экономического индивидуализма, с одной стороны, и ограниченности природных систем земли – с другой, что потенциально чревато долгосрочными масштабными разрушительными последствиями.
Наши экономические и политические проекты систематически не включают такие взаимосвязанные и взаимозависимые измерения устойчивого развития, как межпоколенческая справедливость, биодизайн, адаптивный менеджмент, промышленная экология и сохранение природного капитала. Все эти взаимоотношения требуют новых принципов организации производства и применения знания. Наша очевидная ограниченность перед лицом обозначенных здесь проблем является следствием не только относительной недоразвитости наших концептуальных инструментов, но и имплицитного экономического индивидуализма, поддерживаемого Конституцией. Мы все действуем исходя, более или менее, из личной заинтересованности, что совершенно рационально, однако в известной степени критерии, задаваемые нашим основополагающим национальным документом, представляют собой не что иное, как оправдание потакания неприкрытому эгоизму. И как следствие наших экономических и политических ожиданий, перспектива индивидуального перевешивает коллективное в такой мере, что адекватная защита общего блага уже сомнительна. Отчасти ввиду неизбежных недостатков документа, составленного в XVIII в. – каким бы блестящим и дальновидным он ни был, – усилия по продвижению долгосрочных интересов целого посредством контролирования краткосрочного поведения индивида, по-видимому, обречены на неудачу [646 - Детальный анализ проблем, связанных с урегулированием «трагедии сообществ», см. в работе: Ostrom Е. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.].
Многие из нас примирились со все усиливающимся осознанием того факта, что существует предел, до которого мы как вид можем развиваться или планировать. Неудача США в предупреждении и ликвидации последствий урагана Катрина летом 2005 г. и явная несбыточность планов демократизации и модернизации Ближнего Востока – особенно убедительный пример того, что мы, судя по всему, функционируем уже за пределами нашей способности адекватно планировать и эффективно осуществлять свои планы или даже определять условия, при которых необходимы действия и последние при этом будут успешны. Наши разочаровывающие «достижения» в указанных эпизодах могли бы быть менее обескураживающими, если бы они были самыми пугающими проблемами на горизонте, однако они незначительны в сравнении с угрожающими вызовами глобального терроризма, изменения климата или возможного крушения экосистемы – т. е. проблемами, которые не только чрезвычайно сложны, но и потенциально невероятно разрушительны.
На наш подход к формулировке проблем повлиял опубликованный в 1972 г. доклад Римскому клубу «Пределы роста» [647 - Meadows D.H. et al. The Limits to Growth: A Report for the Club of Rome’s Project on the Predicament of Mankind. N.Y.: Universe, 1972. Римский клуб, в предисловии к этому докладу названный «невидимым колледжем», впервые был созван в 1968 г. для «содействия осмыслению разнообразных, но взаимозависимых компонентов – экономического, политического, природного и социального, – которые и составляют глобальную систему, где все мы живем» (Р. 9).]. В докладе поставлен вопрос, ответа на который все еще не найдено: «До каких пределов возможен рост численности населения и экономический рост, изменение природных систем, добыча и потребление полезных ископаемых, рост объема отходов – сколько еще может выдержать планета Земля, чтобы не допустить региональной или даже глобальной катастрофы?» И с этого момента то, как мы размышляем о жизнедеятельности человека и окружающей среде, а затем переводим это мышление на язык научной политики и последующих научных изысканий, общественных дебатов и политических действий, обусловлено идеей внешних пределов – мы определяем их, измеряем, стремимся их преодолеть, отрицаем их существование или настаиваем на том, что мы уже за них вышли.
Для уверовавших в научно-технический прогресс эти пределы неуклонно снижаются, а возможно, их и вовсе не существует, поскольку наукоемкие технологии обеспечивают все больший рост производительности и эффективности, что позволяет сегодня 1,5 млрд людей в промышленно развитых и развивающихся странах достичь уровня жизни, невообразимого в начале XX в. Пессимисты же видят глобальные изменения климата, озоновую дыру, загрязнение воды и воздуха, перенаселение, природные и антропогенные экологические бедствия, голод и нищету, безудержное истребление биологических видов, истощение природных ресурсов и деградацию экосистем. На фоне этих конфликтующих представлений нет смысла пытаться использовать аргумент о внешних пределах как основание для научных изысканий и деятельности на благо будущего человека и планеты.
Все стороны в споре о пределах роста, вероятно, согласятся с двумя наблюдениями. Во-первых, динамическая, интерактивная система комплексных биогеохимических циклов, составляющих окружающую среду поверхности земли, неуклонно разрушается под воздействием единственной доминирующей формы жизни – нас. Во-вторых, эта форма жизни, знаменитая своей способностью к обучению, рассуждению, инновации, коммуникации, планированию, прогнозированию и организации своей жизнедеятельности, тем не менее проявляет серьезную ограниченность во всех этих самых сферах. Хотя научно-технические инновации – большинство из которых является плодом деятельности наших исследовательских университетов – во многих отношениях безмерно улучшили наш уровень жизни за последние 150 лет, очевидных доказательств того, что настоящая модель не работает, просто не счесть. В то же время средняя продолжительность жизни в промышленно развитых странах удвоилась, сельскохозяйственная производительность возросла в 5 раз, размеры экономики США увеличились более чем в несколько сотен раз, а увеличившийся объем информации, хранящейся в аналоговом и цифровом формате, в глобальном масштабе просто не поддается исчислению. Двадцать процентов видов птиц планеты истреблено, 50 % запасов всей пресной воды потреблено, 70 тыс. различных синтетических химических веществ выброшено в окружающую среду, мутность воды выросла в 5 раз и более двух третей крупнейших морских рыболовных промыслов планеты полностью израсходованы или исчерпаны.
У нас есть множество возможных вариантов будущего, как прекрасно показал Джоэль Коэн [648 - Cohen I.E. How Many People Can the Earth Support? N.Y.: W.W. Norton, 1995.]. Но точно известно одно – настоящие кривые роста нельзя поддерживать до бесконечности. (Томас Мальтус верно подметил это еще более двухсот лет назад. Он лишь не смог представить себе рост производительности, который сумела обеспечить наука.) Важнейший вставший перед нами вопрос заключается в том, сможем ли мы собраться и среди альтернатив развития будущего выбрать разумную – или же просто продолжим движение в будущее наугад. Так, рынки и правда смогут приспособиться к неизбежному истощению запасов ископаемого топлива, но, скорее всего, будут слишком близоруки, чтобы предотвратить беспрецедентный глобальный экономический коллапс, а значит и ситуацию, которая может привести даже к мировой войне.
Преодоление ограниченности человека
Если мы продолжим подходить к нашей проблеме как внешней по отношению к нам – как к ограничениям, наложенным природой и окружающей средой, – мы вверим себя бесперспективному будущему. Действительно важные недостатки находятся внутри. Это – неизбежные ограничения нашей коллективной способности получать, усваивать и применять знания. Хотя четко определить эти ограничения трудно, имеет смысл подразделить их на шесть категорий: ограничения индивидуальные, социо-биологические, социоэкономические, технологические, интеллектуальные и философские. Названные ограничения могут, на первый взгляд, показаться непреодолимыми недостатками, но мы утверждаем: наш главный шанс на обретение своего места в лоне природы и на планете кроется в принятии наших недостатков и признании их самоочевидным критерием при проектировании и развитии нашего производства и организации знания. Потенциал прогресса в каждом очевиден, в особенности посредством открытий и понимания, которые наша академическая культура привносит во все аспекты общественной жизни.Разумный эгоизм, возможно, смягченный духом сообщества и вспышками альтруизма, является нашим привычным руководством к действию. Учитывая это, мы не можем знать последствия наших индивидуальных действий для более крупных систем, в которые мы вовлечены, и единственной разумной альтернативой для каждого из нас является следование нашей концепции личных интересов, какой бы несовершенной она ни была. Однако в условиях, когда социальные системы все более усложняются и все более посягают на природные системы, наше индивидуальное видение неизбежно улавливает все меньше и меньше. Единственный вариант для нас – принять неизбежность ограничений индивидуальной рациональности и учесть это при формулировании государственной политики и коллективных действий.
По мере развития человечества наши особые способности в таких областях, как изготовление инструментов, языки, самосознание и абстрактное мышление сделали нас чрезвычайно приспособленными для участия в конкурентном процессе индивидуального и видового выживания. Мы соперничаем друг с другом на каждом организационном уровне и с другими видами практически в каждой экологической нише. А потому сотрудничество чаще всего происходит на одном уровне (например, племени или нации), чтобы конкурировать на более высоком (война между племенами или странами). Однако на самых высоких уровнях – поведении всего вида, конкурирующего или, в зависимости от обстоятельств, господствующего над миллиардами других видов, – мы остались без оснований для сотрудничества или структур, благоприятствующих эффективному сотрудничеству. Нам нужно осознанно искать пути преодоления социобиологического побуждения к соперничеству.
Мы приложили все усилия, дабы обратить в достоинства наши индивидуальные и социобиологические недостатки посредством рыночной экономики и демократической политики. Однако мы не способны интегрировать долгосрочные последствия жизнедеятельности нашего, основанного на конкуренции, общества в наши проектировочные процессы. Наша конкурентная природа ставит индивида выше группы, но совокупность индивидуальных действий постоянно нас удивляет. Несмотря на наши лучшие намерения, наши действия отвечают требованиям глобальной экономики, которая основывается на ожиданиях постоянного роста и развития, протекающего в условиях непрекращающейся эксплуатации природных ресурсов. Мы все садимся в свои машины утром, думая об этом всего лишь как о наиболее подходящем способе попасть на работу. Мы неосознанно предпочитаем тратить время в пробках, усугублять дефицит торгового баланса и производить выбросы парниковых газов в атмосферу.
Мы находим чрезвычайно трудным предсказать или точно рассчитать издержки и риски, связанные с подобным групповым поведением в долгосрочной перспективе. В действительности эти издержки и риски сильно разнятся в зависимости от индивида, вида или же группы. Примером тому являются подсчеты рентабельности, которые должны были проводиться в отношении вероятности катастрофического наводнения в Новом Орлеане. На каждом уровне политической системы индивидуальная перспектива перевешивала коллективную, вследствие чего адекватные превентивные меры в отношении всего городского сообщества проведены не были. Ввиду подобных сложностей, усилия по защите долгосрочных интересов целого посредством контроля краткосрочного поведения индивида обречены на неудачу, что является одним из уроков глобального краха коммунизма.
Чтобы избежать поведенческих ограничений биологии и экономики, мы обратились к технике. И в самом деле, технология, эксплуатируемая рынком, позволила промышленно развитым обществам достичь поразительно высокого уровня жизни. Поступив таким образом, мы, однако, отдали наше будущее по бросовой цене. Дешевая нефть и уголь, например, обеспечивают нашу постоянную зависимость от двигателя внутреннего сгорания и электростанций, работающих на угле. Проблема, с какой мы столкнулись, состоит не в недостатке загрязняющего атмосферу углеводородного топлива, а в его избытке. История показывает: мы способны разрабатывать все более эффективные технологии энергетики, однако повышение эффективности будет отставать от роста объемов потребления, сопровождающего экономический рост. Показателен в этом отношении пример роста эффективности и экологичности современных автомашин, в сравнении с машинами, произведенными в 1980 г. Технология позволила нам загрязнять среду меньше за километр вождения, однако общее загрязнение атмосферы снизилось незначительно, поскольку теперь мы стали ездить намного больше. Слишком часто мы предпочитаем технологии, освобождающие нас от сегодняшних затруднений, но тем самым лишь добавляем проблем нашему завтра.
Нет никакого априорного основания полагать, что то, что мы знаем, и есть то, что нам более всего необходимо знать. Наука использует дисциплинарную организацию для того, чтобы выявлять и фокусироваться на вопросах, на которые можно дать ответы. Дисциплины, в свою очередь, разделены своей методологией, терминологией, социологией и разрозненными группами фактов, не поддающихся синтезу. Хотя дисциплинарная специализация является ключом к научному успеху, подобная специализация одновременно уводит нас от каких-либо всеобъемлющих знаний. Западная наука, по существу, является производным философской модели господства и манипулирования природой, в противоположность признанию и принятию природных систем и динамики.
Сегодня вся система охватывает более 7 млрд людей с коллективной способностью изменения биогеохимических циклов, от которых зависит наше выживание. Сможет ли наука получить знания, необходимые для управления миром, созданным наукой? Узнаем ли мы, что подобное знание существует? Произвести 70 тыс. синтетических химических веществ легче, чем предвидеть эффекты такого производства и нейтрализовать их. Несмотря на миллиарды, затраченные нами на изучение последствий нашего вмешательства в биогеохимические циклы планеты, мы, в сущности, не имеем понятия о долгосрочных последствиях. И еще меньше мы знаем о том, как организовать самих себя, управлять собой для решения подобных проблем. Трудности, присущие процессу создания трансдисциплинарного синтеза, усугубляются угрожающей научно-технической безграмотностью среди высокопоставленных и выборных должностных лиц. По иронии, уровень благосостояния, достигнутый благодаря техническому прогрессу, – прерогатива состоятельного класса, ставящего индивидуальные ценности выше гражданской ответственности и не ощущающего необходимости понимать и решать социальные проблемы, порожденные технологиями.
Академические ученые и философы по-прежнему сосредоточивают свое внимание на относительно простом вопросе понимания природы. Гораздо более сложными и актуальными – и насущными – являются попытки понять природу с определенной целью, задачей. Какова цель наших попыток познать природу? Состоит ли она в познании того, как жить в гармонии с природой или эксплуатировать ее более эффективно? Тысячи лет философские изыскания руководствовались фундаментальными вопросами, наподобие того, зачем мы здесь и как нам следует себя вести. Подобные вопросы были достаточно сложны, чтобы ответить на них адекватно, когда наши сообщества были малы, а мобильность и наше воздействие на окружающую среду ограничены. Как вообще в нашем гипермоторном обществе мы можем надеяться найти какой-либо смысл? Буквальные ответы, предлагаемые наукой, попросту смехотворны: оказывается, мы все здесь потому, что где-то 15 млрд лет назад расширяющееся газовое облако в итоге привело к аккреции планет, образованию первичных нуклеотидов и аминокислот, эволюции сложных организмов, росту сложных социальных структур у приматов и резкой экспансии когнитивных и аналитических способностей, что стало возможным благодаря стремительной эволюции неокортикальных мозговых структур. Этого объяснения отнюдь недостаточно для обоснования общности целей, необходимой для рационального управления планетой. Как мы знаем благодаря прагматизму, единое или унифицированное метафизическое основание для действия не является необходимым, но мы, безусловно, должны действовать так, как будто обязательство преодолеть глобальные вызовы, с которыми мы столкнулись, теперь стало совсем очевидным.
Описанные пределы (в том числе человеческой природы) и являются пограничными условиями, с которыми мы имеем дело, изучая то, как справляться с нашим все ускоряющимся воздействием на планету. Как нам получать знания и поддерживать институты, восприимчивые к данным пограничным условиям? Подобную восприимчивость мы лишь начали развивать в себе, ее еще нет ни в одной из обособленных традиционных дисциплин, которые мы столь ревностно пестуем до сих пор. Мы поддерживаем иллюзию понимания и отказываемся даже допустить возможность нашей ограниченности. Нам необходимо переосмыслить пути достижения знания и внедрения инноваций; понять и построить наши экономические, политические и социальные институты; и наполнить философию новым содержанием для простых людей, а не философов.
Путем замечательных манипуляций ограниченным знанием, грубой силой и вопиющей самонадеянностью люди создали мир, который, по всей вероятности, не может поддержать уровень жизни, уже воспринимаемый нами как должный. Даже один наш подход к энергетике прекрасно символизирует нашу ограниченность. Мы зациклены на краткосрочных целях и упрощенной модели, при которой руководствуемся тем, что можно было бы назвать логикой каменного века: продолжаем рыть глубокие дыры в земле, извлекать темные вещества, остатки доисторических растений и животных и отправляем это сокровище в примитивные машины для сгорания и поддержания энергосистем, на которых основывается вся наша цивилизация. Мы вкладываем огромные научно-технические усилия для достижения эффективности этого процесса – т. е. более экологичного сгорания и для захоронения его отходов где-нибудь «там», чтобы нам не пришлось этого снова видеть в обозримом времени. То есть найти, сжечь, захоронить. Наша зависимость от ископаемого топлива вполне достойна пещерного человека.
Спесь и надменность, иллюстрируемые нашими претензиями к науке, являются крупнейшим препятствием на пути к улучшению нашей ситуации. С одной стороны, мы одержимы попытками предсказывать, контролировать и подчинить себе природу, а затем мы вливаем грандиозные интеллектуальные и финансовые ресурсы в совершенно необъятные научно-исследовательские программы – от проекта «Геном человека» до американской Программы исследований глобальных изменений, – ориентированные на эту недостижимую цель. С другой стороны, мы уделяем мало внимания на вид непримечательному, однако абсолютно насущному вопросу, как, учитывая наши неизбежные ограничения, мы сможем жить в гармонии с миром, нами унаследованном и нами постоянно изменяемом.
Как очевидно из нашей неспособности воспринять все эти угрозы в ходе обсуждений на национальном уровне, устойчивое развитие явно не представляет собой основополагающей ценности в нашем или любом другом обществе. Хотя самые широкие слои общественности и в особенности молодые поколения начали мыслить в терминах устойчивого развития, по-прежнему стоит задача научиться добывать знания посредством разумных стратегических действий. Нам еще предстоит скоординировать межнациональные решения, соразмерные с масштабом нависших проблем, таких как международный терроризм, климатические изменения или возможный коллапс экосистем. Наш подход к обескураживающей сложности вызовов и их преодолению должен носить, скорее, преобразующий, нежели последовательный характер, что потребует крупных вложений от всех заинтересованных сторон. Устойчивое развитие потребует также концептуального переосмысления и реорганизации наших косных научных предприятий. Наши университеты по-прежнему чрезмерно сфокусированы на соблюдении дисциплинарных рамок и разработке все более узкоспециальных знаний в ущерб совместным попыткам в решении реальных практических проблем. Вспомним уже приводившееся нами скептическое высказывание Роберта Фродмана, сомневающегося в эффективности современного «эпистемологического режима научного производства… а по сути, бесконечного попустительства» [649 - Frodeman R. Sustainable Knowledge: A Theory of Interdisciplinarity. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2014. P. 62.].
В русле этого наблюдения Энтони Кортезе, соучредитель «Второй Природы», предлагает пять ценных рекомендаций по осуществлению радикальных перемен в академических учреждениях:
Содержание обучения должно отражать междисциплинарные системы мышления, динамику и аналитику всех профильных предметов и дисциплин. Контекст обучения должен измениться, делая взаимозависимость человека и окружающей среды, ценности и этику единым центром всех дисциплин. В процессе обучения акцент следует ставить на активном, экспериментальном образовании на основе исследований и решении практических проблем… Высшее образование должно моделировать варианты устойчивого развития и следовать его принципам. Наконец, институты должны внедрять новые формы партнерства с местными и региональными сообществами, чтобы помочь сделать их более активными, экономически стабильными и экологически сбалансированными [650 - Cortese A.D. Promises Made and Promises Lost: A Candid Assessment of Higher Education Leadership and the Sustainability Agenda // The Sustainable University: Green Goals and New Challenges for Higher Education Leaders / ed. by J. Martin, J.E. Samels. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012. P. 22–23.].
Он верно подмечает, что университеты должны апробировать свои теории на практике, для чего от них потребуется «следовать модели экономически и экологически устойчивых практик в своей текущей деятельности, планировании, проектировании объектов, закупках и инвестировании», как и связывать эти усилия с формальным учебным планом. А в отношении учебной программы он приводит наблюдение Фрэнка Роудса: понятие устойчивого развития предлагает «новое основание для гуманитарных и естественных наук» [651 - Кортезе цитирует Фрэнка Роудса: Rhodes F.H.T. Sustainability: The Ultimate Liberal Art // Chronicle of Higher Education. 2006. October 20.].
Если академический сектор рассчитывает лидировать в организации усилий по практическому применению знания на благо общества, колледжи и университеты должны будут проводить инновации, образуя при этом гораздо более тесные связи с частным сектором и государственными структурами. Растущая вовлеченность корпоративных экспертов и государственных лидеров в инициативы крупнейших исследовательских университетов в сфере устойчивого развития свидетельствует не только о расширении прав участия для индивидов, но и о высвобождении пространства для маневра у институтов. Потребуется, однако, еще больше гибкости, устойчивости и восприимчивости от институтов и организаций как в государственном, так и частном секторе. Общество никогда не сможет контролировать крупномасштабные последствия своих действий, но осознание императива устойчивого развития ставит нас в критическое положение в нашей эволюционной истории. Прогресс наступит, когда успехи в осознании нами ситуации совпадут с эволюцией наших социальных, культурных, экономических и исторических обстоятельств и практик, позволив нам увидеть новые возможности и приступить к их реализации. Реализация потенциала данного момента потребует и целенаправленных коллективных усилий и осознания того, что устойчивое развитие, как демократия, не проблема, которую надо решить, а скорее вызов, требующий неусыпной бдительности.
Признаем же и критически оценим проектные ограничения нашего социального и политического строя, унаследованного от основателей республики в XVIII в. Пусть и запоздало, мы могли бы добавить еще одну ценность к концепции, выраженной или подразумевающейся в Конституции. Во имя общего блага мы не можем добиваться справедливости лишь для нас живущих; мы должны концептуально обосновать и законодательно предусмотреть положения для обеспечения справедливости в отношении будущих поколений.
Для соблюдения равноправия в поисках счастья мы не имеем права смотреть лишь на четыре или пять десятилетий назад или вперед; индивидуально мы должны примириться с осознанием того, что решения, принятые в течение последних 250 лет, поставили все человечество под угрозу на тысячелетия вперед. В XXI в. наши университеты и колледжи должны возглавить усилия по обеспечению концепции устойчивого развития статусом центральной мотивирующей ценности американского народа, стоящей на одном уровне со свободой, справедливостью и равенством. Такой уровень осознанности трансформировал бы наши экономические и политические системы и наконец-то начал бы оправдывать ожидания создателей Конституции.
7. Проектирование нового американского университета на рубежах знаний
За одно десятилетие Университет штата Аризона провел коренную реорганизацию, приблизившись к прототипу Нового американского университета – институциональной модели, ориентированной на проведение научных исследований и производство знаний, вовлечение в свою деятельность всех слоев населения с учетом социально-экономического разнообразия региона и страны и, благодаря столь широкому спектру функций, максимизацию воздействия на общество. Реорганизация была предпринята, чтобы ускорить процесс институциональной эволюции, которая в противном случае могла бы проходить лишь поэтапно и растянулась бы на гораздо более долгое время. Реализация проекта представляет собой концептуальное обновление модели американского исследовательского университета [652 - Возглавив в 2002 г. ASU, подготовивший концепцию Нового американского университета Майкл Кроу стал его 16-м по счету президентом. О дискуссии, предшествовавшей публичному представлению концепции, см., например: Crow М.М. The Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise: A Prototype for the New American University// University Research for Innovation / ed. by L. Weber, J.J. Duderstadt. L.: Economica, 2010. P. 211–225. Напомним, что комплексность и адаптируемость знаниеемких предприятий связана с эволюцией «готовности» индивидов и институтов реагировать на масштабы и сложность возникающих вызовов. Максимизация адаптационного потенциала является основным итогом образования. Адаптируемость также взаимосвязана с институциональной эволюцией, являющейся совокупным продуктом взаимодействий между «готовыми» к ним участниками. См.: Holland J. Complex Adaptive Systems // Daedalus. 1992. Vol. 121. No. l.P. 17–30.]. Подобный «редизайн» включает в себя переосмысление учебного плана, организационного устройства и процессов и, таким образом, становится многоохватным институциональным экспериментом в реальном времени; идея рассматривать этот экспертимент как важный «кейс», описывающий американское высшее образование, объясняется размахом инициативы и скрупулезностью ее воплощения, плюс детальной рефлексивной рамкой. В зависимости от того, в какой степени задуманный «редизайн» будет реализован, университет вернется к исходным намерениям и стремлениям, присущим исторической модели государственного исследовательского университета нацеленной, как мы помним, на обеспечение значительно более свободного доступа к академическим платформам. По причинам, описанным в предыдущих главах – таким как недостаточная масштабируемость процессов, налоговые ограничения, филиопиетизм, изоморфизм, гонка за престижем, – многие вузы отошли от данной миссии. Возвращение к амбициозной исторической миссии сегодня должно пониматься как фундамент для альтернативной модели американского исследовательского университета: мы надеемся, что некоторые университеты – и государственные, и частные – пожелают что-то позаимствовать из нашего опыта и дополнить свою модель исследовательского университета.
О развитии института можно судить по самым разным показателям, однако те, что мы приводим ниже, следует оценивать с точки зрения их комплексности и синхронности достижений института, поставившего себе целью предоставление широкого доступа к академической среде, ориентированной на научные открытия и предлагающей педагогический фундамент для процесса производства знания. Предпринятые меры – такие как увеличение количества присуждаемых ученых степеней, максимально широкая представленность разных социально-экономических категорий населения, обеспечение доступа представителям меньшинств, подстраховка первокурсников от отчисления, улучшение академической успеваемости, диверсификация преподавательского коллектива и его достижения, укрепление и расширение исследовательского функционала – должны оцениваться в контексте достижений университета, настроенного на предоставление доступа к качественному образованию всем жителям Аризоны [653 - Требование гарантированного приема в вуз проживающих в Аризоне граждан соответствует положениям стратегии Аризонского попечительского совета (ABOR 2-121), определяющей критерии уровня общей подготовки и способностей. Общая подготовка предполагает окончание средней школы, имеющей аккредитацию в штате Аризона, с баллами в верхнем квартиле своего класса. Способности оцениваются по итогам изучения следующих предметов со средним баллом 3,0: английский язык (четыре года), математика (четыре года), естественные науки (три года), социальные науки (два года), иностранный язык (два года), а также изобразительные искусства (один год). Иногда зачисление в университет возможно с недобором баллов, кроме случаев недобора одновременно по математике и естественным наукам. Однако согласно положениям стратегии ABOR при зачислении кандидатов, не соответствующих данным требованиям, университет вправе действовать по своему усмотрению. Критерии зачисления различаются для студентов, переводящихся из других учебных заведений, студентов из других штатов и иностранных студентов. В стратегии ABOR 2-121В предусмотрены две дополнительные траектории зачисления: делегированная и специальная. Делегированная траектория может быть использована для абитуриентов со средним академическим баллом не ниже 2,5, подтверждающим, что они завершили минимум 14 из 16 базовых курсов; специальная траектория позволяет университетам зачислять абитуриентов, не соответствующих требованиям обязательной или делегированной траектории, при условии, что их общая доля не превышает 10 % в наборе.
В информационном докладе, описывающем идеологию и параметры задуманной реконцептуализации, отмечается: инициатива нацелена на формирование крупного регионального исследовательского университета, сочетающего «высочайшие академические стандарты с ответственностью перед своей социальной, культурной и экологической средой». Доклад призывает к построению учебного заведения, которое «определяет свой академический уровень по уровню образования выпускников, а не академическим достижениям абитуриентов на момент поступления; в котором исследователи, преследуя собственные научные интересы, ориентированы и на общественное благо; не просто участвует в общественнополезной деятельности, но принимает на себя основное бремя ответственности за экономическую, социальную и культурную жизнеспособность своего сообщества» [655 - One University in Many Places: Transitional Design to Twenty-First-Century Excellence. Tempe: Arizona State University, 2004. Ниже мы будем отталкиваться от тезисов, сформулированных в этом программном документе и нескольких продолжающих и развивающих его; чтобы не перегружать текст, точные ссылки на страницы будут приводиться не всегда.]. Далее в заявлении о формулируемой институциональной концепции уточняются ключевые принципы процесса. Эти принципы одновременно эгалитарные, с позиции их приверженности расширению доступа к образованию, и конкурентные, с учетом цели получить статус университета мирового класса для достижения результатов, соответствующих потребностям общества: «Сделать Университет штата Аризона образцом для модели Нового американского университета, успешность которого измеряется не теми, кого мы исключаем, а скорее теми, кого мы принимаем, и их успеваемостью; проведением исследований на благо общества; принятием всесторонней ответственности за экономическую, социальную и культурную устойчивость и благосостояние сообщества» [656 - Перечень взаимосвязанных установок – «высокие академические стандарты, социально-демографическая инклюзивность и максимальный социальный эффект» – лег в основу лозунга «Качество, доступность, влияние».].
В информационном докладе фиксируются восемь взаимосвязанных и взаимозависимых принципов, отражающих идеалы институциональной культуры и стратегические подходы к осуществлению поставленных целей и задач. В качестве основных руководящих принципов, призванных стимулировать творческий подход и инновации, содействовать институциональной самобытности, они призывают академическое сообщество: 1) активно реагировать на свое культурное, социоэкономическое и физическое окружение; 2) выступать фактором общественной трансформации; 3) исповедовать культуру академического предприятия и интеллектуального предпринимательства; 4) проводить утилитарно-ориентированные исследования; 5) сосредоточить внимание на индивиде в интеллектуально и культурно диверсифицированной среде; 6) преодолеть дисциплинарные ограничения с целью достижения интеллектуального синтеза (транс-дисциплинарности); 7) встроить университет в его социальную среду, тем самым непосредственно способствуя развитию его социальной составляющей и 8) расширять глобальные контакты. На их основе были сформулированы ключевые амбиции «редизайнерского» проекта.
1. Воспользоваться своим местоположением: университет вбирает особенности своего культурного, социоэкономического и физического окружения.
2. Трансформировать общество: реагируя на потребности общества, университет служит катализатором социальных изменений.
3. Ценить предпринимательство: университет применяет свои знания и поощряет инновации.
4. Проводить утилитарно-ориентированные исследования: исследования университета решают практические задачи и имеют ощутимый эффект.
5. Дать студентам возможность успешно проявить себя: университет заинтересован в успехе каждого из студентов.
6. Соединить научные дисциплины: университет создает новое знание посредством преодоления дисциплинарных границ.
7. Достичь социальной включенности: университет связан с местными сообществами узами взаимовыгодных партнерств.
8. Действовать глобально: университет осуществляет контакты в охвате локальных, национальных и международных проблем.
Перечисленные амбициозные задачи не были «взяты с потолка». Взаимосвязи с ключевыми характеристиками Нового американского университета очевидны, достаточно вспомнить слова Фрэнка Роудса, одного из авторов соответствующей идеи. Он подчеркивает взаимосвязанность описанных особенностей модели: «Новый американский университет будет процветать в той мере, в какой сможет поддерживать динамическое равновесие между присущими ему противоречиями». Так, «успешный университет сумеет сохранить институциональную автономность, живую независимость преподавательского коллектива и безусловную академическую свободу, при этом продуктивно принимая сильное, непредвзятое управление со стороны государства и решительное, заинтересованное руководство президента». Или же: «Успешный университет будет пользоваться все более активной частной поддержкой, при этом становясь все более прозрачным для государства и ответственным перед обществом». Эти тезисы явно перекликаются с приведенными задачами «редизайна». Например, высказывание Роудса, что «успешный университет будет прочно связан корнями с родным кампусом, но ориентироваться на весь мир», напоминает о замыслах об использовании университетом своего культурного, социоэкономического и физического окружения, как и о планах, предписывающих глобальную ориентацию. Тезис об «академической независимости при конструктивном партнерстве» отражает особенности академического предприятия и его социальной укорененности, что, в свою очередь, соотносится и с пожеланием «достигать технологического преимущества, не теряя связи с местным сообществом». «Нацеленность на профессионализм на базе гуманистических ценностей» перекликается со стремлением к трансдисциплинарности. И безусловно, ни один исследовательский университет не сможет поспорить с его рекомендацией относительного того, что «успешный университет – тот, который опирается на знания, но сосредоточен на своих студентах, мотивирован исследованиями, но сфокусирован на обучении» [657 - Rhodes F.T.H. The Creation of the Future: The Role of the American University. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 2001. P. 234–242.]. Перекликаются также замыслы относительно полезных для потребителя исследований, акцента на индивидуальных достижениях и стремления к социокультурной и социоэкономической диверсификации контингента.
Социальная укорененность университета и его трансформационный потенциал интересовали испанского философа Хосе Ортегу-и-Гассета, именно материалы его мадридских лекций 1930 г. о миссиях университета подсказали разработчикам модели Нового американского университета некоторые базовые принципы. Хотя какие-то из его тезисов о реформе университета относятся лишь к политическим и социальным потрясениям современного исторического периода и национальному контексту, его рекомендации остаются поразительно универсальными – начиная с самой готовности оспорить легитимность университетской модели и академической культуры своей эпохи. Ортега не колеблясь задавал фундаментальные вопросы о статусе академического сообщества: «Для чего здесь и теперь существует и должен существовать университет?» Он связывал цель с функцией в сугубо аналитической манере: «Институт – это машина, и вся его структура и функционирование предопределены тем, чему он, как предполагается, должен служить. Иными словами, университетская реформа начинается с определения миссии университета». Фундаментальным, по Ортеге, для реформы является «создание новых обычаев». Но институт не сможет реализовать подобных оптимальных функциональных возможностей «без точного определения миссии университета». Однако определения новой модели, как он предостерегает, невозможно достичь посредством копирования исторических моделей или экстраполяции структуры и практик существующих институтов. Он призывал к созданию университета, ориентированного на потребности страны. Как он заметил, английская или немецкая модели «не перенимаются», а «подражание – смертельно опасно». Не должен, как он утверждает, университет и быть доступным лишь для «детей из состоятельных классов» [658 - Ortega у Gasset J. The Mission of the University. New Brunswick: Transaction Publishers, 1992 [1944]. P. 17–18, 20, 23 (рус. пер.: Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. M.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2010).].
Выступая против излишнего смещения образовательной подготовки в пользу трех «подлинно научных» профессий – богословия, права и медицины, что оборачивалось превознесением научных исследований при отторжении гуманитарных и общественных наук, Ортега призывал университеты обогащать студентов «общей культурой», которую условно можно считать эквивалентом общих требований, ассоциирующихся с либеральным образованием. Он заявляет, что до последнего времени «ученик не играл никакой роли в педагогике», содержание учебной программы определялось исследовательскими интересами преподавателей. Он призывал не только обучать студентов трем ключевым профессиям и исследовательской работе, но и предлагать учебные программы в интересах студентов с решением задачи «передачи культуры» – задачи, которая по плечу профессорам, обладающим «талантом интеграции», а не только талантом «рассеяния научного труда». Он также подвергал яростной критике «варварство специализма»: «У инженера есть инженерия, которая является лишь одним из фрагментов и измерений европейского человека… Но целостного человека нельзя найти в одном этом, “инженерном” аспекте». Здесь он выдвигает формулировку, перекликающуюся с фундаментальными принципами модели Нового американского университета – университеты обязаны предоставить широкий доступ к педагогической среде, стимулирующей индивидуальные достижения и воспитание образованных граждан: «нужно заново собрать жизненную целостность европейского человека. Четко добиться того, чтобы каждый индивид либо, если избегать утопизма, множество индивидов окончательно стали такими людьми…» Не был Ортега удовлетворен и постепенными изменениями – на его взгляд, «долгой подготовки», ведущей к «постепенной эволюции», отнюдь не достаточно. Выступая против Университета Испании, который, как он утверждал, стал «унылым, инертным, скучным и лишенным духа», он обращался к идее создания университета, который был бы «живой силой». Тем самым Ортега выдвигал ключевой вопрос дискуссии о насущной потребности создания Нового американского университета: «Кому это по силам, кроме университета?» [659 - Ortega у Gasset J. Mission of the University. P. 32–33, 36 (рус. пер.: Ортега-и-Гассет X. Миссия университета).]
Вместо экстраполирования существующей академической структуры и практики или обращения к историческим моделям, наш процесс «редизайна» был нацелен на выработку уникальной и самобытной институциональной идентичности – что особенно важно для государственных университетов, если мы не хотим, чтобы все они оказались вылеплены по единому институциональному шаблону, навязанному сверху. Самоопределение и есть тот ключевой момент, в котором расходятся бюрократическая ведомственная ментальность и преодолевающая границы динамика академического предприятия. Если не сформулировать контуры собственной институциональной идентичности, силы изоморфического подражательства, описанные в главе 3, скорее всего, приведут к возвращению к «норме» – «типовому государственному университету» [660 - DiMaggio P.J., Powell W.W. The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. No. 2. P. 147–160.]. Процесс «редизайна» был нацелен на создание самобытного институционального профиля – такого, который позволит, оперевшись на уже имеющиеся сильные стороны, объединить в единую «федеративную» систему трансдисциплинарные факультеты, центры, институты, школы и колледжи (далее просто «колледжи и школы») и в несколько взаимодополняющих кластеров – образовательные программы, разбросанные по четырем кампусам. Университет понимается как единая система, в рамках которой академические и административные процессы не дробятся по кампусам. Академическое руководство осуществляют деканы и руководители колледжей и школ. Отношения между четырьмя кампусами выстроены вне иерархических моделей. Обычно появление кампусов-филиалов в крупных государственных университетах неизбежно подразумевает негласную иерархизацию – что не способствует успехам студентов. Поскольку при «школоцентричной» модели интеллектуальная и предпринимательская ответственность передаются на уровень колледжа и школы, академические структуры могут пользоваться определенной степенью автономии и бороться за престиж и ресурсы не внутри вуза, а в пределах всего рынка, т. е. напрямую с аналогичными вузами в глобальном масштабе. В этом смысле «федеративное» объединение полуавтономных академических подразделений повторяет пример Лондонского университета, который, напомним, был создан в 1836 г. по административным соображениям, для объединения университетского Лондонского колледжа с Королевским колледжем Лондона (основаны соответственно в 1826 и 1829 гг.). А сегодня, как нам уже известно, «федеративный» Лондонский университет объединяет 19 автономных институтов с собственным управлением и помимо двух исходных университетов включает такие разнородные институты, как Лондонская школа экономики, Лондонская бизнес-школа, Лондонская школа гигиены и тропической медицины, Школа востоковедения и африканистики, Королевская академия музыки [661 - Обзор практики академической «федерации» см. в работе: Rothblatt S. Historical and Comparative Remarks on the Federal Principle in Higher Education// History of Education. 1987. Vol. 16. No. 3. P. 151–180. О вызовах, с которыми сопряжено поддержание академической «федерации», см.: Grant М. The Future of the University of London / A Discussion Paper from the Provost of University College. L., 2005. March.].
Одновременно с реорганизацией академических подразделений по всем четырем кампусам ASU старался создать условия для производства нового трансдисциплинарного знания, сближая традиционные академические кафедры, которые более не являются единственным институциональным пристанищем той или иной дисциплины, будь то антропология, геология, социология или области биологии. Трансдисциплинарность усиливает и укрепляет традиционную академическую организацию и способствует командной работе. Однако реорганизацию академических кафедр и дисциплинарных областей следует рассматривать в рамках более широкого контекста общей реструктуризации разнообразных академических платформ. В общей сложности было задумано и «спущено на воду» более двух десятков новых трансдисциплинарных кафедр и школ, некоторые из них в дальнейшем были заново реструктурированы или объединены друг с другом [662 - Capaldi Е. Intellectual Transformation and Budgetary Savings through Academic Reorganization// Change. 2009. Vol. 41. July/August. P. 19–27.].
Хотя подобные инициативы нередко выливаются в бесконечное планирование под руководством разных комитетов и консультантов, делегирование концептуальных разработок и их внедрение соответствующим академическим подразделениям, действующим прагматически с опорой на совместное управление, ускорили процесс и минимизировали полемику. Каждый этап на практике преодолевался изрядным каскадом проб и ошибок – и метафорически может быть описан схемой «проектирование – строительство» (design-build). Такую схему реализации проектов мы заимствовали у архитекторов и строительной промышленности, она подразумевает выполнение всего проекта – и разработку концепции, и ее реализацию – единой командой, т. е. проектировщик одновременно выступает и строителем. И хотя институциональное проектирование обычно подразумевает всеобъемлющую реконцептуализацию, процесс разворачивается поэтапно и представляет собой совокупность усилий многих индивидов, команд и стихийно созванных комитетов. Саму же последовательность взаимодействий уместно уподобить череде авралов, под которыми понимается «период интенсивной (групповой) работы для выполнения задачи к указанному сроку» [663 - Oxford English Dictionary. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 1989.]. В отдельных случаях относительная автономность проектных команд приобретает коннотацию «скунсодельни» – термина, в широком смысле означающего «небольшую, часто неформальную группу в рамках инженерной, компьютерной или другой компании, работающей, часто в изоляции от прочих сотрудников компании, над совершенно инновационным проектом» [664 - Oxford English Dictionary. 3rd ed. Oxford: Oxford University Press, 2003. «Скунсодельней» прозвали один из конструкторских отделов компании «Локхид Мартин», занимавшийся сверхсекретными разработками реактивного истребителя. Сотрудники отдела настолько увлекались чтением комиксов про секретный самогон, варившийся в чаще леса из «старой обуви и мертвых скунсов», что их самих за глаза стали называть «скунсами». Курьезное прозвище закрепилось после того, как было упомянуто в телефонном разговоре с правительством.].
Реконцептуализация проводилась отчасти путем реструктуризации академической организации и процессов, начатых в ответ на выдвинутые задачи, обозначенные функции или результаты. В широком смысле замысел может заключаться в обеспечении педагогической и исследовательской деятельности в избранной области или, в более узком смысле, в обращении к специфической исследовательской проблеме. Процесс определения задачи может предполагать необходимость организации особой академической структуры – например, мультидисциплинарного исследовательского института или новой трансдисциплинарной школы. Задача может быть стратегической, тактической или методологической, как в случае с планом продвижения междисциплинарности. В любом случае определение цели раскрывает параметры проблем инновационного проекта. Процесс может быть беспорядочным и конфликтным, но это – единственный путь к радикальным переменам: прежде всего во всех своих представлениях необходимо вернуться к исходной точке. Иными словами – «начать с нуля». Постепенных изменений для коренной реконцептуализации обычно недостаточно. И в отличие от тщетных попыток на каждую возможную проблему создать по комитету, который будет предугадывать нюансы реализации проекта, откат к «чистому листу» побуждает к продуктивным интеллектуальным экспериментам. Подобные упражнения задают возможный ход действий и варианты относительно команды исполнителей. Сказать иначе, определение цели открывает новую фазу процесса проектирование – строительство.
Использование нами архитектонических метафор подразумевает императивный характер структурных изменений, а также постоянную адаптацию и калибровку курса, выбранного для их достижения. Не менее важно и чтобы участники прислушивались к тому, что подсказывает им здравый смысл. Консенсус как результат совместных обсуждений в процессе проектирования можно назвать отличительной чертой институциональной культуры американских исследовательских университетов. В целом такой подход присущ американской академической культуре с ее ценностями совместного управления и академической свободы. Эти идеалы негласно подкрепляются принципами американского прагматизма – ровесника американского исследовательского университета. Как мы уже отмечали в предыдущей главе, модель Нового американского университета предполагает прагматическую ориентацию на практическое измерение знания в рамках конкретного социального контекста и стремится актуализировать представление о том, что знание должно запускать процессы, оказывающие объективное «реальное» воздействие.
При поддержке Совета управляющих штата Аризона была сформирована проектная группа, занимавшаяся реформированием университета и переосмыслением модели исследовательского университета. В проектную группу вошли первый проректор, отвечающий за научную и учебную работу, и команда проректоров, руководителей факультетов и кафедр, а также ключевых представителей преподавательского коллектива. В ходе текущего стратегического планирования в процесс вовлекались все сектора университета, плюс представители правительственных структур и общественности. Задача преобразования была весьма и весьма амбициозной и непростой, поскольку в 2002 г. ASU был совсем молодым исследовательским университетом, который лишь начинал обретать репутацию и еще не выбрал для себя какую-то конкретную траекторию развития. Любая крупная и сложно устроенная организация (к каковым относятся ведущие исследовательские университеты), работающая в одном из самых динамичных регионов страны, безусловно, сталкивается с серьезными вызовами при попытке проведения каких-либо крупномасштабных изменений, но концептуальная разработка и успешная реализация фундаментальных институциональных преобразований, предпринятых в ASU, возможно, не имеют аналогов.
«В литературе, где высказывается недовольство американским высшим образованием и формулируется потребность реформ, в бесчисленных докладах авторитетных групп о кризисе всего американского образования или же его отдельных элементов, ключевым недостатком часто называют отсутствие практических решений», – замечает Джон Ломбарди [665 - Lombardi J. How Universities Work. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013. P.31.]. Операционализация модели Нового американского университета показала, что возможно и преодолевать вызовы, и находить практические решения (ниже мы рассмотрим некоторые примеры). Ни один из элементов стратегии сам по себе не является чем-то немыслимо выдающимся и примечательным. Примечательны тут плоды, порожденные их симбиотическим сплетением. Поэтому в задачи данной главы не входит перечисление универсальных проектных стратегий, применимых в любом контексте. Скорее, мы надеемся, что детальный анализ одного конкретного примера позволит привлечь внимание к рассматриваемой проблеме и окажется полезным для стимулирования инноваций, ведущих к обновлению модели американского исследовательского университета.
Необходимость поиска модели нового американского университета в Аризоне
Импульсом к обновлению модели университета стал беспрецедентный сдвиг в демографической структуре штата, одного из наиболее динамично развивающихся в стране. Университет взял обязательство перед штатом Аризона принимать любого жителя штата, достаточно подготовленного к обучению в университете. Ожидается, что численность населения Аризоны к 2020 г. достигнет 7,5 млн человек, т. е. рост составит более 45,8 % за 20 лет, так что данное обязательство будет не так-то просто сдержать. Причем по возрастной когорте студенческого возраста ожидается еще более стремительный рост – на 48,6 % к 2020 г. Численность когорты возрастет и за счет студентов из исторически и социально-экономически депривированных слоев населения, многие из которых первыми в своей семье будут получать высшее образование. Половина всех детей и две трети детей выходцев из Латинской Америки в Аризоне проживают в малоимущих семьях [666 - National Center for Childhood Poverty. Прежде всего требовалось диверсифицировать студенческий контингент и улучшить показатели обучения, совмещая задачи повышения качества образования и обеспечения его доступности для депривированных слоев населения. Будучи единственным полноценным исследовательским университетом в крупной агломерации, где, согласно прогнозам, к середине века население удвоится, ASU столкнулся с ростом численности абитуриентов, а также с проблемами, связанными с его расположением в самом центре так называемого Солнечного коридора. Наряду с парой дюжин других городских агломераций, которые будут активно формироваться в грядущие десятилетия, Солнечный коридор включает стремительно урбанизирующуюся мозаику муниципалитетов, переживающих беспрецедентную культурную, демографическую, экономическую и социальную трансформации [669 - Nelson А.С., LangR.E. Megapolitan America: A New Vision for Understanding America’s Metropolitan Geography. Chicago: American Planning Association, 2011. P. 143–153.]. Другие взаимосвязанные вызовы, побудившие к разработке новой институциональной платформы, включали: отставание в уровне образовательной подготовки обучающихся на фоне неэффективной системы образования от яслей и детского сада до старших классов школы; ограниченная государственная и частная поддержка университета, в том числе сокращение финансирования от правительства штата в расчете на одного студента; необходимость обеспечивать экономическое развитие на основе исследований и наукоемких технологий в условиях экономики, недостаточно диверсифицированной, чтобы соответствовать стремительному приросту населения. Были и другие проблемы: непропорциональный рост доходов населения и растущее доходное неравенство; бурная урбанизация в условиях хрупкой экосистемы пустыни Сонора; неохотное выделение государственных средств на социальное обеспечение и муниципальную инфраструктуру. Растущая конкуренция среди исследовательских университетов за ограниченное финансирование и ресурсы принесли с собой насущную потребность в более надежном интеллектуальном капитале [670 - One University in Many Places. P. 2–9.].
Большинство колледжей и университетов США определяют свое место относительно элитных учебных заведений, представляющих так называемый золотой стандарт высшего образования: это, напомним, университеты Лиги плюща, «земельные» университеты и вузы, основанные на средства частных состояний [671 - Geiger R.L To Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900–1940. Oxford: Oxford University Press, 1986. P. 2–3.]. В Аризоне XXI в. институциональные модели, уместные в колониальной Новой Англии или на аграрном Среднем Западе времен после Гражданской войны, пусть и не совершенно неадекватны, но внушают изрядный скептицизм. Несмотря на эгалитарную концепцию высшего образования, которая с самого основания нашей республики была неотъемлемой частью нашей коллективной идентичности как нации, и вопреки таким эгалитарным инициативам, как Закон Моррилла 1862 г., вводивший систему «земельных» колледжей и университетов, учебные заведения «золотого стандарта» представляют собой элитистскую модель, по-прежнему поразительно невосприимчивую к изменениям, отчужденную от общества и недоступную для большинства американцев. И в то время как ведущие государственные и частные университеты становятся все более эксклюзивными, наш подход все более утверждает нас в справедливости убеждения, что необходимо расширить потенциал института путем предоставления образовательных возможностей множеству одаренных студентов, не соответствующих стандартному академическому профилю, и студентам, демонстрирующим все необходимые для успеха качества, но не имеющим финансовых средств для обучения по программам бакалавриата на протяжении четырех лет.
Нелишним будет напомнить, что в XXI в. государственное высшее образование в США достигло уровня, не имевшего аналогов в мире. Колледжи и университеты нашей страны послужили трамплином для межпоколенческой экономической мобильности и катализаторами инноваций, а тем самым – и национальной экономической конкурентоспособности [672 - Goldin СKatz L.F. The Race between Education and Technology. Cambridge: Belknap Press of Harvard University Press, 2008. P. 11–43.]. Для возрождения идеалов общественного договора, лежащего в основе американского государственного высшего образования, ASU решил расширить набор и содействовать этнической и социокультурной диверсификации студенческого контингента. Так ASU реализовал стратегию набора, сходную с той, что ввел у себя Университет Калифорнии в Беркли в 1950-1960-х годах, решившись принимать калифорнийцев, окончивших среднюю школу со средним баллом 3,0 по десяти обязательным предметам [673 - Douglass J.A. The Conditions for Admission: Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities. Stanford: Stanford University Press, 2007. P. 42, 80. Напомним, что в конце 1950-х годов требования к освоению предметов абитуриентами, являющимися жителями Аризоны, окончившими аккредитованные школы, включали средний балл В за последние три года по ряду из 10 школьных предметов. В ходе реализации Генерального плана в 1960 г. процент потенциальных студентов от исторических 15 был снижен до 12,5 % лучших старшеклассников Калифорнии.].
Ограничения набора в кампусы Калифорнийского университета, относимые на счет экономического спада, получили широкое освещение в прессе в последние несколько лет, однако систематический отказ все большему числу абитуриентов в Беркли и Лос-Анджелесе продолжается уже десятилетия. В очередной раз приведем на наших страницах цифры, которые впечатляют. Доля абитуриентов из местных жителей, зачисленных в Беркли, с 1975 по 1995 г. упала с 77 до 39 % [674 - Douglass J.A. The Conditions for Admission. P. 127.]. С осени 1989 по 2013 г. набор в Беркли сократился с 40 до 16,35 %, в Лос-Анджелесе – с 46,5 до 17,6 %. Текущие показатели предвещают еще более мрачный сценарий. Из 43 255 местных абитуриентов в Беркли на осенний семестр 2013 г. были зачислены лишь 7073 человека, т. е. 36 182 абитуриента были отвергнуты. В Лос-Анджелесе из 55 079 абитуриентов было принято лишь 9741 человек, т. е. отвергнуты 44 338 человек. И хотя все кампусы Университета Калифорнии в 1989 г. в общей сложности зачислили 76,6 % абитуриентов из местных жителей, к 2013 г. их доля сократилась до 63 %. Такая модель набора согласуется с тенденцией, наблюдаемой у ведущих государственных университетов: требования продолжают подниматься даже несмотря на повышение спроса на высшее образование. И хотя минимальный средний академический балл для поступающих местных жителей установлен на уровне 3,0, в реальности для абитуриентов Беркли средний невзвешенный балл составляет 3,90, средний взвешенный – 4,37, а средний балл по тесту SAT – 2077 [675 - University of California Office of the President. Application, Admissions, and Enrollment of California Resident Freshmen for Fall 1989 through 2013.
Попытку ASU создать институциональную платформу, которая обеспечит широкий доступ к образованию и исследованиям мирового класса, с определенными оговорками можно сравнить с университетской системой штата Калифорния. Хотя Генеральный план развития высшего образования в Калифорнии закрепил трехчастную систему образования (где каждая из частей – Университет Калифорнии, государственный университет штата Калифорния и калифорнийские муниципальные колледжи – играет свою роль) и в целом это успешный пример сочетания академического качества и открытости, самые сильные кампусы системы в Беркли и Лос-Анджелесе печально известны своей недоступностью для большинства абитуриентов. Калифорнийские студенты, конечно, имеют определенные возможности перевестись из муниципальных колледжей или государственного университета в сильнейшие кампусы, однако в Аризоне предложена иная институциональная модель: абитуриенты с удовлетворительной академической подготовкой погружаются в исследовательскую среду непосредственно с первого года обучения. Разумеется, ASU также ориентирован на установление и поддержание партнерских отношений с муниципальными колледжами и местными школьными округами, создающими возможности для перевода наиболее сильных студентов, и создание условий для успешного окончания бакалавриата.
Уточнение миссии и целей
«Университеты – яркий пример организаций, которые продолжают существовать и после того, как их изначальные цели растаяли либо изменились до неузнаваемости», – отмечают в своей классической теории организаций Джеймс Марч и Герберт Саймон [676 - March J.G., Simon Н.А. Organizations. 2nd ed. Cambridge, MA: Blackwell, 1993. P. 14.]. Формулировка институциональной миссии и целей – решающий шаг на пути к самоопределению, она должна периодически обновляться в соответствии с изменением внешней и внутренней среды. Миссия и цели Университета штата Аризона, сформулированные в 2014 г., учитывают особенности его развития в 2002–2013 гг. и наблюдаемую динамику социальных изменений. Эти цели соотносятся с результатами деятельности наиболее селективных государственных университетов, однако их выполнение следует оценивать с поправкой на специфику ASU: крупный университет, стремящийся давать образование всем талантливым жителям штата независимо от их социо-экономического статуса. Достижение этих целей предполагает институциональную культуру, присущую академическому учреждению, но отличающуюся большей эффективностью затрат благодаря увеличению производительности и постоянным инновациям. Эти цели отражают стремление самого молодого исследовательского университета страны найти для себя новый формат функционирования – нежели вступить в конкурентную гонку с университетами, которые веками набирали своей нынешний вес.Стать лидером по качеству и доступности образования
Придерживаться фундаментального принципа доступности образования для всех студентов с достаточным уровнем подготовки к обучению в исследовательском университете.
Сохранять доступность образования для представителей всех социоэкономических групп Аризоны.
Снизить показатели отсева и довести долю первокурсников, успешно переходящих на второй курс, до 90 %.
Увеличить долю студентов, успешно оканчивающих полный курс обучения, до 75–80 %, или 25 тыс. человек в год.
Повышать качество образования, одновременно сокращая издержки на его получение.
Расширить онлайн– и дистанционное образование, охватывая одновременно до 100 тыс. обучающихся.
Укреплять связи с муниципальными колледжами и за счет этого увеличить выпуск дипломированных бакалавров до уровня ведущих вузов страны.
Повысить агрегированные и индивидуальные показатели успеваемости студентов до уровня лидеров по стране.
Закрепить репутацию академически сильного университета, все школы и факультеты которого авторитетны в своих областях знания
Для каждого академического подразделения университета – школы, колледжа, факультета – добиться лидерских позиций в национальном масштабе (попасть в топовые 5-10 % по стране).
Каждое академическое подразделение должно войти в число лидеров по величине «добавленной стоимости», которую студенты приобретают за время обучения.
Стать лидером в академической сфере – по квалификации преподавателей, качеству исследований и разработок, творческому потенциалу – как минимум на одной кафедре на каждом факультете, в школе или колледже.
К 2020 г. стать глобальным центром междисциплинарных исследований и разработок
Стать ведущим мировым центром в сфере междисциплинарного образования, научных исследований и разработок.
Стать ведущим американским центром исследований и образования в области социальных и гуманитарных наук.
Усилить конкурентные позиции в сфере исследований и увеличить объем выделяемых на исследования средств до 700 млн долл, и более ежегодно [677 - Подробнее о планах выделения на исследовательские работы свыше 700 млн долл, ежегодно см. ниже в разделе об исследовательской составляющей университета. По состоянию на 2012 финансовый год лишь два вуза, не имеющих медицинского факультета, сообщили, что их затраты на исследования превысили 700 млн долл.: Массачусетский технологический институт (824,1 млн долл.) и Калифорнийский университет в Беркли (730,3 млн долл.). Что касается университетов, имеющих в своем составе медицинский факультет, то более 20 из них сообщили, что в 2012 г. их расходы на исследования превысили 700 млн долл. (NSF HERD Survey FY 2012.
Повысить региональную экономическую конкурентоспособность посредством исследований и программ повышения квалификации.
Усилить интеграцию в локальное сообщество и стимулировать социальную укорененность университета
Выстроить в Аризоне интерактивную сеть преподавания, обучения и научных изысканий по всем направлениям деятельности ASU.
Найти решения практических проблем (например, снизить эффект теплового купола над Финиксом, столицей штата, и обеспечить улучшение качества воздуха на долгосрочную перспективу).
Увеличить численность школьных учителей, прошедших профессиональную подготовку для обучения по образовательным стандартам системы К-12, на 25 % и разработать инструментарий для учителей и администраторов для оценки образовательных результатов.
Совместно с клиникой Мэйо разработать инновационные решения для обучения 200 млн человек базовым вопросам в области медицинской грамотности; вовлечь до 20 млн человек в онлайн-консультирование по вопросам оказания медицинской помощи; обеспечить возможность лечения 2 млн пациентов.
Процесс «редизайна» университета (как и любого института) неизбежно подразумевает итерационные уточнения, неотъемлемой частью институциональной культуры должно стать стратегическое мышление. Трансформируемый институт должен искать новых партнеров, отстаивать свою концепцию у инвесторов, уметь воспользоваться неожиданно открывающимися возможностями, чутко реагировать на изменчивые условия, использовать свои ресурсы так, чтобы они усиливали все составляющие компоненты конструкции, и быть готовым к эволюции в принципиально новом и неожиданном направлении.
Процитируем фрагмент устава, где фиксируется особая институциональная идентичность обновленного университета: «Университет штата Аризона – государственный исследовательский университет полного цикла обучения, качество работы которого измеряется не числом тех, кого он отсеял, а числом тех, кому он дал возможность получить образование, и их образовательными достижениями; выполнением научных исследований, полезных для общества; фундаментальной ответственностью за экономическое, культурное и общее благополучие сообществ, которым он призван служить». В этих словах закрепляется долг академического сообщества служить штату и стране – и это важнейший аспект модели Нового американского университета. Итак: университет стремится к успеху каждого студента вне зависимости от его социоэкономического происхождения и принимает на себя ответственность за вклад в экономическое, социальное и культурное благополучие всего сообщества.
Академические достижения и масштаб влияния
На протяжении десятилетия расширение набора в ASU коррелирует с беспрецедентным ростом численности выпускников, успешно получивших степень бакалавра или магистра, снижением показателей отсева на первом курсе, а также расширением набора из числа представителей меньшинств. Рекордное число студентов получило национальные стипендии и награды, а академический уровень каждого нового курса превосходил уровень предшественников. Растущий авторитет университета подчеркивается числом лауреатов престижных национальных и международных наград в педагогическом составе ASU: три нобелевских лауреата и еще больше членов национальных академий. Как следствие амбициозного расширения исследовательской деятельности, затраты на исследования с 2002 по 2014 финансовый год выросли в 3,5 раза, т. е. более чем на 250 % (причем без значительного увеличения численности профессорско-преподавательского состава): со 123 млн долл, в 2002 г. до в 400 млн долл, в 2013 г. Ниже мы подробнее проанализируем эти направления развития, однако напоминаем: приводимые показатели институционального прогресса следует оценивать относительно, а не абсолютно, в том числе с учетом синхронности их достижения университетом, ориентированным на предоставление возможностей получить качественное образование всем жителям штата во всей социально-экономической пестроте контингента.За время «редизайна» численность выпускников бакалавриата и магистратуры выросла более чем на 68 %, а численность первокурсников – на 38,3 %: с 55491 человека в 2002 г. до 76 771 человека в 2013 г. Согласно предварительным результатам набора 2014 г., в университет зачислено примерно 83 145 человек, т. е. на 8,3 % больше, чем в 2013 г. и на 49,8 % больше, чем в 2002 г. Если оценивать отдельно прием в магистратуру, то за последнее десятилетие он вырос на 39,4 %: с 10 912 до 15 214 человек. В 2012/2013 уч. г. дипломы бакалавров и магистров ASU получили 18 916 человек (из них 5003 – выпускники магистерских и профессиональных программ), в 2001/2002 уч. г. их было 11 278 человек [678 - Для сравнения напомним, что совокупное число выпускников бакалавриата в восьми университетах Лиги плюща в 2012/2013 уч. г. составило 15 541 человек, а в 50 лучших гуманитарных колледжах – 23 672 человека (по данным IPEDS и 2015 U.S. News & World Report, расчеты выполнены компанией Archer Analytics LLC).]. За минувшие шесть учебных лет более 100 тыс. человек получили диплом бакалавра или магистра ASU. Набор на первый курс осенью 2013 г. составил 10 232 человека, со средним школьным баллом 3,39, их медианное значение по тесту SAT составляет 1100. По предварительным данным, в 2014 г. на первый курс поступили 11 124 человека, т. е. прирост составил 8,7 % по сравнению с 2013 г. и 63 % по сравнению с 2002 г. Из тех первокурсников 2013 г., кто сообщил о своем месте в рейтинге во время обучения в школе, 27,6 % входили в топ-10 % своего класса, в 2002 г. эта доля составляла 25,8 %. По своей абсолютной численности доля первокурсников с таким уровнем подготовки в Аризоне превышает общую численность первокурсников Гарвардского университета [679 - Примерно 66 % первокурсников сообщили о своем месте в рейтинге класса. Из них 1865 окончили школу в числе лучших 10 % своего класса – что больше целого первого курса в Гарварде (1659 человек).]. Доля студентов, поступивших в 2007 г. на первый курс и успешно завершивших полный курс обучения через шесть лет, составила 58,6 %, т. е. на 19,1 % больше, чем среди первокурсников 1995 г. (среди них до выпуска дошли лишь 49,2 %), и почти на 13 % больше, чем в среднем по государственным университетам страны. Студенческий контингент становился все более диверсифицированным, и доля первокурсников, успешно перешедших на второй курс, в 2012 г. составила 83,8 %, что на 9,3 % больше, чем в 2002 г. [680 - Все цифры по тенденциям приема, численности выпускников и характеристикам студентов представлены Мелиндой Гебель и ее сотрудниками из Управления институционального анализа. Мы бы хотели выразить признательность Кайлу Уитмену и Джорджу Роденбушу за данные и стратегический анализ. За помощь в исследовании благодарим Роберта М. Брехта, Леви Дж. Вольфа и Дэниела Обер-Рейнольдса.] ASU занимает 9-е место в стране среди государственных университетов по числу стипендиатов программы National Merit Scholarship: осенью 2012 г. было зачислено 440 стипендиатов, это прирост на 28 % по сравнению с 2001 г. Более 4800 академически сильных абитуриентов поступают на бакалаврские программы в наш аризонский Барретт, лучший в стране колледж-пансион для студентов, желающих продолжить обучение в магистратуре [681 - «Небольшой селективный колледж с бакалаврскими программами, ответственный за привлечение в ASU одаренных студентов и рациональную организацию для них ресурсов этого ведущего исследовательского университета» (Best Honors College: Barrett Honors College // Reader’s Digest. 2005. May).]. Барретт-ASU принимает одаренных студентов со всей страны, доля получателей упомянутой национальной стипендии здесь больше, чем в университетах Стэнфорда, MIT, Дьюк, Браун или Калифорнийском университете в Беркли. В Бар-ретте-ASU больше, чем где бы то ни было, стипендиатов национального латиноамериканского фонда National Hispanics Scholarship: в наборе 2013 г. их было 245 человек, тогда как в 2002 г. – всего 75 (т. е. прирост на 227 %). Также ASU в числе трех – вместе с Принстоном и Рутгерсом – наиболее плодовитых поставщиков стипендиатов программы Фулбрайта в стране, уступая лишь Гарварду и Мичиганскому университету [682 - Двадцать самых «плодовитых» университетов, поставляющих стипендиатов программы Фулбрайта, 2013–2014 гг.: Гарвардский университет; Мичиганский университет в Энн-Арборе; Университет штата Аризона; Принстонский университет; Рутгере; Северо-Западный университет; Техасский университет в Остине; Колумбийский университет; Йельский университет; Корнелльский университет; Чикагский университет; Бостонский колледж; Калифорнийский университет в Беркли; Университет Дьюка; Университет штата Огайо; Стэнфордский университет; Университет Пенсильвании; Мэрилендский университет в Колледж-Парке; Рочестерский университет; Колледж Уильяма и Мэри.
Будучи заостренным на создание интеллектуально насыщенной исследовательской атмосферы, ASU целенаправленно вкладывает ресурсы в формирование своего академического сообщества – диверсифицированного в социокультурном отношении и работающего на принципах коллегиальности, – помещая индивида во главу угла. Университет принимает студентов из всех 50 штатов Америки и более 167 стран мира. Доля представителей меньшинств в наборе с 2002 по 2013 г. взлетела на 124 % – с 11487 до 25 732 человек, причем в 2013 г. они составили 33,5 % всего набора. Доля первокурсников, которые первыми в своей семье получают высшее образование, выросла за этот период на 50 %. Еще более существенно увеличилась доля первокурсников из этнических групп, исторически подвергавшихся дискриминации: в наборе 2013 г. их доля достигла 39,5 %, т. е. на 165 % больше в сравнении с 2002 г. В общей сложности за этот период набор представителей меньшинств вырос на 137 %. Численность афроамериканских студентов выросла на 107,2 % (с 1768 до 3663 человек); студентов азиатского происхождения – на 68,1 % (с 2535 до 4261 человека); студентов латиноамериканского происхождения – на 130,8 % (с 6018 до 13 892 человек). Среди студентов, успешно оканчивающих магистратуру, также неуклонно растет численность представителей этнических меньшинств. Так, если считать по всем наукам в целом, ASU занимает 1-е место в стране по количеству докторских степеней, полученных коренными американцами. А в области математики ASU занимает в рейтингах 6-е место по количеству докторских степеней, полученных представителями всех групп меньшинств вместе взятых, а также 1-е место в стране по количеству ученых степеней в области математики, полученных аспирантами латиноамериканского происхождения [683 - Согласно данным Национального центра по статистике образования за 2012 г., опубликованным в журнале Diverse: Issues in Higher Education, ASU занимает высокие рейтинговые места по числу представителей меньшинств среди выпускников в области архитектуры, менеджмента, информатики, педагогики, инженерного дела, права, математики, психологии и государственного управления.].
Академически одаренные выпускники средней школы происходят из разных семей – не только экономически состоятельных. Опыт ASU устойчиво демонстрирует успешность попыток открывать доступ к исследовательской среде для всех достаточно подготовленных жителей Аризоны, в том числе из социоэкономически депривированных слоев. Так, в 2013 уч. г. 39 % студентов бакалавриата были в своих семьях первыми, кто получал высшее образование. С 2002 финансового года ASU добился серьезных успехов в выполнении своей цели: ни один житель Аризоны, способный обучаться в университете, не окажется за бортом по причине недостатка финансовых средств. За этот период университет постепенно перешел от схемы «низкая оплата за обучение / жестко ограниченный доступ» к схеме «умеренная оплата / доступ с минимальными ограничениями на входе». В результате, в наборе на первый курс бакалавриата численность американцев, которые согласно критериям федеральной политики относятся к категории бедных и первыми в своей семье получают высшее образование, выросла с 300 человек в 2002 г. (6,9 % первокурсников) до 952 человек в 2014 г. (16,6 % первокурсников) [684 - Соответствующие когорты выявлены по данным университетского осеннего мониторинга и включают всех первокурсников, которые должным образом зарегистрировали Ходатайство о выделении финансовой государственной помощи студенту (FAFSA).]. ASU расширил набор абитуриентов из семей с доходом ниже 20 тыс. долл, в год с 219 человек в 2002 г. до 919 человек в 2012 г., т. е. рост составил 319 %. Решающую роль в данном случае сыграла стипендиальная программа президента Барака Обамы, в рамках которой начиная с мая 2009 г. первокурсники штата из семей со скромными доходами могут получить диплом бакалавра, не влезая или почти не влезая в долги и кредиты. Стипендиальная программа Обамы более чем утроила число студентов из беднейших семей, имеющих право на финансовую поддержку, которая покрывала бы прямые расходы на обучение в колледже.
В 2013 г. на все виды финансовой помощи ASU выделил рекордную сумму – 1 млрд долл, для 66 551 студента. В том числе 414 млн было выплачено в виде стипендий и грантов 51 920 студентам. Совокупный объем финансовой помощи студентам бакалавриата вырос со 195 млн в 2002 г. до 773 млн в 2013 г., т. е. рост составил 296 %. Число студентов, получающих финансовую помощь, выросло с 25 594 человек в 2002 г. до 54608 человек в 2012 г., т. е. рост составил 113 %. Численность стипендиатов грантовой программы Пелла выросла с 10 344 человек в 2002/2003 уч. г. до 26 074 человек в 2011/2012 уч. г. (гранты выделяются малообеспеченным студентам бакалавриата и отдельным студентам последующих образовательных ступеней для обеспечения им доступа к высшему образованию). Из них численность тех, кто стал первым в своей семье студентом высшего учебного заведения, выросла с 1209 человек в 2003 г. до 3688 человек в 2011 г., т. е. на 205 % (рис. 14).
Рис. 14. Численность первокурсников, получающих федеральную финансовую помощь, и средний объем выплат, полученных студентами в 2011/2012 уч. г. во всех исследовательских университетах (категория RU/VH)В 2013 г. 78 % студентов бакалавриата, постоянно проживающих в Аризоне, получали финансовую помощь в размере 11 849 долл. По состоянию на 2011/2012 уч. г., задолженность студентов ASU в среднем была ниже, чем в других государственных университетах страны: 20 827 долл, против 25 тыс. долл. Обеспечение доступа к образованию независимо от финансовых возможностей студентов – одно из наиболее серьезных достижений в истории Университета штата Аризона. На этом фоне громкие разговоры об адресной поддержке малоимущих студентов в высокоселективных частных университетах – которая сама по себе, безусловно, похвальна – следует воспринимать с поправкой на ее масштаб и ощутимость эффекта.
О преобразовании академического сообщества ASU вслед за обновлением его концепции говорит появление в педагогическом коллективе двух нобелевских лауреатов и трех членов Королевского общества, а членов национальных академий стало больше, чем за всю историю существования ASU. В Университете сегодня работают 12 членов Национальной академии естественных наук, из них 11 пришли в Университет после 2002 г.; аналогично – семь из девяти наших членов Национальной академии инженерных наук и три члена Медицинской академии. Из 66 членов Американской ассоциации содействия развитию науки 46 были приняты после 2002 г., а численность членов в Американской академии искусств и наук среди ППС за этот же период выросла с одного до десяти. Из 27 стипендиатов Фонда Гуггенхайма 20 стали стипендиатами или пришли в университет после 2002 г., аналогично – три из наших четырех лауреатов Пулицеровской премии, а также 62 преподавателя, получавших премии Национального научного фонда за ранние карьерные достижения. То же касается и большинства наших сотрудников, отмеченных грантами Американского совета научных обществ, Фонда Форда, Программы Фулбрайта, Фонда Гуггенхайма, Национальной академии педагогических наук, Национальной академии государственного управления и Национального института здравоохранения – все они пришли к нам после 2002 г. Преподаватели и исследователи ASU участвовали в работе Межправительственной экспертной группы по изменению климата (IPCC), члены которой получили в 2007 г. Нобелевскую премию мира. Высокие стандарты подкрепляются растущей социокультурной и этнической диверсификацией: с 2002 по 2013 г. доля представителей меньшинств с бессрочным трудовым контрактом в общей численности постоянных ППС выросла с 18,5 до 25,8 %, т. е. на 39,4 %. В абсолютном выражении численность постоянных ППС выросла за этот период с 1671 до 1827 человек, т. е. на 9,3 %, тогда как численность представителей меньшинств выросла с 309 до 471 человека, т. е. на 52,4 %.
Средний объем выплат включает гранты федеральных ведомств, таких как Министерство образования США, а также Гранты Пелла (Title-IV) и так называемые дополнительные образовательные гранты (SEOG). Количество получателей федеральной помощи среди первокурсников отражает степень доступности образования для студентов из социально-экономически и исторически депривированных слоев населения. Средний объем финансовой помощи, полученной этими студентами, отчасти позволяет оценивать решительность взятого институционального курса на доступность образования – большой набор студентов и низкие барьеры на входе. Среди первокурсников ASU больше потенциальных получателей федеральной помощи, чем в любом другом университете категории RU/VH: 1095 человек в 2011/2012 уч. г. (это больше, чем в следующем за нами по величине вузу – Калифорнийском университете в Ирвайне). ASU обеспечивает наибольшую доступность образования на фоне относительно скромных федеральных инвестиций в расчете на одного студента. Средний объем федеральной финансовой помощи первокурсникам ASU в 2011/2012 уч. г. составил всего лишь 4277 долл. Анализ выполнен Кайлом Уитменом.
Исследовательское предпринимательство на передовых рубежах знания
По замечанию Джона Ломбарди, «качество – это самоцель». «Качество – основа всего, поскольку университеты суть движущие силы качества, питаемые лучшими студентами и преподавателями, образовательными и исследовательскими программами». Конкуренция, однако, жестокая, поскольку качество – в дефиците: «Успех учебного заведения как предприятия зависит от его способности конкурировать на рынке, покрывая своим качеством изрядную его долю». Акцент на показателях качества – ключевой для оценки учебных заведений, и в случае крупного исследовательского института качество, несомненно, проявляется в его исследовательских инициативах: «Даже когда исследовательские институты обучают тысячи бакалавров, качество их преподавательского состава, охвата и глубины их образовательных программ – будь то бакалавриат или более старшие ступени – зависит от исследовательских инициатив» [685 - Lombardi J. How Universities Work. P. 55, 116.]. Масштаб исследовательских инициатив коррелирует с качеством образовательных программ бакалавриата и магистратуры, развитие которых в среде интенсивных научных исследований стимулируется в ходе взаимодействия студентов с учеными, занятыми передовыми разработками.Исследовательская производительность отражает успех учебного заведения в конкурировании за спонсоров, включая федеральные, частные источники и источники штатов, и является важным индикатором его общего вклада в базу знаний и региональную экономику. Поскольку исследования мирового класса потенциально могут привлекать внешнее финансирование и обеспечивать экономическую рентабельность инвестиций для местного сообщества, ASU стремится особенно выверенно выстраивать стратегию инвестирования в научно-технические исследовательские проекты. Не менее значителен и рост затрат на исследования в области социальных и гуманитарных наук. Запуск модели Нового американского университета в 2002 г. мобилизовал вуз на амбициозное расширение своих исследовательских инициатив. С 2002 по 2014 г. расходы на исследования возросли в 3,5 раза, т. е. более чем на 250 %, без значительного увеличения численности преподавательского состава [686 - С 2001 по 2013 г. численность преподавателей с бессрочным трудовым контрактом выросла с 1657 до 1827 человек, т. е. на 10,3 % (ASU Office of Institutional Analysis).]. Расходы на исследования, начавшись со 123 млн долл, в 2002 г., превысили 300 млн долл, в 2009 г., а в 2014 г. достигли рекордных 425 млн долл. По данным Национального научного фонда, среди американских университетов с затратами на исследования свыше 100 млн долл. ASU за период с 2007 по 2012 г. продемонстрировал наиболее значительный рост: за указанные годы расходы на исследования в ASU выросли на 62 %, т. е. более чем в 2,5 раза в сравнении со средним показателем аналогичных вузов в тот же временной отрезок [687 - Анализ данных Национального научного фонда за 2012 г. выполнен специалистами ASU (ASU Office of Knowledge Enterprise Development).].
Вместе с Калифорнийским технологическим институтом, Университетом Карнеги Меллон, Техасским университетом в Остине, Калифорнийским университетом в Санта-Барбаре, Университетом штата Флорида и Технологическим университетом Джорджии, ASU – один из всего лишь восьми вузов, не имеющих ни статуса «земельного» университета, ни медицинского факультета и при этом расходующих на исследования свыше 200 млн долл. Согласно информации Национального научного фонда, по общему объему расходов на исследования ASU входит в «двадцатку» крупнейших в стране университетов без медицинского факультета. Поскольку почти половина федеральных инвестиций в исследования на базе университетов направляется как раз на медицинские факультеты, значимость подобного сопоставления следует подчеркнуть особо [688 - Fossum D. et al. Vital Assets: Federal Investment in Research and Development at the Nation’s Universities and Colleges. Santa Monica, CA: RAND, 2004. P. 12. Исследование корпорации RAND показало, что 45 % всех федеральных средств на исследования и научные разработки в 2012 г. шли непосредственно на медицинские факультеты.]. Среди лучших 100 университетов, получавших федеральную поддержку на исследования в период с 2002 по 2012 г., ASU на 2-м месте по улучшению своего места в рейтинге – скачок на 27 позиций вверх. В 2012 г. ASU занимал по расходам на исследования 15-е место из 763 университетов США без медицинского факультета; 13-е среди 907 университетов по расходам на исследования в области гуманитарных наук; 8-е – по расходам на исследования в области социальных наук; 20-е – по расходам на исследования в области инженерного дела и 12-е – по расходам на исследования, финансируемые NASA [689 - NSF 2012 HERD Survey. Самые свежие данные – на 2012 финансовый год.].
Устремленность к новым рубежам знаний соотносится со зрелостью научно-исследовательских инициатив вуза. Для понимания линии развития исследовательского предприятия и притязаний университета на статус одного из молодых крупнейших исследовательских вузов страны, отметим, что ASU получил статус университета лишь в 1958 г. и не проводил значительных исследований с выделенным финансированием вплоть до 1980 г. Университет получил статус «Research I» Фонда Карнеги в 1994 г. среди исследовательских университетов без сельскохозяйственного и медицинского факультетов таких единицы. За последнее десятилетие ASU совершил прорыв, заняв лидирующие позиции в мире. Рост затрат на исследования по всем дисциплинам и рост числа инвесторов позволяют прогнозировать, что годовые расходы на исследования к 2020 г. достигнут 700 млн долл., что соответствует амбициям по превращению ASU в глобальный центр междисциплинарных исследований и разработок (рис. 15). (Прогноз основан на анализе текущих показателей.) В 2012 г. лишь два вуза без медицинских факультетов сообщили о расходах на исследования свыше 700 млн долл.: Массачусетский технологический институт (824,1 млн долл.) и Калифорнийский университет в Беркли (730,3 млн долл.). Лишь 20 вузов с медицинским факультетом достигли этой отметки. Приводим в порядке убывания: Университет Джонса Хопкинса, Университет Мичигана, Университет Висконсина, Университет Вашингтона, Калифорнийский университет в Сан-Диего, Калифорнийский университет в Сан-Франциско, Университет Дьюка, Калифорнийскийуниверситет в Лос-Анджелесе, Стэнфордский университет, Колумбийский университет, Университет Северной Каролины, Университет Питтсбурга, Университет Пенсильвании, Университет Миннесоты, Корнелльский университет, Гарвардский университет, Университет штата Пенсильвания, Университет штата Огайо, Калифорнийский университет в Дэвисе и Вашингтонский университет в Сент-Луисе [690 - NSF 2012 HERD Survey.].
Рис. 15. Фактические и прогнозируемые расходы на исследования Университета штата Аризона, 1980–2020 гг.Источник: National Science Foundation; ASU Offi ce of Knowledge Enterprise Development.
ASU также один из наиболее продуктивных центров в сфере трансфера технологий, если сравнивать его с аналогичными вузами в расчете на каждые 10 млн «исследовательских» долларов. Он занимает 33-е место среди университетов мира по числу патентов и 4-е среди университетов США без медицинского факультета, уступая лишь трем технологическим институтам – Массачусетса, Калифорнии и Джорджии [691 - Национальная академия изобретателей и Международная ассоциация собственников, на основе информации Бюро по патентам и товарным знакам США (РТО). ASU занял 48-е место в мире, но из-за различных формулировок об институциональной принадлежности авторов в докладе не учтено число патентов, выданных изобретателям ASU в 2012 г.]. Патентная деятельность ведется особым подразделением Университета – «Аризонскими технологическими предприятиями» (AzTE), – образованным в 2003 г. специально для управления вопросами интеллектуальной собственности и трансфера технологий. AzTE работает с преподавателями и исследователями, инвесторами и партнерами в промышленности, чтобы ускорить процесс вывода инноваций из лабораторий на рынок. В 2013 г. исследователи ASU официально представили 250 заявлений об изобретениях и запустили 11 стартапов. В том же году стартапы, лицензировавшие права на объекты интеллектуальной собственности ASU, получили более 68 млн долл, венчурного капитала и других финансовых ресурсов. Согласно ежегодному обзору Ассоциации менеджеров по трансферу технологий, разработанных на базе университетов (AUTM), с 2011 по 2013 г. ASU входил в «десятку» лучших вузов с оборотом свыше 300 млн долл, (раскрытие изобретений, лицензионные соглашения и стартапы) в расчете на 10 млн «исследовательских» долларов.
Другие показатели жизнеспособности новой модели
Десять лет назад ASU считался молодым провинциальным государственным исследовательским университетом с нестабильной академической репутацией, однако неуклонное повышение его позиций в рейтингах вузов свидетельствует: ASU достиг международного признания в качестве ведущего исследовательского университета, даже несмотря на свою установку обеспечивать доступность образования и диверсификацию контингента. Студенческий контингент ASU менее однороден в социально-экономическом и демографическом отношениях, чем в большинстве других исследовательских университетов.В авторитетном Академическом рейтинге университетов мира (ARWU), составляемом Шанхайским университетом Цзяо Тун, в 2013 г. ASU занимал 79-е место, в 2014 г. – 88-е, а в 2006 г. он впервые вошел в сотню лучших, в то время как в 2002 г. ASU не попал даже во вторую сотню. В рейтинге 2014 г. он занимает 48-е место среди всех университетов США и 26-е место среди государственных университетов.
Другие оценки подтверждают глобальный масштаб деятельности вуза. Центр рейтингов университетов мира (CWUR), развивающий и усложняющий методику ARWU в части оценки квалификации преподавательского состава, публикаций результатов исследований, показателей цитирований, патентов, трудоустройства выпускников и качества образования, в 2013 г. поместил ASU на 73-е место в мире и 46-е в Соединенных Штатах. Рейтинг CWUR – единственный, в котором качество образования, мастерство педагогов и качество их исследовательской деятельности оцениваются не на основе ранее проведенных обследований и данных, представленных самими вузами. В рейтинге университетов Times Higher Education за 2013/2014 уч. г. ASU занимает 146-е место в мире (согласно сведениям об исследовательской и образовательной деятельности, а также трансферу знаний). В Лейденском рейтинге, составляемом Центром научно-технологических исследований Лейденского университета и оценивающем публикационную деятельность университетов в области естественных, гуманитарных и социальных наук [692 - Рейтинг оценивает публикации по данным Web of Science.
Поскольку ASU сформировал более демографически диверсифицированный студенческий контингент, чем в большинстве ведущих исследовательских университетов, рейтинговые методики наподобие тех, что используются в издании U.S. News & World Report (USN&WR), для него невыигрышны. И хотя скептицизм относительно подобных методик сохраняется [694 - Мы вновь обращаем внимание читателя на анализ соответствующих методологических заблуждений, представленный в письме Герхарда Каспера, тогдашнего президента Стэнфордского университета, Джеймсу Фэллоузу, тогдашнему редактору USN&WR: U.S. News & World Report. 1996. September 23.
Методика построения рейтингов USN&WR смещена в пользу селективных вузов, принимающих лишь малую долю абитуриентов, однако успех ASU демонстрирует: сочетание высокого качества с курсом на доступность – возможно. Качество преподавания в бакалавриате не связано напрямую с традиционными индикаторами результативности. Стандартные инструменты не делают поправок на объем учебной нагрузки. Однако очень многие преподаватели ASU имеют более высокую нагрузку – чтобы справиться с задачей обучения одного из крупнейших студенческих контингентов в стране. Как следствие, преподаватели с высокой учебной нагрузкой занижают общие по вузу стандартные показатели результативности, хотя абсолютные значения все больше свидетельствуют об укреплении конкурентных позиций. Признание роста исследовательской составляющей подразумевает не только творческий характер и производительность педагогических кадров, но и их готовность участвовать в реализации институциональной миссии – «важен каждый студент». ASU – крупный университет, но реализует индивидуальные подходы.
Взаимосвязанные и взаимозависимые проектные устремления
Успешность модели, объединяющей восемь взаимосвязанных и взаимозависимых проектных установок, лучше всего демонстрируется ее устойчивой реализацией. Поскольку модель Нового американского университета предполагает серьезную ответственность за экономическое, социальное и культурное благополучие своего локального сообщества, естественно стремление стимулировать исследования, ориентированные на их практическое применение в региональном контексте вуза. Однако это вовсе не обязательно означает культивацию узко локального знания – даже при региональном фокусе исследование должно стремиться к глобальной значимости. И хотя ASU ориентирован на такую образовательную и исследовательскую деятельность, которая повышает уровень жизни в Аризоне, инновационные подходы к местным и региональным проблемам безусловно найдут применение и в глобальном контексте. Образованность, научные исследования, технологические инновации и творческие усилия – всё так или иначе апеллирует к глобальной аудитории, поддерживая формат трансдисциплинарного и трансинституционального глобального взаимодействия. Поскольку местоположение подразумевает определенную комбинацию природного, искусственного, социального и культурного окружений, отсылка к нему предполагает, например, инициативы по преобразованию общества или усилению социальной включенности. Инициатива ASU «Связи с сообществом» (Community Connect) предоставляет академическим коллегам возможности участия в совместных инициативах в области социального и экономического развития. Сегодня в ASU 120 различных подразделений ведут 498 программ работы с населением в 180 населенных пунктах. Может показаться парадоксальным, что в современную эпоху технологических достижений крупный исследовательский университет придает такое значение своему локальному окружению. Однако, хотя глобализация и стала доминирующей культурной, экономической и социальной силой, неизменная значимость места сохраняет свою власть над нашей идентичностью, пусть экономисты и недооценивают степень регионального экономического воздействия крупнейших исследовательских университетов.Проектный замысел, организующий работу академического предприятия, стимулирует предпринимательскую академическую культуру, порождающую интеллектуальный капитал – наиболее ценный актив любого колледжа и университета. Предпринимательский подход к знанию поощряет экспериментирование и риски во всех областях и задает модель научных разработок, технологических инноваций, гуманистических осмыслений, методологической строгости и творческого выражения. Идеи, продукты и процессы академической культуры тем самым масштабируются во благо нашего общества и повышения экономической конкурентоспособности нашей страны. В связи с этим первой на ум приходит, конечно же, коммерциализация интеллектуальной собственности путем образования дочерних компаний и стартапов, однако трансфер знаний из лабораторий на рынок лишь одно из проявлений этого процесса. Хотя сотрудничество между научным сообществом, бизнесом и промышленностью коммерциализирует знание и ставит под вопрос возможность неангажированной исследовательской деятельности, подобное сотрудничество необходимо, чтобы университеты могли направлять произведенные знания для стимулирования необходимых обществу инноваций [696 - См., например: Press Е., Washburn J. The Kept University//Atlantic Monthly. 2000. Vol. 285. No. 3. P. 39–54. Подробнее см.: Slaughter S., Leslie L.L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997; Slaughter S., Rhoades G. Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State, and Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004.]. Как мы показали в главе 4, бизнес и промышленность все более зависят от исследований и разработок ведущих исследовательских университетов страны, а университеты становятся ключевыми игроками в тройной спирали инноваций «университет – промышленность – государство» [697 - Etzkowitz Н. The Triple Helix: University Industry Government Innovation in Action. N.Y.: Routledge, 2008; Pisano G.P., Shih W.C. Restoring American competitiveness // Harvard Business Review. 2009. Vol. 87. No. 7–8. P. 114–125. См. также: Weber L.E., Duderstadt J. (eds). Universities and Business: Partnering for the Knowledge Society. L.: Economica, 2006; Geiger R.L. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford: Stanford University Press, 2004.]. Научное предприятие тем самым не сводится к деньгам, но последние являются одним из его измерений. Как отмечает Джон Ломбарди, «хотя дискуссии об университетах сосредоточены в основном на вопросах академического характера – таких как структура и содержание учебных программ, результаты исследований, – все они так или иначе затрагивают и денежный вопрос» [698 - Lombardi J. How Universities Work. P. 69: «Когда речь заходит о денежных вопросах, в университетах используют специальные слова, – поясняет Ломбарди. – Они говорят о “ресурсах” или “поддержке программы”, когда на деле имеют в виду “деньги”».].
Крупнейшие исследовательские университеты за их масштаб и комплексность часто сравнивают с крупнейшими 500 промышленными компаниями США, входящими в список журнала Fortune. Но если корпорации ищут свой путь в бурлящих водах рынка, университеты, как принято считать, ведут свои дела в монастырском уединении. Подобное предположение, однако, далеко от истины, особенно если учесть роль колледжей и университетов как социетальных катализаторов, необходимых для выживания нас как вида и ответственных за стимулирование национальной конкурентоспособности в глобальной экономике знаний. Поскольку академические учреждения действуют в реальном мире, им, в не меньшей степени, чем корпорациям, приходится пропитываться духом предпринимательства, а стоящим у руля – насыщать институциональную культуру духом конкуренции. Мало кто замечает, в сколь жесткой рыночной конкуренции работают ведущие исследовательские университеты, государственные и частные, причем действовать приходится в режиме и масштабе реального времени. Однако академическое предпринимательство не сводится к замене архаичной академической культуры эффективным корпоративным вариантом.
Понятие «предприятие» обычно ассоциируется с частным сектором, в дискуссиях же о высшем образовании о нем частенько забывают. Университеты обычно придерживаются излишне осторожной позиции, а значит, часто упускают благоприятные возможности. Научное сообщество могло бы позаимствовать опыт частного сектора и признать насущную потребность в адаптируемости и быстром, но рациональном принятии решений. Университет штата Аризона стремится увести институциональную культуру от бюрократической модели к модели предприятия со стертыми внутренними границами, т. е. стать активным, устойчивым и адаптивным, извлекать пользу из взаимодействия с бизнесом, промышленностью и государственными структурами. Скорость, с какой ASU готов задействовать весь набор своих ресурсов в конкурентном взаимодействии, может показаться беспрецедентной для Университета, но она играет ключевую роль для успеха научного предприятия в экономике знаний.
Дух академического предпринимательства пропитывает институциональную культуру всего Университета и отнюдь не ограничивается Бизнес-школой им. У.П. Кэри или Инженерной школой им. И.А. Фултона. Несмотря на очевидную взаимосвязь между предпринимательством, бизнесом и технологическим сектором, Университет отстаивает свою точку зрения: в какой бы области наук ни обучался студент, всегда есть потенциал для восприятия знаний в предпринимательском аспекте. И хотя такой подход уже встроен в учебную программу, для студентов, нуждающихся в детальных консультациях по поводу организации стартапа или разворачивания социального предпринимательства, Университет предлагает специальные курсы. Так, Школа Кэри предлагает бакалаврскую программу по направлению «бизнес и предпринимательство»; Инженерная школа Фултона – программу в области технологического предпринимательства и менеджмента; Институт дизайна и искусств Хербергера – программу по цифровой культуре со специализацией в области технологического предпринимательства. Есть также общеуниверситетский факультатив по предпринимательству с получением соответствующего сертификата, а также восемь магистерских программ с акцентом на предпринимательской тематике. В знак признания его предпринимательской экосистемы и успехов в содействии студенческому предпринимательству Фонд Юинга Марион Кауфмана присвоил Университету штата Аризона статус Кампуса Кауфмана. Это означает, что ASU стал одним из сильнейших университетов, предлагающих образование в области предпринимательства – наряду с такими элитными вузами, как Браун, Карнеги Меллон, Нью-Йоркский университет и Университет Висконсина в Мэдисоне.
Институциональная культура, следующая идеалам академического предприятия, связывает студенческий опыт с последующими успехами выпускников. Символизирует подобную стратегию и фокус на продвижении высоких стандартов в области STEM – естественных наук, технологий, инженерного дела и математики. Реагируя на острую потребность обеспечить стране большое количество специалистов с высоким уровнем математической и научной грамотности, ASU поставил себе целью как можно быстрее удвоить число профилирующих дисциплин в области STEM и выпускать студентов с принципиально новыми представлениями о научно-технологическом будущем в глобальном масштабе. В условиях, когда экономическая конкурентоспособность страны и сохранение ее доминирующих позиций в науке и технологиях поставлены под угрозу относительно слабыми успехами студентов в областях STEM, Университет штата Аризона удвоил усилия, стараясь оживить ослабший интерес к научно-технической карьере педагогическими инновациями в STEM-образовании по всей системе К-20 (с детского сада до окончания вуза).
Для этого педагогам ASU предложили разработать новые подходы к процессам преподавания, обучения и исследования. В результате реструктуризации соответствующие подразделения (например, Школа исследований Земли и космоса – SESE) были присоединены к крупным исследовательским инициативам – таким как Институт биодизайна и Глобальный институт устойчивого развития. Усилия по преодолению стандартных педагогических подходов приносят многообещающие результаты. В таких традиционных базовых дисциплинах, как физика и химия, наблюдается заметный рост численности студентов (увеличивается и степень их социокультурной диверсификации), повышается и общий уровень математической грамотности студентов во всем Университете. Прием на образовательные программы в области наук о жизни вырос с 1675 человек в 2011 г. до свыше 4600 человек. Прием на инженерные и технические образовательные программы за минувшее десятилетие удвоился и сегодня превышает 10 тыс. человек, а совокупный набор на все программы дисциплин группы STEM – 16 тыс. человек. Практически удвоилась и доля девушек на образовательных программах группы STEM, а набор представителей меньшинств вырос на 141 %.
Центром, координирующим предпринимательскую деятельность в Университете, выступает Группа предпринимательства и инноваций (E&I) – совместная инициатива Управления развития научных предприятий и Технологических предприятий Аризоны. Группа входит в первую «двадцатку» в мировом рейтинге университетских бизнес-инкубаторов (и на 10-м месте в США), реализует ряд программ, включая Студенческую предпринимательскую инициативу Эдсона. Каждый год этот бизнес-инкубатор предоставляет студентам-предпринимателям всех специальностей программы наставничества с участием экспертов-практиков и возможности превратить инновационные идеи в жизнеспособный бизнес. В 2012 г. студенческие стартапы собрали 1,1 млн долл, за счет грантов и инвестиций в акционерный капитал. Из 20 компаний три получили частные меценатские инвестиции, а семь сегодня приносят прибыль. Потенциал социальной значимости инвестиций в студенческое предпринимательство выразительно демонстрирует крепнущий стартап Pollen-Tech, разработавший технологию ликвидации зависимости от опыления пчелами для получения урожая. Характерным для инициатив, возглавляемых группой E&I, является проект Arizona Furnace Technology Transfer Accelerator – государственно-частное партнерство, способствующее ускорению трансфера технологий и образованию новых компаний на основе интеллектуальной собственности, лицензированной аризонскими исследовательскими институтами. Furnace находит свободные объекты интеллектуальной собственности в подразделениях ASU и своими инструментами дорабатывает их. Трансфер технологий становится все более важной стратегической задачей для федеральных лабораторий, и успешность подходов ASU побудила Министерство обороны США выделить ASU грант на сумму 1 млн долл, для создания «Практико-теоретического Центра превосходства по трансферу технологий» (РАСЕ/Т2).
Хотя «предприятие» для нас неразрывно связано с духом конкурентной борьбы и готовностью к риску (что характерно для передовых интеллектуальных проектов), предпринимательские инициативы ASU приносят солидную прибыль на инвестиции. Исследования ASU привели к образованию 67 стартапов, включая компанию Fluidic Energy, выпускающую долговечные металло-воздушные аккумуляторы, и компанию Heliae, разрабатывающую технологии производства продуктов из водорослей. Спинауты на базе технологических разработок исследователей ASU в 2013 г. сумели привлечь средств на сумму 68 млн долл. К 2020 г. у Аризоны есть все шансы стать одним из ведущих американских центров в сфере наукоемких технологических инноваций с глобальным лидерством в таких отраслях, как солнечная энергетика, авиакосмическая и оборонная промышленность, биотехнологии. Для этого ASU как центральный узел в единой сети поиска новых знаний и их коммерциализации консолидирует возможности вывода университетских разработок на рынок и тем самым увязывает свою социальную миссию со стратегиями по стимулированию регионального экономического развития.
Деятельность ASU в сфере предпринимательства, экономического развития и корпоративного взаимодействия осуществляется на базе SkySong, Центра инноваций ASU в Скоттсдэйле. SkySong – глобальный центр бизнеса и инноваций, связывающий исследования и образование с технологиями и предпринимательством, чтобы закрепить позиции ASU и всего региона в экономике знаний. Внешне SkySong представляет собой крытый многофункциональный комплекс площадью 1,2 млн квадратных футов, расположенный на 42 акрах кампуса в Скоттсдэйле. SkySong – штаб-квартира более 70 дочерних компаний, создавших более 800 рабочих мест и принесших 460 млн долл, своему региону. Согласно прогнозам, общая экономическая эффективность, связанная со SkySong, в последующие три десятилетия превысит 9 млрд долл.
Заявленные в проекте установки на индивидуальную и социетальную трансформации отражают общую динамику акцентов в институциональной культуре университета. Разрабатывая новую модель инклюзивного высшего образования, ASU всерьез относится к своей фундаментальной миссии по обучению молодежи и воспитанию как неотъемлемой части учебного процесса. Побуждать к получению новых знаний, сохраняя целостность нашего разнородного академического сообщества, – непростая задача в духе идеалов Bildung, т. е. процесса, относящегося в равной мере к образованию и культуре, а точнее говоря, к формированию личности, о чем мы говорили в историческом обзоре Университета Гумбольдта. Новый американский университет служит как раз этой сложнейшей задаче. Университеты несут ответственность за обеспечение интеллектуального роста своих студентов в ходе обучения, и результатом последнего становятся не только дипломы, но и зрелость получающих их учащихся. Как писал в 1947 г. Мартин Лютер Кинг в газете кампуса Морхауз-колледж: «Мы должны помнить, что одного ума недостаточно. Ум плюс характер – вот цель подлинного образования».
Стереотип, согласно которому крупные государственные университеты – структуры безличные, хорошо отражен в докладе Национального института образования: «Чем крупнее институты, тем более сложно они устроены и тем более бюрократизированы, – и тем меньше возможностей для каждого студента погрузиться в интеллектуальную жизнь, как меньше и непосредственного общения преподавателей со студентами». Анализируя нормативные установки из многих авторитетных отчетов о бакалаврском образовании, эксперт в области высшего образования Гэри Роудс обнаруживает тенденцию так поворачивать картину, что элитарные и селективные частные вузы неизбежно оказываются в выигрыше [699 - Rhoades G. Calling on the Past: The Quest for the Collegiate Ideal // Journal of Higher Education. 1990. Vol. 61. No. 5. P. 512, 517. Роудс цитирует доклад: Involvement in Learning: Realizing the Potential of American Higher Education. Washington, DC: National Institute of Education, 1984.]. Однако поскольку нет и двух студентов, пришедших к успеху одним путем, ASU старается разработать уникальные, дифференцированные исследовательские и учебные среды, учитывающие потребности студентов с разной академической подготовкой и профессиональными планами. Так, разные обучающие платформы в инженерном образовании фокусируются либо на исследованиях и теоретических аспектах технологии, либо на практических приложениях. Инженерная школа Фултона объединяет пять трансдисциплинарных исследовательских школ, в том числе: Школу биоинженерии и проектирования систем в сфере здравоохранения, Школу вычислительной техники, информатики и системных решений, Школу устойчивой инженерии и антропогенной среды и Политехническую школу, фокусирующуюся на прикладных исследованиях под конкретного заказчика и предлагающую студентам, планирующим скорейший выход на рынок труда, экспериментальную среду обучения.
Индивидуальный подход также реализуется посредством творческой адаптации цифровых технологий. Как разъясняют Эрик Бринолфссон и Эндрю Макафи, цифровая революция, названная «второй эрой машин», принесла с собой искусственный интеллект и «мыслящие машины», увеличивающие наш познавательный потенциал. «Машины, способные выполнять когнитивные задачи, даже более важны, чем машины, выполняющие задачи физические». Польза для высшего образования здесь очевидна: «Наши цифровые машины вышли за узкие рамки и начали демонстрировать широкие возможности в распознавании шаблонов данных, комплексной коммуникации и других сферах, бывших исключительно человеческими» [700 - Brynjolfsson Е., McAfee A. The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. N.Y.: W.W. Norton, 2014. P. 7, 91.]. Несмотря на свои сомнения относительно значения Интернета для когнитивной функции, эксперт в области технологий Николас Карр описывает потенциал применения технологии искусственного интеллекта для дистанционного обучения, обещающий наконец «вывести высшее образование из индустриальной эпохи». Если задача состоит в том, чтобы «перевести педагогические теории в программный код», объясняет Карр, прорыв может возникнуть благодаря огромному объему информации, накопленному за время аудиторных часов: «Чем больше объемы данных, тем более искусными становятся системы в предоставлении каждому студенту нужной информации в нужной форме в нужное время». Адаптивная форма обучения создает условия для индивидуальных подходов: «Программное обеспечение, скажем, для преподавания алгебры может быть написано с учетом альтернативных теорий обучения, а затем, по мере прохождения студентами этой программы, теории могут апробироваться и корректироваться с последующим усовершенствованием программы» [701 - Carr N. The Crisis in Higher Education // MIT Technology Review. 2012. Vol. 116. No. 6.]. Мы являемся свидетелями перехода от преподавания и обучения на основе технологии печатной книги XV в. к цифровым технологиям XXI в., открывающим неограниченные возможности для адаптивного, интерактивного персонализированного обучения [702 - Howard N. The Book: The Life Story of a Technology. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2009.].
Новые информационные технологии предвещают не только педагогические инновации, но и увеличение производительности при ограничении затрат. Согласно одним оценкам, ASU стал «стартовой площадкой для внедрения в вузах преподавания на основе больших данных». «Университет развернул амбициозную программу по превращению своих аудиторий в лаборатории для адаптивного обучения – метода, позволяющего учителям в реальном времени получать сведения о том, насколько хорошо каждый из студентов освоил то или иное понятие» [703 - Kolowich S. Arizona State and Knewton’s Grand Experiment with Adaptive Learning// Inside Higher Ed. 2013. January 25.]. Элизабет Капальди Филипс, бывший проректор ASU и ныне профессор психологии, разработала для студентов универсальную консультативную систему eAdvisor: «Эта методика… помогает студентам определить профилирующие дисциплины, в которых они, вероятнее всего, смогут достичь успеха; помогает им успешно продвигаться к получению диплома; помогает консультантам быть более информированными, производительными и эффективными. Она также позволяет Университету эффективно организовывать прием абитуриентов – тем самым экономя средства и при этом способствуя успехам студентов». Кроме того, «данная аналитическая база не только позволяет консультантам составить образовательную траекторию для каждого студента, но и помогает Университету предлагать курсы (с указанием количества мест), которые студенты обязаны прослушать для своевременного завершения обучения». Благодаря сведениям об успешных траекториях множества студентов, методика «создает возможности для разработки критериев, прогнозирующих успехи учащихся в каждой из профильных дисциплин». Автор описывает eAdvisor как «универсальный инструмент, адаптируемый почти к любому крупному, внутренне неоднородному академическому институту» [704 - Phillips E.D. Improving Advising Using Technology and Data Analytics // Change: The Magazine of Higher Learning. 2013. Vol. 45. January-February.].
Комбинируя традиционное обучение в классах и онлайн-технологии, позволяющие отслеживать индивидуальный прогресс и адаптироваться под самые разные стили обучения, университеты могут кастомизировать учебную работу под каждого студента, ускорив процесс обучения при снижении затрат. По результатам экспериментов со «смешанным обучением» в области гуманитарных и естественных наук университеты сообщают, что в ряде случаев студенты демонстрировали ускоренное освоение материала по сравнению с традиционными методами. Но ASU сейчас ежегодно принимает 9869 человек на бакалаврские программы полностью в онлайн-формате, и к 2020 г. планирует расширить набор до 27 500 человек. Набор на онлайн-обучение в магистратуре сегодня составляет 3549 человек. Студенты, обучающиеся на платформе ASU-Online, могут выбирать из 41 бакалаврской программы бакалавриата и 37 магистерских, все программы разработаны теми же преподавателями, что читают курсы в наших кампусах. Типичный студент проходит два-три курса за семестр, при этом большинство курсов покрывает материал традиционного семестра за семь с половиной недель. Планирование сфокусировано на увеличении доступности, в том числе ценовой, без снижения содержательного качества обучения.
ASU энергично расширяет партнерства для совершенствования онлайн-обучения, привлекая более сотни сторонних программ и услуг. Это позволяет Университету использовать лучшие доступные на сегодня технологии, а студентам – получать все более персонализированный образовательный опыт как в аудитории, так и за ее пределами. Помимо этого, наши методисты при необходимости помогают преподавателям переформатировать лекции для онлайн-студентов, акцентируя возможности их вовлечения в интерактивный учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей и предпочтений каждого. Качество образовательного опыта скрепляет сообщество и снижает вероятность отсева. Недавно было объявлено о партнерстве между ASU и Старбакс: корпорация предлагает гранты на обучение по программам бакалавриата на платформе ASU-Online [705 - Pérez-Peña R. Starbucks to Provide Free College Education to Thousands of Workers // New York Times. 2014. June 15; Nocera J. A New College Model // New York Times. 2014. June 16.], – и это лишь один из примеров инновационного потенциала, высвобождаемого научным предприятием для содействия экономическому и социальному развитию.
Проектная установка на глобальное взаимодействие нацеливает на транскультурную преподавательскую и исследовательскую деятельность и способствует трансинституциональному сотрудничеству между академическим сообществом, бизнесом и промышленностью, а также государственными ведомствами. Даже обслуживание местных сообществ имеет глобальные последствия; масштабируя локальные решения на глобальный уровень, ASU разрабатывает прототипы для программ и практик, применимых по всему миру. Как любой другой крупный исследовательский институт, ASU стремится расширять программы обмена в области образования и исследований, руководствуясь убеждением, что он стимулирует поиск нового знания и выводит национальную повестку на глобальный уровень. При этом ASU выступает за обеспечение равных, взаимовыгодных условий обучения для всех институциональных партнеров. В отличие от университетов, предлагающих просветительские программы в области сельского хозяйства, открывающих медицинские школы, бизнес-школы и даже целые кампусы за рубежом (как, например, Корнелльский университет, основавший медицинский факультет в Катаре, или Нью-Йоркский университет, открывший исследовательский кампус в Абу-Даби), глобальная повестка ASU сфокусирована на совместном участии на принципах реципрокности при преодолении глобальных вызовов.
В русле этих инициатив ASU запустил в Мексике программы по достижению устойчивого развития совместно с Технологическим институтом Монтеррея. В китайские университеты ASU вывез прототип Decision Theater – интерактивную видеосреду с погружением, разработанную для трехмерной визуализации многопараметрических взаимосвязей: исследователи и администраторы смогут анализировать данные о состоянии окружающей среды и моделировать ситуации. Во Вьетнаме при поддержке правительства страны аризонская Инженерная школа Фултона в партнерстве с компаниями Intel, Siemens и другими реализует Альянс-программу в области высшего технического образования (НЕЕАР) – для повышения качества вьетнамских образовательных программ, что в свою очередь поддерживает развитие местных высокотехнологичных отраслей. А в рамках инициативы Global Resolve ASU в содружестве с несколькими партнерами занимается разработкой программ и технологий устойчивого развития в области энергетики, чистой воды и экономического развития сельских сообществ в развивающихся странах.
Для расширения своего глобального присутствия ASU пригласил Институт международного образования для реализации программ академического партнерства с Индией, Бразилией и Мьянмой. Развивающиеся взаимоотношения с Бразилией привели к росту численности бразильских абитуриентов в ASU. Сотрудничество с Мьянмой началось с проекта по оцифровке библиотек совместно с Университетом Вашингтона, Рутгерским университетом и Университетом Северного Иллинойса. В ходе других проектов ASU сблизился с Сычуаньским университетом, институциональным партнером Института Конфуция. Наряду с программами обмена и академической мобильности сотрудничество развивается на базе совместного Центра американской культуры. Проекты включают программу по борьбе со стихийными бедствиями и создание первой Школы глобальных исследований в Западном Китае. Государственный департамент США в ходе «Американо-китайского стратегического и экономического диалога» в апреле 2009 г. назвал сотрудничество ASU и Сычуаньского университета образцом двусторонних партнерств. Однако контакты с Сычуаньским университетом лишь один аспект партнерских связей ASU с Китаем. Среди прочих – проект по учреждению в Чэнду новой платформы исследований и разработок, сфокусированный на ключевых проблемах устойчивого развития, и это тоже лишь одна из нескольких инициатив, эксплицитно сосредоточенных на научно-техническом сотрудничестве по продвижению совместных объектов интеллектуальной собственности с китайскими партнерами. Так, благодаря крупному гранту Фонда семьи Уолтон ASU разрабатывает практические решения по преодолению вызовов местному устойчивому развитию на научно-исследовательских платформах по всему миру, включая Амстердам и Гонконг.
Социетально ориентированное трансдисциплинарное исследовательское предприятие
Университет штата Аризона стремится к самым высоким стандартам деятельности в области преподавания, исследований и творчества, нацеленной на преодоление ключевых вызовов и вопросов нашего времени, а также тех, что связаны с уровнем жизни, устойчивым развитием и экономической конкурентоспособностью Аризоны и страны в целом. Стараясь внести вклад в укрепление национальной экономической конкурентоспособности и благосостояние всего мира, ASU проводит важнейшие исследования в таких областях, как науки о космосе и о Земле, возобновляемая энергетика, новые материалы, микроэлектроника, здравоохранение, национальная безопасность и градостроительное проектирование. ASU стремится к получению новых знаний на основе гибко организованной образовательной и исследовательской деятельности, что позволяет максимизировать результаты взаимодействия базовых дисциплин и междисциплинарных научных областей. Некоторые дисциплины по-прежнему привязаны к кафедрам, тогда как другие взрастают на стыке кафедр, вокруг различных институтов, центров, школ, колледжей и междисциплинарных конфигураций. Эти новые академические единицы («новые школы») были основаны для развития педагогической деятельности, фундаментальных и прикладных исследований, способных на междисциплинарный охват – жизненно необходимый для преодоления масштабных «глобальных вызовов» [706 - О различных формулировках понятия «глобальные вызовы» см., например: Grand Challenges for Engineering. Washington, DC: National Academy of Sciences, 2008. Среди них перечислены солнечная и возобновляемая энергетика, сокращение выбросов углекислого газа, чистая вода, городская инфраструктура, медицинская информатика, кибербезопасность и персонализированное обучение. Университетский колледж Лондона выстроил проблематику своих исследований в соответствии с тематикой глобальных вызовов, первоначально включавших всемирную охрану здоровья, устойчивое развитие городов, межкультурное взаимодействие и благосостояние человечества, однако с тех пор претерпевших значительные уточнения.].Хотя корреляция между дисциплиной и кафедрой остается нормой, их взаимоотношения иногда сложны и далеко не всегда прозрачны и очевидны. Всестороннее обследование академических подразделений помогло уточнить идентичность дисциплин и междисциплинарных областей, прояснить их взаимоотношения и перспективы развития. Были выстроены новые отношения между фундаментальными дисциплинами (в том числе зафиксирован их минимальный объем, ниже которого опускаться нельзя) и междисциплинарными вариациями – ибо они могут быть синергетическими, симбиотическими и даже антагонистическими.
Стимул к реорганизации и реконфигурации кафедр, работающих по дисциплинарному принципу, появился в ASU еще до запуска «редизайна». Университет затеял амбициозную реорганизацию факультетов наук о жизни для преодоления дисциплинарной рутинизации. В июле 2003 г. кафедры биологии, микробиологии и биологии растений и программа по молекулярной и клеточной биологии были объединены в новую Школу наук о жизни (SOLS). Хотя в качестве одной из задач реорганизации называли повышение административной эффективности, основным мотивом создания SOLS все же было стремление к междисциплинарности – «чтобы облегчить сотрудничество вошедших в Школу дисциплин;…отреагировать на тот факт, что главные исследовательские вызовы в науках о жизни – на стыке отдельных дисциплин часто требуют интеграции знаний из разных разделов биологии и о разных видах организмов». В миссии Школы уточняется, что она задумана как подразделение «без внутренних дисциплинарных барьеров для обеспечения возможности стратегического планирования на стыках дисциплин». Школа включает сегодня семь отделений (групп): биомедицину и биотехнологию; клеточную и молекулярную биологию; геномику, эволюцию и биоинформатику; экологию, эволюцию и окружающую среду; биологию человека; организмическую, интегративную и системную биологию; фундаментальную медицину [707 - Arizona State University School of Life Sciences, Strategic Plan. 2010. April 15. P. 1–4.
Среди новых трансдисциплинарных школ ASU, созданных в Колледже естественных и гуманитарных наук за последнее десятилетие, – Школа эволюции человечества и социальных изменений; Школа исследований Земли и космоса; Школа политики и глобальных исследований; Школа социальной и семейной динамики; Школа социальной трансформации; Школа исторических, философских и религиоведческих исследований. Перечисленные школы дополняют такие инициативы, как Глобальный институт устойчивого развития (GIOS) (включающий уникальную, первую в своем роде Школу устойчивого развития) и Институт биодизайна, крупнейший мультидисциплинарный исследовательский центр, занимающийся преодолением глобальных вызовов в области здравоохранения, устойчивого развития и национальной безопасности при помощи разработки моделей и решений, инспирированных биологическими примерами. Исследования всего этого множества лабораторий и центров должны способствовать улучшению состояния здоровья человека и окружающей среды при помощи междисциплинарных инициатив в таких областях, как персонализированная диагностика и лечение, инфекционные заболевания и пандемии, возобновляемые источники энергии. Институт биодизайна – база для десяти исследовательских центров, работающих на принципах сотрудничества и взаимной полезности и переплетенных синергетически для преодоления комплексных проблем. Покрывая области биологии, нанотехнологий, когнитивных систем и проблемы устойчивого развития, трансдисциплинарные исследовательские центры углубляют наше понимание в таких направлениях, как биомаркеры, биосенсоры, бионика и биофабрики, всесторонняя сенсорная диагностика, оптимизированная человеческая деятельность, экологическая устойчивость и персонализированная медицина.
Среди других трансдисциплинарных конфигураций ASU: Инициатива комплексных адаптивных систем (CASI), совместная программа по преодолению глобальных вызовов в области здравоохранения, устойчивого развития и национальной безопасности при помощи новых технологий и новаторских шагов; Инициатива в области систем безопасности и обороны, направленная на решение проблем национальной и глобальной безопасности и обороны путем комплексного анализа технологических приемов, на решение правовых и политических проблем, а также анализ социальных, культурных и экономических факторов, провоцирующих потенциальные конфликты и способствующих их устранению и разрешению; Flexible Display Center – совместный проект с Вооруженными силами США по развитию формирующейся отрасли гибкой электроники; Light Works – мультидисциплинарный проект в области возобновляемой энергетики, в том числе технологии искусственного фотосинтеза, разработки биотоплива и фотовольтаики нового поколения; а также инициативы в области гуманитарных и социальных наук: Институт гуманитарных исследований, Центр изучения религий и конфликтов, Институт социальных исследований и Консорциум по вопросам науки, политики и результатов (CSPO). Институт дизайна и искусств Гербергера включает: Школу искусств; Школу фильма, танца и театра; Школу дизайна, предлагающую образовательные программы по архитектуре, экологическому дизайну, промышленному дизайну, дизайну интерьера, ландшафтной архитектуре, городскому дизайну и визуальной коммуникации; Школу музыки; а также (этот проект ведется в сотрудничестве с Инженерной школой Фултона) Школу искусств, медиа и технологий, которая занимается экспериментальными устройствами, интегрирующими цифровые технологии с физическим опытом человека.
Школа исследований Земли и космоса (SESE) охватывает астрономию и астрофизику, космические исследования, исследования систем Земли, планетоведение и системное проектирование для углубления представлений о нашей планете и Вселенной. Следуя концепции трансдисциплинарности, школа разрабатывает стратегические исследовательские инициативы в таких областях, как происхождение и эволюция Вселенной; возникновение и функционирование планетарных тел; происхождение, эволюция и распространение жизни; коэволюция поверхностных условий Земли и человеческих обществ; а также образование в сфере науки и технологий. Школа стремится к методологической гибкости, комбинируя разные форматы исследований для преодоления наиболее фундаментальных вызовов нашей эпохи. Обширная тема исследований – трансдисциплинарная концептуализация поисков происхождения Вселенной и расширение наших представлений о пространстве, материи и времени. Хотя традиционные дисциплины наук о Земле и космосе в основном носят исторический характер, трансдисциплинарная концептуализация SESE потенциально позволяет подступиться к таким вопросам, как судьба Вселенной в будущем [708 - Greeley R. et al. Academic Program Review for the School of Earth and Space Exploration (SESE) / Arizona State University. 2010. November. P. 1–7.].
Основанная в июле 2006 г. в результате слияния департамента геологии и кафедр астрономии, астрофизики и космологии, департамента физики и астрономии (далее – департамент физики), SESE объединяет теоретических физиков, специалистов в области системной биологии, биохимии и электроинженерии. Сотрудничающие со школой инженеры привносят экспертный опыт, способствующий развитию и использованию необходимой измерительной аппаратуры наук о Земле и космосе. Трансдисциплинарная подвижность факультета содействует сотрудничеству и взаимосвязям между учеными и инженерами, позволяет привлекать исследователей из других школ и институтов, включая Институт биодизайна и Инженерную школу Айры А. Фултона. Потенциал подотраслей в рамках избранных дисциплин предполагает широту исследовательского охвата, который может возникнуть как следствие их реконфигурации. Так, в рамках астрофизики и космологии подотрасли включают вычислительную астрофизику; физику ранней Вселенной и образования крупномасштабных структур; образование и эволюцию галактик, звезд и планетарных систем. Подобласти в рамках наук систем Земли включают биогеонауку; тектонику континентов и структурную геологию; геохимию; геофизику (включая геодинамику и сейсмологию); петрологию, минералогию, минеральную физику и минеральные ресурсы; процессы поверхности Земли (включая геоморфологию и гидрологию); а также вулканологию и вулканические угрозы [709 - Ibid. Р. 3–4.].
В 2005 г. ASU открыл Школу эволюции человека и социальных изменений (SHESC), объединившую основные области антропологических исследований – включая археологию, биоархеологию, физическую антропологию, культурную антропологию, лингвистику и музейную антропологию – с такими областями, как математика и информатика, география, политология, музееведение, эпидемиология, экономика и социология. Новая школа может похвастаться такими центрами трансдисциплинарных исследований, как Институт археологических исследований, Центр глобального здравоохранения, Центр цифровых исследований древнего мира и Институт происхождения человека. Консорциум комплексных биосоциальных систем сотрудничает с участниками Инициативы комплексных адаптивных систем. Трансдисциплинарное взаимодействие позволяет ученым и специалистам SHESC подходить к решению комплексных проблем с компаративистской и холистической точек зрения, будь то проблемы эпидемий инфекционных заболеваний, устойчивого управления природными ресурсами или адаптации к изменениям климата. Поиски ответов на вопросы о происхождении человека, эволюции и биологического разнообразия влекут за собой исследования в таких областях, как общество и окружающая среда; биокультурные измерения здоровья населения Земли; культура, наследие и идентичность; глобальная динамика и культурные взаимодействия; устойчивое развитие и антропогенная среда. Тем самым Школа предлагает студентам комплексную учебную программу социальных, поведенческих и естественных наук, сфокусированных на эволюции нашего вида и направлениях развития человеческого общества [710 - Arizona State University School of Human Evolution and Social Change, Seven Year Program Review (2005–2011).
Основав в 2004 г. Глобальный институт устойчивого развития им. Дж. Э. Ригли (GIOS) и тремя годами позже Школу устойчивого развития, ASU занял позиции в авангарде междисциплинарных исследований в области экологического, экономического и социального устойчивого развития. Институт стал площадкой, объединяющей ученых и инженеров с государственными чиновниками и промышленными лидерами для обмена знаниями и экспертными оценками и выработки решений по проблемам устойчивого развития. Параллельно с исследованиями в таких разбросанных областях, как сельское хозяйство, качество воздуха, экология моря, дизайн материалов, нанотехнологии, политика и управление, возобновляемая энергетика, оценка рисков, транспорт и городская инфраструктура, сотрудники и партнеры GIOS ищут ответы на ключевые вызовы нашего времени и вместе с тем воспитывают новое поколение специалистов, ученых и практиков.
Для подготовки студентов, способных к усвоению широкого спектра дисциплин в стремительно меняющейся экономике знаний, Школа устойчивого развития предлагает бакалаврские и магистерские программы. Школа воспитывает новое поколение лидеров, используя форматы коллаборативного и трансдисциплинарного обучения, ориентированного на решение практических задач, связанных с преодолением экологических, экономических и социальных вызовов. Преподавательская и исследовательская деятельности направлены на поиски адаптивных решений таких проблем, как стремительная урбанизации, качество воды, трансформация естественной среды обитания, сокращение биоразнообразия, а также развитие устойчивой энергетики, материалов и технологий. Для формирования институциональной культуры устойчивого развития ASU предлагает тематически сопряженные курсы в таких разнообразных областях, как антропология, архитектура, биология, экономика, инженерное дело, промышленный дизайн, право, философия, градостроительство и управление некоммерческим сектором. Наряду с такими основополагающими векторами существования современного общества, как права человека, устойчивое развитие – краеугольная задача, которую должны решать граждане планеты, – а ее население уже превышает 7 млрд и в перспективе достигнет 10 млрд. Дисциплинарная зашоренность и обособленность подрывают потенциал наших институтов в выполнении исследований, которые помогут уравновесить производство материальных благ неуклонным улучшением качества окружающей среды и общественного благосостояния. Межпредметные исследования и преподавание, поддерживающие концепцию устойчивого развития, – отличительная особенность новой модели американского исследовательского университета [711 - Crow М.М. Organizing Teaching and Research to Address the Grand Challenges of Sustainable Development // Bioscience. 2010. Vol. 60. No. 7. P. 488–489.].
Трансдисциплинарные инициативы в рамках социальных и гуманитарных наук в современном исследовательском университете стали общепринятыми, но ASU намерен дополнить их более активным взаимодействием с обществом. Так, Центр изучения религии и конфликтов развивает трансдисциплинарные исследования о динамике религии и конфликтов, чтобы углубить наши знания о них и нащупать новые подходы и возможные стратегии. Центр содействует развитию дискурса и диалога по одной из наиболее насущных проблем современного общества. Он стимулирует новые исследования, объединяя преподавателей и студентов в области антропологии, истории, языкознания и литературы, политологии, религиоведения и социологии. Он создает связи между научным сообществом и профессионалами, политическими деятелями и чиновниками, практиками и религиозными лидерами и содействует развитию межкультурного обмена, выстраивая партнерские отношения с экспертами, студентами и институтами на международном уровне.
Вместе с Принстоном и MIT в 2009 г. ASU стал одним из семи вузов, выбранных из более, чем 200 и получивших премию «Минерва» от Министерства обороны. Проект, предложенный Центром исследований религии и конфликтов, назывался «Поиск союзников в словесной войне: картография распространения и влияния контррадикального мусульманского дискурса». Исследовательская инициатива «Минерва» сосредоточена на областях стратегического значения для политики национальной безопасности США и поддерживает фундаментальные исследования в университетах с целью наращивания интеллектуального капитала Министерства обороны в области социальных и гуманитарных наук. Получение одной из первых наград от «Минервы» свидетельствует о потенциале влияния на внешнюю политику экспертов в названных областях. Участники проекта представляют широкий спектр дисциплин: от религиоведения, политологии и социологии до математики и информатики. Особенно показательным для демонстрации масштабного социетального потенциала социальных и гуманитарных наук является Консорциум по вопросам науки, политики и результатов (CSPO).
«На приобретении каких типов научного знания следует остановить свой выбор обществу? – спрашивает Дэниел Саревиц, эксперт по научно-технической политике и содиректор CSPO. – Как и кто должен осуществлять такой выбор? Как обществу следует применять полученное знание? Как прогресс в науке и технике можно определить и оценить в контексте более значительных социальных и политических целей?» Так Саревиц формулирует вопросы, организующие деятельность одного из ведущих мировых центров социальных и политических исследований
в данном секторе. CSPO посвящает свою деятельность решению этих вопросов и рассмотрению «неизбежного культурного контекста», в рамках которого ведутся научные изыскания [712 - Sarewitz D. Frontiers of Illusion: Science, Technology, and the Politics of Progress. Philadelphia: Temple University Press, 1996. P. ix.]. В последней версии концепции CSPO уточняется, что консорциум «создает интеллектуальное сообщество, способное увеличить вклад науки и техники в усилия общества по достижению равенства, справедливости, свободы и высокого качества жизни в целом» [713 - Guston D., Sarewitz D., Hidinger L. Consortium for Science, Policy, and Outcomes at Arizona State University // Arizona Board of Regents Program Review. 2009. October. P. 3.].
В сегодняшнем мире наука и техника стоят в ряду наиболее важных движущих сил социальных, культурных, экономических, экологических и политических изменений. Научно-техническая политика – процесс принятия решений относительно того, что будет делать наука, кто будет этим заниматься, где и кто будет пользоваться полученными результатами – узловым образом влияет на типы выгод, создаваемых наукой, распределение выгод и возникновение новых проблем. А потому можно утверждать, что научная политика занимает центральное место в глобальной полемике – как выстроить лучший мир. То, что эти вопросы остаются пока еще на периферии общественного дискурса и реальной политической стратегии, является основой мотивации консорциума.
Наука и техника преобразили жизнь человека, но и породили целый ряд тревожащих взаимосвязей – экологический след индустриализации, как один из наиболее очевидных примеров, принес неудержимое ухудшение состояния окружающей среды, которое нуждается в надлежащем восстановлении или требует принятия мер по реализации программ устойчивого развития. И хотя наша постиндустриальная экономика знаний обеспечила беспрецедентный уровень благосостояния определенным сегментам общества, ее блага не были распределены равномерно, так что социальный, культурный и политический раскол и дестабилизация по-прежнему сохраняются; налицо неравенство при доступе к выгодам, принесенным наукой и техникой, остающееся болезненным вопросом современности. Несмотря на неуклонное совершенствование науки и техники, в нашей текущей научно-технической политике отсутствуют даже зачатки готовности справиться с комплексными последствиями нашей собственной, постоянно прогрессирующей, изобретательности.
Университеты суть горнила научно-технического прогресса, экономического роста и общественных преобразований. Но они исполняют такую роль негласно, не только не принимая ответственность за результаты своей деятельности, но и не используя потенциал для влияния на эволюцию этих результатов посредством своего выбора и избираемых приоритетов. В качестве каналов транснационального обмена знаниями наши университеты занимают уникальную позицию для обеспечения того, чтобы в текущие десятилетия нарастающие волны научных открытий и технологических инноваций привели к более справедливому распределению выгод в обществе и способствовали глобальной экономической, экологической и гражданской безопасности.
Консорциум CSPO, первоначально задуманный в 1997 г. Кроу и Саревицем как проект Колумбийского университета, был укреплен стратегическими союзами с другими институтами и фондами. Располагаясь в Вашингтоне, этот центр связывал среду специалистов в области научной политики с политическим дискурсом, поддерживающим потребность в усилении вклада науки и техники в повышение уровня жизни с особым вниманием к влиянию распределения ресурсов – т. е. к вопросу, кто, вероятнее всего, станет выгодополучателем государственных инвестиций в производство знаний и инновации. Такой акцент вызвал необходимость определить, как спланировать научную повестку, программы и институты таким образом, чтобы проблема равноправного распределения благ была прописана в них изначально. Однако даже указание на подобный вызов шло вразрез с господствующими настроениями, определявшими стратегию научно-
технического развития, – проникнутыми убеждениями, что наука непредсказуема и усилия по управлению ею и требования подотчетности за последствия ее развития для общества контрпродуктивны и невозможны. Управление наукой следует предоставить ей самой; технические последствия должны служить основанием для критики общества, а не самих технологий или знаний, благодаря которым они появились. Критиковать эту догму означало подвергнуться обвинениям во враждебности науке или в неолуддизме.
Тем самым CSPO должен был следовать повестке как интеллектуальной, так и политической: как разработать теории, методику, инструментарий и даже язык, способные обеспечить прочную и научно обоснованную базу для более социально значимого производства знаний и проведения инноваций. Первые 15 лет усилий CSPO точнее всего оценить как все более комплексную попытку реализовать описанную повестку. Ключевой для этих усилий стала поддержка со стороны Фонда В. Канна Расмуссена на начальном этапе, позволившая CSPO запустить рискованные интеллектуальные и общественноориентированные проекты и привлечь дополнительную поддержку от других благотворительных источников и государственных ведомств. Крупная конференция в Колумбийском университете в 2002 г. – «Жизнь с джинном: управление научно-технической трансформацией общества в XXI в.» – собрала ведущих мыслителей из различных областей науки, институтов и культур для легитимизации насущной необходимости в серьезном, публичном дискурсе о науке, технике и обществе [714 - См. сборник эссе, в которых исследуются темы, обсуждавшиеся на конференции: Living with the Genie: Essays on Technology and the Quest for Human Mastery / ed. by A. Lightman, D. Sarewitz, C. Dessen Washington, DC: Island Press, 2003.]. Грант Фонда Рокфеллера позволил Барри Бозману возглавить проект по разработке новой теории и методики систематизации общественных ценностей, которая бы предоставила руководство для оценки потенциальной социальной ценности инвестиций в науку. В рамках проекта по принятию решений в условиях неопределенности климатических изменений, финансируемого Национальным научным фондом, CSPO, совместно с коллегами из Колорадского университета, разработал концептуальную и практическую модель совершенствования общественной ценности информации путем согласования предложения и спроса на информацию. Затраченные усилия помогли складыванию новой интеллектуальной инфраструктуры научной политики, нацеленной на долгосрочные результаты.
Однако, если местоположение CSPO в Вашингтоне свидетельствовало о серьезности его намерений быть авторитетным на национальном уровне, ему все же недоставало академической среды, ориентированной на долгосрочные результаты науки, способной служить и базой для необходимых научных изысканий, и испытательной моделью для экспериментов, связывающих исследования, стратегическое планирование и социальные результаты. Центр был воссоздан в качестве консорциума при ASU в июле 2004 г. с Саревицем в должности его директора. Саревиц и содиректор Дэвид Гастон отмечают, что три понятия остаются краеугольными с момента исходной концептуализации: желаемые результаты могут стать движущей силой науки; общественная ценность новых знаний определяется тем, как и кем они используются; а формулировка проблемы помогает определить актуальность исследований. На основе деятельности предшествующих лет, их первой инициативой в ASU стало крупное предложение национальному Центру нанотехнологий в обществе, при финансовой поддержке Национального научного фонда. Предложение было принято, и Центр нанотехнологий стал прототипом комплексного подхода CSPO, с трансдисциплинарными исследованиями и курсами, отмеченными тесным сотрудничеством между социальными и естественными науками и активной работой в сфере общественных связей. Идея заключалась в том, чтобы в процессе разработки нанотехнологий анализировать, как и почему наука развивается именно так, именно по этой траектории, а не иначе. Словом, Центр нанотехнологий стал институциональной испытательной площадкой нового типа научной политики, озабоченной созданием потенциала для опережающего управления возникающими технологиями. То, что традиционная научная политика называла невозможным – прогнозирование будущего науки и техники, – коренным образом пересматривалось. Метод предсказаний был признан неэффективным для грамотного управления, и вместо него была предложена методика оценки технологии в реальном времени для корректировки научных изысканий в сторону социально релевантных результатов.
Продолжая намеченную линию, CSPO, привлекая дополнительных сотрудников и при грантовой поддержке, существенно расширил свою тематику, которая обогатилась такими поворотами деятельности и осмысления, как активное участие общественности в принятии технологических решений; понимание роли социальных инструментов в демократических изменениях; оптимизация решений о технологиях в энергетике; совершенствование техники визуализации сценариев будущего как инструмента научно-технического управления. В 2008 г. Саревиц вернулся в Вашингтон для открытия офиса CSPO, которому предстояло распространять его идеи и механизмы в мире политики для формирования сообщества ориентированных на долгосрочные результаты единомышленников – специалистов и практиков научно-технической политики в пределах вашингтонской окружной магистрали. В рамках деятельности по укреплению общественных связей CSPO разработал комплексный подход, обеспечивающий доступность своих идей для разнородной аудитории, в том числе: программы в формате нарративного изложения, прямое сотрудничество с музеями и научными центрами, вовлечение школ и групп граждан в структурированные дискуссии о сложных научных дилеммах. Совсем недавно CSPO стал агрессивно осваивать онлайн-и традиционную издательскую деятельность, в том числе заключил соглашение с Национальной академией наук для выпуска журнала Issues in Science and Technology («Вопросы науки и техники») и серии новых электронных книг The Rightful Place of Science («Подлинное место науки»); запустил новый печатный журнал Journal of Responsible Innovation («Журнал ответственных инноваций»). Его цель – обратиться к смешанной аудитории, от ученых до политических деятелей и заинтересованной публики, с разъяснением рискованных, инновационных идей, изложенных доступно и увлекательно участниками растущего международного сообщества – учеными и практиками, работающими на стыке науки, текущей и долгосрочной политики.
Не менее значимы постоянные усилия CSPO по распространению на весь Университет своего подхода, акцентирующего связь науки, политики и долгосрочных результатов. В идеальном виде CSPO описывает этот подход так: научные и технологические разработки, обращенные к поиску нового знания и производству инноваций, всегда должны оставаться интегрированными в повседневную академическую жизнь, которая, в свою очередь, вплетена в соответствующий социальный контекст. Подобное объединение стало бы органичным, сгладив швы в процессах планирования и внедрения, в разработке и реализации учебного плана, в разъяснении и обсуждении идей вне академической области. Но коммуникация, требующая пересечения административных границ, остается проблематичной, что усугубляется реликтовыми дисциплинарными нормами в сфере оценки интеллектуальных заслуг и экспертного признания коллег. Хотя эти препятствия, как выяснилось, все же можно преодолеть, если налаживать социальные связи между интеллектуальными областями, традиционные спонсоры научных исследований по-прежнему не готовы финансировать столь широкую интегративную модель науки. Однако недавние мероприятия CSPO в Вашингтоне, посвященные ответственной инновации и ориентированному на долгосрочные результаты управлению наукой, привлекли внимание значительной аудитории, в основном со стороны государственных научных ведомств. Так что, возможно, то, о чем прежде нельзя было даже упоминать в дискуссиях о научной политике, постепенно станет господствующей парадигмой.
Управление изменениями в годы рекордных государственных недовложений
В то время как страна в яме Великой рецессии восстанавливалась после кризиса глобальных экономических рынков, многие вузы занялись ликвидацией его негативных последствий в масштабах своей организации и провели переоценку приоритетов. Одни перешли на экстренный режим экономии, другие сосредоточились на восстановлении равновесия. Третьи решили воспользоваться моментом и реструктурировать свою академическую организацию или административные механизмы, обычно в надежде повысить их эффективность. Чаще всего дискуссия вокруг последствий экономического спада для научного сообщества фокусировалась на выдвижении тезиса о необходимости подняться на новый уровень стандартов высшего образования. Для ASU этот период был особенно сложным. Мы вновь процитируем данные доклада Центра по вопросам бюджетных и политических приоритетов, из которого ясно, что с 2008 по 2013 г. Аризона лидировала в стране по объему недовложений в высшее образование: «Одиннадцать штатов урезали финансирование в расчете на одного студента более чем на треть, а два штата – Аризона и Нью-Хэмпшир – вдвое» [715 - Oliff P. et al. Recent Deep State Higher Education Cuts May Harm Students and the Economy for Years to Come. Washington, DC: Center on Budget and Policy Priorities, 2013.]. Государственные недовложения в ASU во время Великой рецессии составили огромную сумму как в абсолютных долларах, так и в процентах от общего фонда бюджетных ассигнований всем государственным университетам страны – по нашим данным, это крупнейшая сумма за всю историю американского высшего образования (рис. 16). Экономические потрясения происходили на фоне устойчивого роста спроса на образование, причем 85 % этого роста в университетской системе Аризоны приходилось на ASU.
Рис. 16. Государственная поддержка высшего образования в расчете на 1000 долл, доходов населения, 1978–2012 гг.Источник: Postsecondary Education Opportunity.
Широкой публике трудно представить себе масштабы деятельности и сложность устройства современного исследовательского университета с его множественными задачами – в том числе в разбивке по уровням образования (бакалавриат, магистратура и аспирантура, профессиональное обучение); с учетом выполнения фундаментальных и прикладных исследований и обязательством активно служить местному сообществу и способствовать региональному экономическому развитию. Точно так же, как сложно оценить уровень затрат, связанных с реализацией образовательных ожиданий более 76 тыс. студентов, с построением исследовательской инфраструктуры, а также текущие расходы на библиотеки, лаборатории и спортивные сооружения. В такой среде строгая бюджетная политика и эффективность – императив, и ASU стремится действовать более производительно и более эффективно, нежели аналогичные вузы. Фундаментальная институциональная реконцептуализация, предпринятая в период беспрецедентного сокращения государственной поддержки, демонстрирует адаптивность и устойчивость модели Нового американского университета.
Во время Великой рецессии ASU принял сложную финансовую ситуацию штата Аризона и сумел на нее отреагировать, не останавливаясь при этом в реализации своих стратегических целей. ASU реструктурировал и урезал расходы, что в сочетании с ускоренным ростом платы за обучение и доходов от исследований обеспечило возможность для устойчивого расширения набора и исследовательской базы. Кроме того, ASU неизменно следовал стратегии диверсификации источников дохода и снижения зависимости от государственных ассигнований. Стабильный прогресс в период серьезнейших недовложений в государственное высшее образование стал результатом мер, нацеленных на достижение экономии, эффективности, производительности и результативности, превосходящих усилия институционально подобных университетов, даже несмотря на то, что ASU не отказался от своих обязательств по обеспечению доступа к качественному образованию всем жителям Аризоны, удовлетворяющим базовым критериям отбора.
Благодаря стратегической организационной оптимизации, обращенной к сокращению расходов и сохранению уровня образования, ASU стал одним из самых эффективных в стране источников сильных выпускников и передовых научных результатов, что ежегодно приносит экономике Аризоны сотни миллионов долларов. Хотя аналогичные вузы обычно получают государственные ассигнования и стоимость обучения в них превышает 20 тыс. долл, в расчете на одного приведенного студента, а в 2012 г. средняя стоимость обучения по всем 68 государственным исследательским университетам (категории RU/VH) составила 18 816 долл., государственная помощь ASU в расчете на одного приведенного студента сократилась с 7976 долл, в 2008 г. до 4134 долл, в 2012 г., снизив объем поступлений от платы за обучение и государственных ассигнований до 16 082 долл., т. е. на 15 % ниже аналогичных вузов. Возможно, лучшим способом измерения рентабельности вуза было бы сопоставление имеющихся ресурсов и полученных результатов.
Рис. 17. Плата за обучение и государственные ассигнования в расчете на число выданных дипломов в сравнении с другими государственными исследовательскими университетами категории RU/VH,2012 г.Источник: Данные IPEDS.
В 2012 г. объем платы за обучение и государственных ассигнований в расчете на каждый полученный диплом/сертификат составил в ASU 55 604 долл., что на 24 % ниже среднего уровня (68168 долл.) в группе 68 вузов этой же исследовательской категории [716 - Анализ данных IPEDS проведен Управлением университетского планирования.]. ASU сосредоточился на регулировании затрат, применении технологий в проектировании и обеспечении образовательного процесса, инновациях в консультировании и календарно-тематическом планировании для ускорения получения диплома/ученой степени, а также на радикальном улучшении соотношения числа первокурсников и выпускников. Эффективность затрат – ключевой показатель ASU. Будь то объем затрат на один диплом или же исследовательская производительность – в сравнении с другими государственными университетами прогресс ASU очевиден (рис. 17).
Дальнейшие перспективы расширения масштаба
В качестве свидетельства того, что крупный набор студентов вовсе не обязательно несовместим с высоким академическим качеством, мы привели пример Университета Торонто. Крупнейший исследовательский университет Канады и государственный вуз, входящий в Ассоциацию американских университетов, Университет Торонто набирает 67 128 человек на программы бакалавриата и 15 884 человека – магистратуры в три кампуса, сообщая, что его исследовательские затраты превышают 1,2 млрд долл, ежегодно. Один из наиболее престижных канадских университетов, он занимает 28-е место в мире в Академическом рейтинге мировых университетов (ARWU) и 20-е место в рейтинге журнала Times Higher Education. Повторим: размер напрямую зависит от сферы деятельности. В недавней колонке о важности масштабов института в данном контексте Голди Блюменстик, один из ведущих авторов издания Chronicle of Higher Education, рассматривает вопрос применительно к реконцептуализации ASU:Само по себе превращение за последнее десятилетие Университета штата Аризона в крупнейший государственный университет страны не так уж и примечательно. Однако если судить по критериям, установленным самим университетом – 9-процентный рост по показателям «выживаемости» первокурсников, 48-процентный рост численности выпускников бакалавриата со специализацией в областях STEM, троекратный рост расходов на исследования, место в пятерке лучших по численности стипендиатов Программы Фулбрайта, увеличение доли получателей гранта Пелла выше средних по стране значений и даже более эффективные расходы ASU в расчете на каждый выданный диплом – становится ясно, что размеры Университета сыграли ключевую роль. Именно размеры ASU помогли сделать эти достижения возможными и делают их еще более значительными [717 - Blumenstyk G. Change Takes Root in the Desert: Embracing Inclusiveness, Arizona State University Pursues Transformation on a Grand Scale // Chronicle of Higher Education. 2012. November 19.].
В последующих абзацах Блюменстик анализирует различные аспекты этой трансформации и намекает на то, как ее восприняли академические филиопиетисты:
Великий (или, как некоторые иронизируют, грандиозный) эксперимент, называемый ASU моделью Нового американского университета, осуществляемый в одной из самых динамичных агломераций страны, призван дать ответ на этот вызов: крупный университет, обладающий – по выражению господина Кроу – «мощнейшим исследовательским потенциалом», непривычная академическая структура с «перемешанными научными дисциплинами», согласно замыслу, отражают то, как знания эволюционируют и применяются сегодня; добавим к этому культуру, сознательно сфокусированную на наборе и успешном доведении до выпускного курса этнически и социоэкономически неоднородного студенческого контингента [718 - Ibid.].
Крупные университеты – назовем их «супергосударственными» – могут предложить всеобъемлющий спектр образовательных программ и микрообразовательную среду, соответствующую самым амбициозным стремлениям обучающихся в ней студентов. Их размеры позволяют им предоставить сотни уникальных сред обучения, настроенных под различные дисциплины и направления – от нанотехнологий до классического фортепиано и управления цепочками поставок. Разнообразные возможности способствуют развитию студентов в уникальной среде, не говоря уж о ни с чем не сравнимом удовольствии обучаться под руководством экспертов, ученых, профессионалов и мастеров, работающих на рубеже знаний. Хотя, безусловно, «крупный» нередко подразумевает не слишком высокое академическое качество, ASU и аналогичные ему университеты руководствуются задачами производства знаний и образования мирового класса. Выпускники ведущих государственных исследовательских университетов представляют самый широкий срез талантов страны и в целом являются мощной движущей силой экономической конкурентоспособности и прогресса в самых разных областях. В 2012/2013 уч. г. ASU выдал больше всего – 18 916 – дипломов о присуждении степени бакалавра или магистра среди государственных исследовательских университетов, опередив Университет штата Флорида и Университет штата Огайо (14 977 и 13 721 дипломов соответственно). В числе других крупных государственных исследовательских университетов, выпустивших более 10 тыс. человек: Техасский университет в Остине, Университет штата Пенсильвания, Университет Мичигана, Университет Миннесоты, Техасский аграрно-технический университет, Университет Вашингтона, Университет Иллинойса, Калифорнийские университеты в Лос-Анджелесе и Беркли. Кроме того, если посмотреть на общее число студентов в некоторых других университетских системах – например, в десяти кампусах Калифорнийского университета более 234 тыс. студентов, – показатели набора в ASU предстают в истинном свете.
Поскольку ASU широко открывает двери для подготовленных студентов Аризоны из самых разных слоев населения, возможность обучения в исследовательском университете мирового класса открыта для социально депривированных, но академически одаренных студентов. Такая доступность разрешает проблему «несостыковки», описанную нами в главе 1. Последние исследования показывают, что социально депривированные, но академически способные старшеклассники слишком часто занижают свои возможности при выборе университетов и колледжей. Как пишут об этой проблеме Уильям Боуэн и коллеги, «поразительно много старшеклассников, которые по уровню подготовки могли поступить в сильные колледжи, идут в менее селективные, выбирают двухгодичные программы или не продолжают образование вовсе». Исследователи винят в этом инертность в сочетании с дефицитом информации, планирования и консультирования, утверждая, что, если бы эти же студенты поступили в более селективные заведения, они бы с большей вероятностью завершили обучение в нормативные сроки и получили бы доступ к лучшим институциональным ресурсам [719 - Bowen W.G., Chingos М.М., McPherson MS. Crossing the Finish Line. P. 88, 104,109–110.].
В недавней работе экономисты Кэролайн Хоксби и Кристофер Эвери во всеуслышание заявили о «несостыковке»: «Наши данные показывают, что значительное число – а вероятно, подавляющее большинство – чрезвычайно способных студентов из малообеспеченных семей не решаются даже подать документы в селективный колледж или университет». Хоксби и Эвери утверждают, что попадание мимо селективных 236 колледжей и университетов высшей категории в «Профиле американских колледжей» Баррона («очень конкурентный с плюсом», «высококонкурентный», «высоконкурентный с плюсом» и «наиболее конкурентный») следует трактовать как неудачу для этих малообеспеченных отличников. В целом по стране отличников примерно 4 % среди американских старшеклассников, но Хоксби и Эвери обеспокоены ситуацией, в какую попадают отличники из двух нижних квартилей. «По нашим оценкам, в США, по меньшей мере, 25 тыс., а возможно, и все 35 тыс., отличников с низким уровнем дохода» [720 - Hoxby C.M., Avery C. The Missing ‘One-Offs’: The Hidden Supply of High-Achieving, Low-Income Students: NBER Working Paper No. 18586. 2012. P. 11.] – что составляет примерно 1 % от 3 млн старшеклассников ежегодно [721 - IPEDS указывает цифру 3,039 млн выпускников старших классов в 2008–2009 гг. Snyder T.D., Dillow S.A. Digest of Education Statistics 2011 (NCES 2012-001) / National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education. 2012. P. 70. Table 35.].
Исследования относительно «несостыковки» опираются исключительно на баллы тестирования, но мы утверждаем, что есть и другие факторы, объясняющие значительную часть этой печальной тенденции – в том числе самоотсев на основе субъективных личных соображений, которые не так-то легко измерить. Например, возросшие семейные обязательства и относительное увеличение расходов на проезд, могут сделать территориально удаленные вузы менее привлекательными для малоимущих студентов. Как и следовало ожидать, регрессионный анализ Хоксби и Эвери показывает, что географическая близость – сильнейший предиктор выбора определенного колледжа малоимущими студентами. Склонность студентов этой группы ограничивать выбор местными вузами неизбежно означает исключение множества селективных вузов из числа возможных. Добавляющийся к этому фактор самоотсева тоже вносит свою лепту. Общеизвестны предпочтения приемных комиссий в пользу «всесторонне развитых» кандидатов с опытом волонтерства и лидерства во внеучебных мероприятиях. Как следствие, многие социоэкономически депрированные студенты могут не попадать в селективные вузы просто потому, что понимают, что не конкурентоспособны по сравнению со студентами, имеющими финансовые средства и социальный капитал для накопления внушительного портфолио внеучебного опыта. Тенденция к неадекватному выбору университета, выявленная Хоксби и Эвери, безусловно, является следствием множества факторов, и любое отдельно взятое объяснение будет недостаточным. Руководствуясь субъективными соображениями, многие малоимущие студенты могут просто предпочесть самоотсев и исключить себя из числа кандидатов в селективные вузы [722 - Хотим выразить признательность Кайлу Уитмену за его анализ последствий «мезальянса» в данной главе.].
В более широком смысле исследование о «несостыковке» подчеркивает давнишнее невезучее представление, что американское высшее образование выиграет от более широкого доступа в селективные институты. Авторы прямо подтверждают это предположение, рассматривая лишь небольшую часть старшеклассников, решивших не поступать в ограниченную подгруппу колледжей и университетов. Мы утверждаем, что дискуссию по этому вопросу следует пересмотреть: подлинный прогресс в обеспечении доступности высшего образования потребует сфокусироваться на остальных 96 % старшеклассников и тысячах колледжей и университетов, считающихся менее «конкурентоспособными» и потому не включенных в анализ Хоксби и Эвери. Исследование, скорее, должно рассматривать и последствия зачислений всех учащихся – как в более, так и в менее качественные школы, нежели просто фокусироваться на распределении учащихся между «элитными» и менее востребованными учебными заведениями.
В государственных и частных университетах США для прогнозирования «выживаемости» студентов и успешного достижения ими выпускного курса бакалавриата используют медианные баллы теста SAT/ACT для поступления. Однако это не самый надежный предиктор: некоторые вузы выдают больше или меньше бакалавров, чем их коллеги, принявшие на первый курс студентов с такими же тестовыми баллами. Аналогично, вузы по-разному ведут себя относительно и других входных параметров. Насущная потребность в методике для измерения «уточненных характеристик» институтов и использования информации посредством управления программами финансовой поддержки Title-IV очевидна. Тот факт, что учащиеся из низкодоходных семей обычно ищут местные вузы, лишь подчеркивает необходимость федеральной поддержки и продвижения разнообразных моделей колледжей и университетов – географически, финансово, культурно и интеллектуально доступных для различных категорий учащихся.
При имеющей место вышеупомянутой «несостыковке» показатели деятельности Университета штата Аризона за последнее десятилетие демонстрируют, что вузы, по общепринятым меркам не считающиеся «элитными», могут обеспечить как доступность, так и качественное образование для малоимущих студентов. ASU принял на вооружение комплексную стратегию по преодолению проблемы имущественного расслоения студентов в высшем образовании путем объединения программ финансовой помощи с технологическими решениями – как, например, инновационной системой сопровождения студентов до завершения образовательной программы, и такими социокультурными проектами, как Образовательная программа президента Барака Обамы. Результатом данных мероприятий явился стремительный рост доступности образования для малоимущих студентов: с 2002 по 2012 г. ASU более чем утроил традиционную численность малоимущих первокурсников – из семей с доходами менее 40 тыс. долл, в год в долларах 2012 г. (рис. 18).
Рис. 18. Численность первокурсников ASU (очная форма) в зависимости от годового дохода их семей, 2002, 2007 и 2012 гг. Все суммы приводятся в долларах 2012 г.Резко расширив доступ для малоимущих студентов, ASU укрепил свои возможности удерживать студентов от отсева и помогать им продвигаться к получению диплома. Показатели «выживаемости» первокурсников неуклонно растут. Реализуемая сегодня на площадке ASU модель Нового американского университета демонстрирует, что университеты могут сочетать широкий доступ с академическими стандартами мирового класса. Стало ясно: представления о том, что «неэлитные» вузы не способны к набору и обеспечению качественной академической подготовки для малоимущих студентов, – ошибочны, и модель помогает разрешить так называемый кризис неадекватного выбора вузов. Мы утверждаем, что недавно возникший акцент на этом вопросе лишь служит отвлечению внимания от более конструктивных дискуссий по поводу реформ высшего образования.
Репликация модели нового американского университета
Когда 13-е законодательное собрание штата учредило педагогическую школу в Темпе в 1885 г., аризонская территория олицетворяла в нашем сознании фронтир. Прошло более четверти века, прежде чем Аризона стала последним из 48 континентальных штатов, присоединившихся к союзу. Когда президент Теодор Рузвельт выступал с речью на ступенях педагогической школы в марте 1911 г., несколько дней спустя после открытия плотины на Солт-Ривер, впоследствии ставшей носить его имя, он предсказал, что при надлежащих ирригационных работах население Солнечной долины однажды достигнет 75 тыс. или даже 100 тыс. человек. В то время в Финиксе проживало не более 10 тыс. жителей, и никто не мог предугадать демографические тенденции, в результате которых за одно столетие весь регион с доминирующими животноводством и горнодобывающей промышленностью сможет трансформироваться в один из наиболее динамично развивающихся мегарегионов страны. Аналогичным образом, никто не мог предвидеть эволюцию захолустной педагогической школы в один из крупнейших в стране государственных университетов и крупнейший исследовательский институт, действующий на передовых рубежах знаний.Модель Нового американского университета, помимо прочего, основывается на понимании того факта, что вузы в процессе реконцептуализации не должны впадать в новую форму изоморфизма, пытаясь воспроизвести свой изначальный прототип. Хотя на основе приведенного нами анализа институциональной инновации можно заниматься экстраполированием и обобщением, мы должны подчеркнуть, что, взятые в отдельности, описанные здесь основополагающие принципы или стратегии развития не являются чем-то особенным. В других институциональных контекстах первостепенным является устойчивое осуществление стратегий проектирования, специально скоррелированных для осуществления задач соответствующих вузов. Было бы контрпродуктивным заявлять об обязательности ряда стратегий проектирования, применимых в любых контекстах, поскольку подобного алгоритма или инструкции просто не существует. На примере отдельно взятого случая реконцептуализации мы попытались привлечь внимание к потенциалу институциональной инновации – или крупномасштабных изменений – в колледжах и университетах по всей стране и даже за границей. Но любые попытки реконцептуализации, как мы уже говорили, должны проводиться в соответствии с ее собственной логикой.
Государственный исследовательский университет – весьма успешная модель, что, однако, не снижает насущной потребности в новых и дифференцированных моделях, еще более сфокусированных на нуждах страны в XXI в. Успех Университета штата Аризона в предоставлении образования мирового класса широким слоям населения региона уже сам по себе должен быть достаточным для начала публичного диалога о создании устава нового типа для американских государственных университетов. Но первые новаторские инициативы со стороны коалиции крупных государственных исследовательских университетов представляют собой потенциал, заложенный в коллективных усилиях по реализации институциональной инновации для достижения желаемых социальных результатов. Образование Университетского инновационного альянса явилось плодом сотрудничества между 11 крупнейшими исследовательскими университетами, вместе набирающими примерно полмиллиона студентов, и его цель, как мы не устаем повторять, – в том числе повышение уровня образования среди малоимущих студентов. Кроме ASU, в инновационный альянс входят университеты штатов Джорджия, Мичиган, Огайо, Орегон, Техас в Остине и Университет Пердью. Как записано в рабочем проекте программы, «наша концепция состоит в том, чтобы, проводя новые мероприятия, совместно оценивая их сравнительные издержки и рентабельность, а затем масштабируя те, что были успешнее, значительно увеличить число малоимущих американцев, получающих высококачественное образование и дипломы высокой квалификации, а со временем и благодаря нашей совместной работе осуществить системные изменения во всем секторе высшего образования» [723 - University Innovation Alliance: Vision and Prospectus / University Innovation Alliance. 2014.].
Заключение
На пути к новым американским университетам
Для того чтобы наша страна смогла реализовать амбициозные цели достижения высокого уровня образования, сформулированные президентом Обамой в его первом обращении к совместному заседанию Конгресса в феврале 2009 г. – он говорил об Америке, которая к концу текущего десятилетия вновь сможет похвастаться лучшей в мире пропорцией выпускников колледжей [724 - Barack Obama. Remarks of President Barack Obama to Joint Session of Congress. 2009. February 24.], – мы должны всерьез взяться за решение задач образования, которое бы обеспечило конкурентоспособный уровень достижений не только лучших 5 %, но и наиболее способных 25 % академически подготовленных студентов, представляющих все социально-экономическое и интеллектуальное многообразие нашего общества, и построить инфраструктуру высшего образования, соответствующую этой задаче. Однако политика приема студентов в наши ведущие вузы благоприятствует лишь малой доле подготовленных кандидатов, а формирующие ситуацию демографические тенденции препятствуют успеху студентов из среднего класса и, в особенности, социально и исторически депривированных слоев населения, чьи шансы на высокий уровень образования и экономическое благополучие остаются весьма призрачными. Несмотря на прогнозируемый дефицит высокообразованных граждан, угрожающий процветанию и экономической конкурентоспособности США, наши ведущие колледжи и крупнейшие исследовательские университеты, как частные, так и государственные, предпочитают не применять экспансивную политику набора и привлекать более широкие социальные и интеллектуальные слои. Дисбаланс между растущим спросом на высшее образование и ограниченным числом мест в наших ведущих учебных заведениях обычно усугубляется и государственным недовложением в высшее образование – без достаточных же ресурсов наши вузы не смогут рассчитывать на достижение численности выпускников, обозначенной президентом. Но мы не можем объяснять ограниченную доступность образования лишь недостатком ресурсов. Чего, в действительности, в некоторых случаях может недоставать, так это вдохновения или мотивации в рамках академического сообщества для содействия инновациям в структурах и практиках наших колледжей и университетов. Требуется новая модель американского исследовательского университета, открывающая доступ к академическим платформам производства знаний мирового уровня для широкого демографического, социального и интеллектуального диапазона студентов. Настал поворотный момент в развитии новых и масштабируемых моделей для исследовательских институтов, стремящихся к обеспечению доступности образования, – в дополнение к крупнейшим исследовательским университетам.В масштабе страны весь набор вузов с высокоселективными стандартами, как государственных, так и частных, функционирует в крайне ограниченном диапазоне. Будучи неспособны соответствовать растущему спросу на высшее образование, многие из них довольствуются поддержанием достигнутого статус-кво и придерживаются своего традиционного курса на отсев большинства кандидатов. И хотя наши ведущие частные и государственные университеты сохраняют доминирующие позиции в мировых рейтингах, наш успех в поддержании высоких стандартов в относительно малой группе элитных вузов мало способствует стабильности нашей конкурентоспособности, в особенности если мы перестанем рассматривать несоразмерно малую долю студентов-счастливчи-ков, зачисляемых в эти вузы. В этом отношении, как мы утверждаем, в американском высшем образовании господствует модель, в рамках которой статус достигается за счет поддержания дефицита, а академический элитизм стал оборонительной тактикой и отказом от предполагаемой ответственности. Вопрос общедоступности академических платформ исследовательских институтов намного насущнее, чем осознается большинством, даже теми, кто должен содействовать развитию политики в сфере высшего образования по долгу службы. Обсуждение проблем высшего образования на национальном уровне нельзя ограничивать лишь произвольными целями для производства большего числа выпускников. Простая доступность образования примитивного качества большему числу кандидатов сама по себе не будет достаточной для обеспечения желаемых социальных результатов и национальной экономической конкурентоспособности. В политических дискуссиях следует уделить первоочередное внимание императиву более широкого доступа к академическим платформам в ответ на прогнозы о неизбежном дефиците выпускников вузов со сложными навыками, соответствующими требованиям экономики знаний [725 - Carnevale А.Р, Smith N., Strohl J. Help Wanted: Projections of Jobs and Education Requirements through 2018 / Georgetown University Center on Education and the Workforce. Washington, DC, 2010. June; Carnevale A.P., Rose SJ. The Undereducated American / Georgetown University Center on Education and the Workforce. Washington, DC, 2011. June.].
В Соединенных Штатах высшее образование децентрализовано и в основном лежит в сфере компетенции штатов [726 - Mumper M. et al. The Federal Government and Higher Education // American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach et al. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 113–138.], что явилось следствием неудачи реализации планов по учреждению национального университета, разрабатывавшихся Конституционным конвентом. Но в определенном смысле де факто наши ведущие государственные исследовательские университеты в совокупности и составляют национальный университет. Именно эти вузы, где обучаются большинство наших студентов в среде, способствующей производству знаний, содействуют воспитанию высококвалифицированных кадров. В условиях, когда элитные университеты довольствуются поддержанием скромных уровней зачисления, широкий доступ к качественному высшему образованию, когда-то воспринимавшийся как должное, более не предоставляется большинству достаточно подготовленных кандидатов.
Хотя некоторые могут выступать в поддержку такой меритократии, мы напомним: уровень эксклюзивности часто лишает многих возможности реализовать свой потенциал и в целом обедняет все наше общество. Восстановление достаточного уровня государственных инвестиций в высшее образование и нахождение путей улучшения показателей набора в наши крупнейшие государственные университеты – вызовы, с которыми политическим деятелям и гражданам предстоит справиться. Как утверждает Джон Обри Дуглас, «широкий и равный доступ к качественному образованию и роль правительства в реализации этой задачи суть неотъемлемая часть политической культуры нашей страны» [727 - Douglass J.A. The Conditions for Admission: Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities. Stanford: Stanford University Press, 2007. P.8.].
Мнения относительно того, что современный исследовательский университет подвергается риску, а естественные и гуманитарные исследования находятся в угрожающем положении, следует воспринять всерьез. Спрос на передовую преподавательскую и исследовательскую деятельность, как и производство новых идей, продуктов и процессов в качестве ее результатов достиг пика и превышает актуальное предложение. Главный вызов заключается в порядковом увеличении потенциала исследовательских университетов. Соответствующих исторических моделей, на которые мы могли бы опереться при преодолении современных вызовов, нет. Присущие нашим университетам проектные недостатки препятствуют стремительным изменениям в реагировании на практические задачи, затрудняя развитие соответствующих организационных структур и трансдисциплинарных программ обучения. Давно укоренившиеся стереотипы и социальные конструкты ограничивают адаптируемость. Для ускорения эволюции наших университетов мы должны разработать новые модели, предполагающие научные исследования и доступность для широких, в социальном и интеллектуальном плане, слоев населения. Горячая потребность во внедрении новых и дифференцированных институциональных моделей полностью соответствует наиболее фундаментальным ценностям академического сообщества. В то время как успех американского высшего образования может быть приписан конкуренции на всех уровнях, на деле нам необходимо взаимодействие и сотрудничество между вузами, если мы намерены выйти за действующие ныне шаблоны, отсекающие от знания большинство академически подготовленных студентов.
Мы отметили, что рутина, стандартизация и инертность бюрократии враждебны научным изысканиям, креативности и инновации. Мы увидели также, что конформизм не способствует высокому искусству. И что пока так и нет реальных возможностей объяснить происхождение Вселенной. Цели исследовательского университета, отличающие эту категорию вузов от тех, что в основном заняты распространением существующих знаний, должны определяться им самостоятельно, но не могут быть излишне узко очерчены. Самоопределение является сутью различия между бюрократическим менталитетом государственного ведомства и преодолевающей границы динамичностью академического предприятия. Даже при том что академическая культура хранит приверженность идеалам, описанным Вильгельмом фон Гумбольдтом в его концепции Берлинского университета включая Wissenschaft, а значит – и бескомпромиссности в поисках знаний, все же нет оснований, почему новые модели нельзя было бы переориентировать на более широкий спектр задач. Николас Леманн так охарактеризовал необходимые предпосылки передового производства знаний в рамках стандартной модели: «Исследовательские университеты… дают неограниченную свободу и полномочия небольшой, тщательно обученной и отобранной группе людей, чья миссия состоит в приобретении знаний и формировании представлений без сдерживающих требований обязательной практической применимости, в соответствии с которыми вынужден функционировать почти весь остальной мир» [728 - Lemann N. The Soul of the Research University // Chronicle of Higher Education. 2014. April 28.]. Безусловно, значительная доля инвестиций в исследования приносит результаты в обучении бакалавров и магистров, однако насколько мощнее стала бы эта модель, функционируй она в масштабе, соизмеримом с потребностями общества, позволяй она уделять приоритетное внимание исследованиям, развернутым к достижению «непосредственной практической применимости» наряду с приобретением новых знаний.
Общеизвестное наблюдение Кларка Керра относительно того, что университеты доминируют в списке социальных институтов, которые основаны до 1500 г. и все еще существуют в «легко узнаваемых формах, выполняют схожие функции и не прерывали своей истории», отражает межпоколенческий цикл фундаментальной педагогической и исследовательской деятельности [729 - «Около восьмидесяти пяти учебных заведений Запада, основанных до 1500 г., все еще отличают легко узнаваемые формы, аналогичные функции и непрерывная история, включающая католическую церковь, парламенты Острова Мэн, Исландии и Великобритании, несколько швейцарских кантонов и семьдесят университетов» (Kerr С. The Uses of the University Two Decades Later: Postscript 1982 // Change. 1982. Vol. 14. P. 23–31).]. На фоне настоящей неопределенности, двойственности и сложности очевидно, что нам необходимы новые подходы к осмыслению открытий, креативности и инновации; пониманию и построению наших научных предприятий и обогащению академического сообщества не только академиками. Как вузы, призванные реализовывать потенциал человека, университеты должны стремиться к социальной трансформации, равно как и к приобретению новых знаний. На протяжении последнего тысячелетия комплексные социальные силы в не меньшей степени, нежели интеллектуальные течения и устремления той или иной эпохи, обусловили образование и последующее развитие организаций и институтов, ориентированных на получение и распространение знаний. Основанные как реакция на потребности общества, первые университеты не были исключением: «Что примечательно в этих первых вузах, так это непосредственный социальный стимул, вызвавший их образование, – пишет историк Вольфрам Свобода. —
Они не были учебными заведениями абстрактного знания и обучения, а скорее должны были служить непосредственным нуждам общества» [730 - Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective // Interdisciplinarity and Higher Education / ed. by J.J. Kockelmans. University Park: Pensylvania State University Press, 1979. P. 50.]. Развитие и выход учебной программы за пределы тривиума и квадривиума ознаменовали социальные, политические и экономические требования общества [731 - Machlup F. Knowledge: Its Creation, Distribution, and Economic Significance. Vol. 2: The Branches of Learning. Princeton, Nf: Princeton University Press, 1982. P. 122–123.]. Кроме того, с самого начала, в XI и XII вв. эти учебные заведения объединялись, прежде всего, в научные сообщества. Как объясняет Эрнст Роберт Курциус, «слово “университет” означает не, как обычно полагают, “совокупность дисциплин”, а корпорацию студентов и учителей» [732 - Curtius E.R. European Literature and the Latin Middle Ages. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2013 [1952]. P. 54.]. В модель Нового американского университета заложено стремление полагаться на это наследие для расширения сферы деятельности и влияния академических сообществ, озабоченных производством и распространением знаний на благо обществу.
В 1818 г. Томас Джефферсон заметил, что цели образования состоят в том, чтобы «дать каждому гражданину информацию, в которой он нуждается для ведения своей работы; дать ему возможность говорить за себя, выражать и защищать свои идеи, письменно вести свои соглашения и счета; улучшить путем чтения мораль и способности; понимать свои обязанности в отношении соседей и страны и компетентно осуществлять возлагаемые на него обязанности; знать свои права… И в целом разумно и с верностью вести себя во всех общественных отношениях, касающихся гражданина» [733 - Jefferson I Report of the Commissioners for the University of Virginia. 1818. August 4; цит. no: American Academy of Arts and Sciences / The Heart of the Matter: The Humanities and Social Sciences for a Vibrant, Competitive, and Secure Nation. Cambridge, MA: American Academy of Arts and Sciences, 2013.]. В определенной степени не многое изменилось с тех пор, как Джефферсон обобщил эти цели для доклада уполномоченным по созданию Виргинского университета, известного как доклад Рокфиш Гэп, по названию местечка в районе Блю-Ридж, в таверне которого в августе того же года собрались высокопоставленные лица и граждане, образовавшие комиссию, которая указала Шарлотсвилл как местоположение будущего учебного заведения. Однако в определенном смысле изменилось все, и выживание нас как вида может зависеть от эволюции наших научных предприятий. Колледжи и университеты, в особенности ряд крупнейших исследовательских университетов, должны быть подготовлены к тому, чтобы указать направление и цели творческой активности, гуманитарному и социологическому миропониманию и научно-техническим изысканиям и инновациям, являющимся продуктами академической культуры, – вероятно, основной надежды нашей плюралистической демократии в условиях грозящих нам трудностей. И было бы правильно почерпнуть вдохновения у таких фигур, как Томас Джефферсон и его современники, чьи представления о республике основывались на гражданских идеалах более раннего демократического опыта. А значит, и призвать к обновлению американского исследовательского университета и вспомнить о радении основателей нашей республики о достижении ее гражданами высокого уровня образования.
Библиография
Abbott A. Chaos of Disciplines. Chicago: University of Chicago Press, 2001.Adams J.D. Is the United States Losing Its Preeminence in Higher Education? I I American Universities in a Global Market / ed. by Ch.T. Clotfelter. Chicago: University of Chicago Press for the National Bureau of Economic Research, 2010. P. 33–68.
Aldrich H.E., Pfeffer J. Environments of Organizations I I Annual Review of Sociology. 1976. Vol. 2. No. 1. P. 79–105.
Allen D.W. The Institutional Revolution: Measurement and the Economic Emergence of the Modern World. Chicago: University of Chicago Press, 2012.
Altbach Ph.G., Gumport Pf, Berdahl R.O. (eds). Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011.
Anderson P The Origins of Postmodernity. London: Verso, 1998.
Anderson R.D. Before and After Humboldt: European Universities between the Eighteenth and Nineteenth Centuries // History of Higher Education Annual. 2000. Vol. 20. P. 5–14.
Anderson R.D. Universities and Elites in Britain since 1800. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
Arrow К J. Economic Welfare and the Allocation of Resources for Invention // The Rate and Direction of Inventive Activity: Economic and Social Factors / ed. by R.R. Nelson. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 1962. P. 618, 623.
Arthur W.B. The Nature of Technology: What It Is and How It Evolves. New York: Free Press, 2009.
Arum R., Roksa J. Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. Chicago: University of Chicago Press, 2010.
Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the United States // European Journal of Education. 2006. Vol. 41. No. 2. P. 245–267.
Atkinson R.C. Blanpied W.A. Research Universities: Core of the U.S. Science and Technology System I I Technology in Society. 2008. Vol. 30. P. 30–38.
Atkinson R.C., Pelfrey P.A. Science and the Entrepreneurial University // Issues in Science and Technology. 2010. Vol. 26. No. 4 (Summer). P. 39–48.
Atkinson R.D. Deep Competitiveness I I Issues in Science and Technology. 2007. Vol. 23. No. 2. P. 69–75.
Audretsch D.B. Feldman M.P. R&D Spillovers and the Geography of Innovation and Production // American Economic Review. 1996. Vol. 86. No. 3 (June). P. 630–640.
Autor D.H. The Polarization of Job Opportunities in the U.S. Labor Market: Implications for Employment and Earnings. Washington, DC: Center for American Progress, 2010 (April).
Autor D.H. Skills, Education, and the Rise of Earnings Inequality Among the ‘Other 99 Percent’ // Science. 2014. Vol. 344. No. 6186 (May 23). P. 843–850.
Autor D.H., Katz L.F., Kearney M.S. The Polarization of the Labor Market//American Economic Review. 2006. Vol. 96. No. 2 (May). P. 189–194.
Axteil J. The Making of Princeton University: From Woodrow Wilson to the Present. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2006.
Bacon M. Pragmatism: An Introduction. Cambridge: Polity, 2012.
Bacon M. Rorty and Pragmatic Social Criticism // Philosophy and Social Criticism. 2006. Vol. 32. No. 7. P. 863–880.
Bailey M.J., Dynarski S.M. Gains and Gaps: Changing Inequality in U.S. College Entry and Completion: NBER Working Paper 17633. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 2011 (December).
Bastedo M.N. (ed.). The Organization of Higher Education: Managing Colleges for a New Era. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012.
Baumol W.f. The Cost Disease: Why Computers Get Cheaper and Health Care Doesn’t. New Haven, CT: Yale University Press, 2012.
Baumol W.f., Bowen W.G. On the Performing Arts: The Anatomy of Their Economic Problems // American Economic Review. 1965. Vol. 55. No. 1/2 (March). P. 495–502.
Baumol W.f., Bowen W.G. Performing Arts: The Economic Dilemma. New York: The Twentieth Century Fund, 1966.
Benhabi S. Situating the Self: Gender, Community, and Postmodernism in Contemporary Ethics. New York: Routledge, 1992.
BernsteiR.f. The Pragmatic Turn. Cambridge: Polity, 2010.
Besharov G. The Outbreak of Cost Disease: Baumol and Bowen’s Founding of Cultural Economics // History of Political Economy. 2005. Vol. 37. No. 3. P. 413–430.
Blakemore A., Herrendorf B. Economic Growth: The Importance of Education and Technological Development. Tempe: W.P. Carey School of Business, Arizona State University, 2009.
Bleicher f. Bildung // Theory, Culture, and Society. 2006. Vol. 23. P. 364–365.
Bloom A. The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster, 2012.
Bloom H. The Anxiety of Influence: A Theory of Poetry. New York: Oxford University Press, 1973.
Bloom H. The Breaking of the Vessels. Chicago: University of Chicago Press, 1982.
Blumenstyk G. Change Takes Root in the Desert: Embracing Inclusiveness, Arizona State University Pursues Transformation on a Grand Scale // Chronicle of Higher Education. 2012. November 19.
BokD. Beyond the Ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
Bok D. Universities in the Marketplace: The Commercialization of Higher Education. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2003. Рус. пер.: БокД. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012.
Bound Lovenheim M.F., Turner S. Why Have College Completion Rates Declined? An Analysis of Changing Student Preparation and Collegiate Resources //American Economic Journal: Applied Economics. 2010. Vol. 2. No. 3. P. 129–157.
Bourdieu P. The Forms of Capital I I Handbook for Theory and Research in the Sociology of Education / ed. by J.G. Richardson. Westport, CT: Greenwood Press, 1986. P. 241–258.
Bowen W.G., Chingos M.M., McPherson M.S. Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2009.
Bowen W.G., Kurzweil M.A., Tobin E.M. Equity and Excellence in American Higher Education. Charlottesville: University of Virginia Press, 2006.
Bozeman B. Public Values and Public Interest: Counterbalancing Economic Individualism. Washington, DC: Georgetown University Press, 2007.
Brooks F.P. The Design of Design: Essays from a Computer Scientist. Boston: Addison-Wesley, 2010.
Brown J.S., Collins A., Duguid P Situated Cognition and the Culture of Learning//Educational Researcher. 1989. Vol. 18. No. 1 (January-February). P. 32–42.
Brown J.S., DuguidP Knowledge and Organization: A Social-Practice Perspective // Organization Science. 2001. Vol. 12. No. 2 (March-April). P. 198–213.
Brown J.S., Duguid P Organizational Learning and Communities-of-Practice: Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation//Organization Science. 1991. Vol. 2. No. 1 (February). P. 40–57.
Brynjolfsson E., McAfee A. The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. New York: W.W. Norton and Company, 2014.
Bush V. Science – The Endless Frontier: A Report to the President on a Program for Postwar Scientific Research. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1945.
Calinescu M. Five Faces of Modernity: Modernism, Avant-Garde, Decadence, Kitsch, Postmodernism. Durham, NC: Duke University Press, 1987.
Capaldi E. Intellectual Transformation and Budgetary Savings through Academic Reorganization // Change. 2009. Vol. 41. July/ August. P. 19–27.
Carnevale A.P., Rose S.J. The Undereducated American. Washington, DC: Georgetown University Center on Education and the Workforce, 2011. June.
Carnevale A.P., Strohl J. How Increasing College Access Is Increasing Inequality, and What to Do about It // Rewarding Strivers: Helping Low-Income Students Succeed in College / ed. by R.D. Kahlenberg. New York: Century Foundation, 2010. P. 71–190.
Carr N. The Crisis in Higher Education // MIT Technology Review. 2012. Vol. 116. No. 6 (September 27).
Castel A. The Founding Fathers and the Vision of a National University I I History of Education Quarterly. 1964. Vol. 4. No. 4 (December). P. 280–302.
Chinese Ivy League // China Daily. 2009. October 21.
Chomsky N. (ed.). The Cold War and the University: Toward an Intellectual History of the Postwar Years. New York: New Press, 1997.
Christensen C.M. The Innovator’s Dilemma. Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 1997.
Christensen C.M., Eyring H.J. The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out. San Francisco: Jossey-Bass, 2011.
Christensen C.M., Horn M.B., Caldera L., Soares L. Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education. Washington, DC: Center for American Progress, 2011. February.
Clark B. Places of Inquiry // The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings / ed. by B. Clark. Berkeley: University of California Press, 1987.
Clark G. A Farewell to Alms: A Brief Economic History of the World. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2007.
Clark W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. Chicago: University of Chicago Press, 2006. Рус. nep.: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского унверситета. М.: Изд. дом ВШЭ, 2017.
Clark W.C. Sustainability Science: A Room of Its Own // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2007. Vol. 104. No. 6 (February 6). P. 1737–1738.
Clark W.C., Dickson N.M. Sustainability Science: The Emerging Research Program I I Proceedings of the National Academy of Sciences. 2003. Vol. 100. No. 14 (July 8). P. 8059–8061.
Cohen A.M. The Shaping of American Higher Education: Emergence and the Growth of the Contemporary System. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2010.
Cohen J.E. How Many People Can the Earth Support? New York: W.W. Norton and Company, 1995.
Cole f.R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, and Why It Must Be Protected. New York: Public Affairs, 2009.
Collini S. Introduction to C.P. Snow, The Two Cultures. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
Comin D. Total Factor Productivity// The New Palgrave Dictionary of Economics / ed. by S.N. Durlauf, L.E. Blume. London: Palgrave Macmillan, 2008.
Cook S.D.N., Brown f.S. Bridging Epistemologies: The Generative Dance between Organizational Knowledge and Organizational Knowing // Organization Science. 1999. Vol. 10. No. 4 (July-August). P. 381–400.
Cornford F. Microcosmographia Academica: Being a Guide for the Young Academic Politician. 4th ed. Cambridge: Bowes and Bowes, 1949 [1908]. Vol. 15.
CorteseAD. Promises Made and Promises Lost: A Candid Assessment of Higher Education Leadership and the Sustainability Agenda // The Sustainable University: Green Goals and New Challenges for Higher Education Leaders / ed. by J. Martin, J.E. Samels. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012. P. 17–31.
CraigH. Woodrow Wilson at Princeton. Norman: University of Oklahoma Press, 1960.
CritchleyS. What Is Continental Philosophy?//International Journal of Philosophical Studies. 1997. Vol. 5. No. 3. P. 347–365.
Cross N., Dorst K. Co-Evolution of Problem and Solution Spaces in Creative Design I I Computational Models of Creative Design / ed. by J.S. Gero, M.L. Maher. Sydney: University of Sydney, 1999. P. 243–262.
Crow M.M. None Dare Call It Hubris: The Limits of Knowledge // Issues in Science and Technology. 2007. Vol. 23. No. 2 (Winter). P. 29–32.
Crow M.M. Organizing Teaching and Research to Address the Grand Challenges of Sustainable Development // Bioscience (American Institute of Biological Sciences). 2010. Vol. 60. No. 7 (July/August). P. 488–489.
Crow M.M. The Research University as Comprehensive Knowledge Enterprise: A Prototype for a New American University I I University Research for Innovation. Glion Colloquium. No. 6 / ed. by L.E. Weber, J.J. Duderstadt. London: Economica, 2010. P. 211–225.
Crow M.M. Science and Technology Policy in the United States: Trading In the 1950 Model // New Technology Policy and Social Innovations in the Firm / ed. by J. Niosi. London: Pinter, 1994. P. 38–57.
Crow M.M. Sustainability as a Founding Principle of the United States // Moral Ground: Ethical Action for a Planet in Peril / ed.
by K.D. Moore, M.P. Nelson. San Antonio, TX: Trinity University Press, 2010. P. 301–305.
Crow M.M., Bozeman B. Limited by Design: R&D Laboratories in the U.S. National Innovation System. New York: Columbia University Press, 1998.
Crow M.M., Dabars W.B. Interdisciplinarity as a Design Problem: Toward Mutual Intelligibility among Academic Disciplines in the American Research University // Enhancing Communication and Collaboration in Interdisciplinary Research / ed. by M. O’Rourke, S. Crowley, S.D. Eigenbrode, J.D. Wulfhorst. Los Angeles: Sage, 2013. P. 294–322.
Crow M.M., Dabars W.B. Knowledge without Borders: American Research Universities in a Global Context// Cairo Review of Global Affairs. 2012. Vol. 5. Spring. P. 35–45.
Crow M.M., Dabars W.B. University-Based Research and Economic Development: The Morrill Act and the Emergence of the American Research University // Precipice or Crossroads?: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel, E. Malson-Huddle. Albany: State University of New York Press, 2012. P. 119–158.
Curtius E.R. European Literature and the Latin Middle Ages / transl. by W.R. Trask. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2013 [1952].
Dabars W.B. Disciplinarity and Interdisciplinarity: Rhetoric and Context in the American Research University: PhD dissertation. University of California, Los Angeles, 2008.
Dasgupta P., David P.A. Toward a New Economics of Science // Research Policy. 1994. Vol. 23. P. 487–521.
Delbanco A. College: What It Was, Is, and Should Be. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2012. Рус. пер.: Дельбанко Э. Колледж: Каким он был, стал и должен быть. М.: Изд. дом ВШЭ, 2015.
DeMillo R.A. Abelard to Apple: The Fate of American Colleges and Universities. Cambridge, MA: MIT Press, 2011.
DiMaggio P.J. Powell W.W. The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields //American Sociological Review. 1983. Vol. 48. No. 2 (April). P. 147–160.
Deutsch K.W., Platt Senghaas D. Conditions Favoring Major Ad
vances in the Social Sciences I I Science. 1971. Vol. 171 (February 5). P. 450–459.
Dogan M. The New Social Sciences: Cracks in the Disciplinary Walls//International Social Sciences Journal. 1997. Vol. 153. September. P. 429–443.
Dogan M., Pahre R. Creative Marginality: Innovation at the Intersections of Social Sciences. Boulder, CO: Westview Press, 1990.
DorstK., Cross N. Creativity in the Design Process: Co-Evolution of Problem-Solution//Design Studies. 2001. Vol. 22. P. 425–437.
Douglass J.A. The California Idea and American Higher Education: 1850 to the 1960 Master Plan. Stanford: Stanford University Press, 2000.
Douglass J.A. The Conditions for Admission: Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities. Stanford: Stanford University Press, 2007.
Douglass J.A. The Waning of America’s Higher Education Advantage: International Competitors Are No Longer Number Two and Have Big Plans in the Global Economy. Berkeley: Center for Studies in Higher Education, University of California, 2006.
Downs A. Inside Bureaucracy. RAND Corporation Research Study. Boston: Little Brown, 1967.
Dreier P, KahlenbergR.D. Making Top Colleges Less Aristocratic and More Meritocratic // New York Times. 2014. September 12.
Duderstadt J.J. Engineering for a Changing World: A Roadmap to the Future of Engineering Practice, Research, and Education. Ann Arbor: The Millennium Project, University of Michigan, 2008.
Duderstadt J.J. A University for the Twenty-First Century. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2000.
Duguid P. The Art of Knowing: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice // Information Society. 2005. Vol. 21. P. 109–118.
Duncan G.J., Murname R.J. Introduction: The American Dream, Then and Now//Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances / ed. by G.J. Duncan, R.J. Murname. New York: Russell Sage Foundation, 2011. P. 3–23.
Dupree A.H. Science in the Federal Government: A History of Policies and Activities to 1940. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University, 1957.
Durden W. Liberal Arts for All, Not Just the Rich // Chronicle of Higher Education. 2001. Vol. 48. October 19.
Edsall T.B. The Reproduction of Privilege // New York Times. 2012. March 12.
Ehrenberg R.G. Tuition Rising: Why College Costs So Much. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2000.
Eisenhower D.D. Farewell Address to the Nation (January 17,1961) // Public Papers of the Presidents. 1960. P. 1035–1040.
Etzkowitz H. Entrepreneurial Scientists and Entrepreneurial Universities in American Academic Science // Minerva. 1983. Vol. 21. P. 1–21.
Etzkowitz H. Research Groups as Ouasi-firms: The Invention of the Entrepreneurial University // Research Policy. 2003. Vol. 32. P. 109–121.
Etzkowitz H. The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation in Action. New York: Routledge, 2008.
Feldman M.R Entrepreneurship and American Research Universities: Evolution in Technology Transfer // The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy / ed. by D.M. Hart. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 92–112.
Feldman M.P. The New Economics of Innovation, Spillovers, and Agglomeration: Review of Empirical Studies I I Economics of Innovation and New Technologies. 1999. Vol. 8. P. 5–25.
Florida R. The Rise of the Creative Class: And How It Is Transforming Work, Leisure, Community, and Everyday Life. New York: Basic Books, 2002.
Fogel D.M. Challenges to Equilibrium: The Place of the Arts and Humanities in Public Research Universities // Precipice or Crossroads: Where America’s Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway through Their Second Century / ed. by D.M. Fogel. Albany: State University of New York Press, 2012. P. 241–257.
Frodeman R. Interdisciplinarity, Communication, and the Limits of Knowledge // Enhancing Communication and Collaboration in Interdisciplinary Research/ed. by M. O’Rourke, S. Crowley, S.D. Eigen-brode, J.D. Wulfhorst. Los Angeles: Sage, 2013. P. 103–116.
Frodeman R. Sustainable Knowledge: A Theory of Interdisciplinarity. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2014.
Frodeman R., Klein J.T., Mitcham C. (eds). The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press, 2010.
Frodeman R., Mitcham C. New Directions in Interdisciplinarity: Broad, Deep, and Critical // Bulletin of Science, Technology, and Society. 2007. Vol. 27. No. 6 (December). P. 506–514.
Galison P. Image and Logic: A Material Culture of Physics. Chicago: University of Chicago Press, 1997.
Gawande A. Big Med: Should Hospitals Be More Like Chain Restaurants?//New Yorker. 2012. August 13. P. 52–63.
Gee G. Colleges Face Reinvention or Extinction I I Chronicle of Higher Education. 2009. February 9.
Geiger R.L. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford: Stanford University Press, 2004.
Geiger R.L. Milking the Sacred Cow: Research and the Quest for Useful Knowledge in the American University since 1920 // Science, Technology, and Human Values. 1988. Vol. 13. No. 3–4 (Summer-Autumn). P. 332–348.
Geiger R.L. Organized Research Units: Their Role in the Development of the Research University // Journal of Higher Education. 1990. Vol. 61. No. 1 (January/February). P. 1–19.
Geiger R.L. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford: Oxford University Press, 1993.
Geiger R.L. Science, Universities, and National Defense, 1945–1970// Osiris. 2nd series. 1992. No. 7. P. 26–48.
Geiger R.L. The Ten Generations of American Higher Education // Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. // ed. by Ph.G. Altbach, P.J. Gumport, R.O. Berdahl. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 37–68.
Geiger R.L. To Advance Knowledge: The Growth of American Research Universities, 1900–1940. Oxford: Oxford University Press, 1986.
Gersick C.J.G. Revolutionary Change Theories: A Multilevel Exploration of the Punctuated Equilibrium Paradigm // Academy of Management Review. 1991. Vol. 16. No. 1. P. 10–36.
Giddens A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Berkeley: University of California Press, 1984.
Golden D. The Price of Admission: How America’s Ruling Class Buys Its Way into Elite Colleges – And Who Gets Left Outside the Gates. New York: Crown, 2006.
Goldin C., Katz L.F. The Race between Education and Technology. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2008.
Goldstein R. Plato at the Googleplex: Why Philosophy Won’t Go Away. New York: Pantheon, 2014.
Gordon R.J. The Demise of U.S. Economic Growth: Restatement, Rebuttal, and Reflections: NBER Working Paper 19895. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, February 2014.
Grafton A. Can the Colleges Be Saved? Review of Andrew Delbanco, College: What It Was, Is, and Should Be (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2012) // New York Review of Books. 2012. May 24.
Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities: Elites and Challengers in the Postwar Era. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997.
Gray H.H. Searching for Utopia: Universities and Their Histories. Berkeley: University of California Press, 2012.
Gross D. The Past in Ruins: Tradition and the Critique of Modernity. Amherst: University of Massachusetts Press, 2009.
Guston D.H., Keniston K. The Social Contract for Science I I The Fragile Contract: University Science and the Federal Government / ed. by D.H. Guston, K. Keniston. Cambridge, MA: MIT Press, 1994.
Haas P.M. Epistemic Communities and International Policy Coordination// International Organization. 1992. Vol. 46. No. 1. P. 1–35.
Habermas J. Postscript // Habermas and Pragmatism / ed. by M. Adou-lafia, M. Bookman, C.Kemp. London: Routledge, 2002.
Habermas J. The Theory of Communicative Action. Vol. 2: Reason and the Rationalization of Society / transl. by T. McCarthy. Cambridge, MA: MIT Press, 1987.
Hacker A. Is Algebra Necessary? // New York Times. 2012. July 28.
Hacker A., Dreifus C. Higher Education? How Colleges Are Wasting Our Money and Failing Our Kids – And What We Can Do about It. New York: Henry Holt and Company, 2010.
Hacking I. Historical Ontology. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002.
Hagel J., Brown J.S., Davison L. The Power of Pull: How Small Moves, Smartly Made, Can Set Big Things in Motion. New York: Basic Books, 2010.
Hannan M.T., Freeman J. Structural Inertia and Organizational Change // American Sociological Review. 1984. Vol. 49. April. P. 149–164.
Hart D.M. Entrepreneurship Policy: What It Is and Where It Came From // The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy / ed. by
D. M. Hart. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. HartD.M. (ed.). The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
Hawkins H.H Charles W. Eliot: University Reform and Religious Faith in America, 1869–1909 // The Journal of American History. 1964. Vol. 51. No. 2 (September). P. 191–213.
Heller D.E. State Support of Higher Education: Past, Present, and Future // Privatization and Public Universities / ed. by D.M. Priest,
E. P. St. John. Bloomington: Indiana University Press, 2006. P. 11–37. Hoachlander G., Sikora A.C., Horn L Community College Students //
Education Statistics Quarterly. 2003. Vol. 5. No. 2. P. 121–128. Hofstadter R., Hardy C.D. The Development and Scope of Higher Education in the United States. New York: Columbia University Press for the Commission on Financing Higher Education, 1952. Holland J. Complex Adaptive Systems // Daedalus. 1992. Vol. 121. No. l.P. 17–30.
HolznerB. Reality Construction in Society. Cambridge, MA: Schenk-man, 1968.
HosslerD. et al. State Funding for Higher Education: The Sisyphean Task // Journal of Higher Education. 1997. Vol. 68. No. 2 (March/ April). P. 160–190.
Howard N. The Book: The Life Story of a Technology. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2009.
Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University. Academic Ranking of World Universities.
Jay M. Force Fields: Between Intellectual History and Cultural Critique. New York: Routledge, 1993.
Jay M. Songs of Experience: Modern American and European Variations on a Universal Theme. Berkeley: University of California Press, 2005.
Jones C.I. Sources of U.S. Economic Growth in a World of Ideas // American Economic Review. 2002. Vol. 92. No. 1. P. 220–239.
Jørgensen T.B.,Bozeman B. Public Values: An Inventory // Administration and Society. 2007. Vol. 39. No. 3 (May). P. 354–381.
Joseph M. The Trivium: The Liberal Arts of Logic, Grammar, and Rhetoric. Philadelphia: Paul Dry Books, 1982. P. 1–9.
Karabel J. The Chosen: The Hidden History of Admission and Exclusion at Harvard, Yale, and Princeton. New York: Houghton Mifflin, 2005.
Kash D.E. Perpetual Innovation: The New World of Competition. New York: Basic Books, 1989.
Katz D., Kahn R.L. The Social Psychology of Organizations. New York: Wiley, 1966.
Kenney M., Burg U. von. Technology, Entrepreneurship, and Path Dependence: Industrial Clustering in Silicon Valley and Route 128 // Industrial and Corporate Change. 1999. Vol. 8. No. 1. P. 67–103.
Keohane N.O. The American Campus: From Colonial Seminary to Global Multiversity. Wolfson College Lecture Series 1998 – The Idea of a University. Oxford University, 1998. February 3.
Kerr C. The Gold and the Blue: A Personal Memoir of the University of California (1949–1967). Vol. 1: Academic Triumphs; Vol. 2: Political Turmoil. Berkeley: University of California Press, 2001–2003.
Kerr C. Higher Education Cannot Escape History: Issues for the Twenty-First Century. Albany: SUNY Press, 1994.
Kerr C. The Uses of the University. 5th ed. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001 [1963].
Kerr C. The Uses of the University Two Decades Later: Postscript 1982//Change. 1982. Vol. 14. October. P. 23–31.
Kevles D.J. The National Science Foundation and the Debate over Postwar Research Policy, 1942–1945: A Political Interpretation of Science – The Endless Frontier // Isis. 1977. Vol. 68. No. 241. P. 4–26.
Kirp D.L Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line: The Marketing of Higher Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003.
Kitcher P. Science, Truth, and Democracy. Oxford: Oxford University Press, 2001.
Klein J.T. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit, MI: Wayne State University Press, 1990.
Klein J.T. A Taxonomy of Interdisciplinarity// The Oxford Handbook of Interdisciplinarity / ed. by R. Frodeman, J.T. Klein, C. Mitcham. Oxford: Oxford University Press, 2010. P. 15–30.
Klenow P.J., Rodriguez-Clare A. The Neoclassical Revival in Growth Economics: Has It Gone Too Far? // NBER Macroeconomics Annual. 1997. Vol. 12. P. 73–103.
Kotkin DeVol R. Knowledge-Value Cities in the Digital Age. Santa Monica: Milken Institute, 2001.
Kristof N. Smart Minds. Slim Impact // New York Times. 2014. February 16.
Kuhn T.S. The Structure of Scientific Revolutions. 3rd ed. Chicago: University of Chicago Press, 1996 [1962].
Lemann N. The Soul of the Research University// Chronicle of Higher Education. 2014. April 28.
Leslie S.W. The Cold War and American Science: The Military-Industrial-Academic Complex at MIT and Stanford. New York: Columbia University Press, 1993.
Levine L.W. The Opening of the American Mind: Canons, Culture, and History. Boston: Beacon Press, 1996.
Liedman S.-E. General Education in Germany and Sweden // The European and American University since 1800: Historical and Sociological Essays / ed. by S. Rothblatt, B. Wittrock. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
Lightman A., Sarewitz D., Desser C. (eds). Living with the Genie: Essays on Technology and the Quest for Human Mastery. Washington DC: Island Press, 2003.
Lingenfelter P.E. The Financing of Public Colleges and Universities in the United States I I Handbook of Research in Education Finance and Policy / ed. by H.F. Ladd, E.B. Fiske. New York: Routledge, 2008.
Link A. Woodrow Wilson // A Princeton Companion / compil. by A. Leitch. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1978.
Lombardi J.V. How Universities Work. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013.
Löwen R.S. Creating the Cold War University: The Transformation of Stanford. Berkeley: University of California Press, 1997.
Lundvall B.-E. Innovation as an Interactive Process: From User-Producer Interaction to National Systems of Innovation // Technical Change and Economic Theory / ed. by G. Dosi et al. London: Pinter, 1988.
Machlup F. Knowledge: Its Creation, Distribution, and Economic Significance. Vol. II: The Branches of Learning. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1982.
Macilwain C. The Arizona Experiment I I Nature. 2007. Vol. 446. No. 7139 (April).
Madsen D. The National University: Enduring Dream of the United States. Detroit: Michigan State University Press, 1966.
Mansfield E. Academic Research and Industrial Innovation I I Research Policy. 1991. Vol. 20. P. 1–12.
March J.G., Simon H.A. Organizations. 2nd ed. Cambridge, MA: Blackwell, 1993.
Marcus S. Humanities from Classics to Cultural Studies: Notes toward the History of an Idea I I Daedalus. 2006. Vol. 135. No. 2 (Spring). P. 15–21.
Marsden G.M. The Soul of the American University: From Protestant Establishment to Established Nonbelief. New York: Oxford University Press, 1994.
Mau В., Leonard J. Massive Change. London: Phaidon Press, 2004.
Mayer J. State for Sale I I New Yorker. 2011. October 10.
McClelland C.E. State, Society, and University in Germany, 1700–1914. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.
McNamee S.J., Miller R.K. The Meritocracy Myth. 2nd ed. Lanham: Rowman and Littlefield, 2009.
McPherson M.S., Schapiro М.О. Economic Challenges for Liberal Arts Colleges // Distinctively American: The Residential Liberal Arts College / ed. by S. Koblik, S.R. Graubard. New Brunswick, NJ: Transaction, 2000. P. 47–76.
Meacham J. Thomas Jefferson: The Art of Power. New York: Random House, 2012.
Meadows D.H., Meadows D.L., Panders J., Behrens W.W. The Limits to Growth: A Report for the Club of Rome’s Project on the Predicament of Mankind. New York: Universe, 1972.
Menand L. College: The End of the Golden Age//New York Review of Books. 2001. October 18.
Menand L. The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University. New York: W.W. Norton and Company, 2010.
Menand L. The Metaphysical Club: A Story of Ideas in America. New York: Farrar, Straus and Giroux, 2001.
Merton R.K. On the Shoulders of Giants: A Shandean Postscript. Chicago: University of Chicago Press, 1993.
Merton R.K. The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago Press, 1973.
Merton R.K., Barber E. The Travels and Adventures of Serendipity: A Study in Sociological Semantics and the Sociology of Science. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2004.
Mettler S. Degrees of Inequality: How the Politics of Higher Education Sabotaged the American Dream. New York: Basic Books, 2014.
Metzger W.P. The Academic Profession in the United States // The Academic Profession: National, Disciplinary, and Institutional Settings / ed. by B.R. Clark. Berkeley: University of California Press, 1987. P. 123–208.
Miller H.T., Fox C.J. The Epistemic Community//Administration and Society. 2001. Vol. 32. No. 6. P. 668–685.
Mokyr J. The Gifts of Athena: Historical Origins of the Knowledge Economy. Princeton. NJ: Princeton University Press, 2002.
Mokyr J. The Lever of Riches: Technological Creativity and Economic Progress. Oxford: Oxford University Press, 1990.
Moretti E. Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-sectional Data I I Journal of Econometrics. 2004. Vol. 121. P. 175–212.
Mortenson T. Bachelor’s Degree Attainment by Age 24 by Family Income Quartiles, 1970–2010. Oskaloosa, IA: Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education, 2010.
Mortenson T. et al. Why College? Private Correlates of Educational Attainment // Postsecondary Education Opportunity: The Mortenson Research Seminar on Public Policy Analysis of Opportunity for Postsecondary Education. 1999. Vol. 81. March.
Mowery D.C., Nelson R.R., Sampat B.N., Ziedonis A.A. The Growth of Patenting and Licensing by U.S. Universities: An Assessment of the Effects of the Bayh-Dole Act of 1980 // Research Policy. 2000. Vol. 30. P. 99–119.
Mowery D.C., Nelson R.R., Sampat B.N., Ziedonis A.A. Ivory Tower and Industrial Innovation: University-Industry Technology Transfer before and after the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford University Press, 2004.
Mowery D.C., Rosenberg N. Paths of Innovation: Technological Change in Twentieth-Century America. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
Mumper M., Gladieux L.E., King J.E., Corrigan M.E. The Federal Government and Higher Education // American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges. 3rd ed. / ed. by Ph.G. Altbach, P.J. Gumport, R.O. Berdahl. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2011. P. 113–138.
Murray C. Narrowing the Class Divide // New York Times. 2012. March 7.
Narin F.. Hamilton K., Olivastro D. The Increasing Linkage between U.S. Technology and Public Science // Research Policy. 1997. Vol. 26. P. 317–330.
National Academies. Committee on Facilitating Interdisciplinary Research and Committee on Science, Engineering, and Public Policy. Facilitating Interdisciplinary Research. Washington, DC: National Academies Press, 2005.
National Academies. Committee on Prospering in the Global Economy of the Twenty-First Century. Capitalizing on Investments in Science and Technology. Washington, DC: National Academies Press, 1999.
National Academies. Rising above the Gathering Storm: Energizing and Employing American for a Brighter Economic Future. Washington, DC: National Academies Press, 2007.
National Academies. Rising above the Gathering Storm Revisited: Rapidly Approaching Category 5. Washington, DC: National Academies Press, 2010.
National Research Council. Convergence: Facilitating Transdiscipli-nary Integration of Life Sciences, Physical Sciences, Engineering, and Beyond. Washington, DC: National Academies Press, 2014.
National Research Council. Committee on Management of University Intellectual Property. Managing University Intellectual Property in the Public Interest. Washington, DC: National Academies Press, 2011.
National Research Council. Committee on Research Universities. Research Universities and the Future of America: Ten Breakthrough Actions Vital to Our Nation’s Prosperity and Security. Washington, DC: National Academies Press, 2013.
Nelson R.R. The Simple Economics of Basic Scientific Research//Journal of Political Economy. 1959. Vol. 67. No. 3 (June). P. 297–306.
Nelson R.R., Buterbaugh K., Perl M., Gelijns A. How Medical Know-How Progresses I I Research Policy. 2011. Vol. 40. P. 1339–1344.
Nelson R.R., Winter S.G. An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
Nevins A. The State Universities and Democracy. Urbana: University of Illinois Press, 1962.
New field C. The End of the American Funding Model: What Comes Next? I I American Literature. 2010. Vol. 82. No. 3 (September). P. 611–635.
Newman J.H. The Idea of a University. Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1982 (reprint of the edition published by Longmans, Green, and Company, 1873).
Niosi J., Saviotti P, Bellon B., Crow M.M. National Systems of Innovation: In Search of a Workable Concept // Technology in Society. 1993. Vol. 15. P. 207–227.
Noer M. America’s Top Colleges // Forbes. 2012. August 20.
Nussbaum M. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2010. Рус. nep.: Hyccбаум M. He ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Изд. дом ВШЭ, 2014.
Oleson A., Voss J.(eds). The Organization of Knowledge in Modern America, 1860–1920. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1979.
Ortega у Gasset j. The Mission of the University / transl. and ed. by H.L. Nostrand. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 1992 [1944]. Рус. пер.: Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. M.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2010.
Ostro Е. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
Paradeise C., Reale E., Bleiklie I., Ferlie E. University Governance: Western European Comparative Perspectives. Dordrecht: Springer, 2009.
Peck J.M. Berlin and Constance: Two Models of Reform and Their Hermeneutic and Pedagogical Relevance I I German Ouarterly. 1987. Vol. 60. No. 3 (Summer). P. 388–406.
Pew Center for the States. Pursuing the American Dream: Economic Mobility across Generations. Washington, DC: Economic Mobility Project, Pew Charitable Trusts, 2012.
Phillips E.D. Improving Advising Using Technology and Data Analytics I I Change: The Magazine of Higher Learning. 2013. Vol. 45. J anuary-February.
Piketty T. Capital in the Twenty-First Century / transl. by A. Gold-hammer. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2014.
Piketty T., Saez E. Income Inequality in the United States, 1913–1998 // Quarterly Journal of Economics. 2003. Vol. 118. No. 1 (February). P. 1–39.
Pisano G.P, Shih W.C. Restoring American Competitiveness // Harvard Business Review. 2009. Vol. 87. No. 7–8 (July-August). P. 114–125.
Polanyi M. The Tacit Dimension. Garden City, NY: Doubleday, 1966.
Porter E. A Simple Equation: More Education = More Income // New York Times. 2014. September 10.
Porter M.E. Clusters and the New Economics of Competition // Harvard Business Review. 1998. Vol. 76. No. 6 (November/December). P. 77–90.
Porter T.M. The Rise of Statistical Thinking, 1820–1900. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1986.
Powell W.W., Snellman K. The Knowledge Economy//Annual Review of Sociology. 2004. Vol. 30. P. 199–220.
Price D., Solla J. de. Is Technology Historically Independent of Science? A Study in Statistical Historiography// Technology and Culture. 1965. Vol. 6. No. 4 (Autumn). P. 553–568.
Price D., Solla J. de. Little Science, Big Science, and Beyond. New York: Columbia University Press, 1986 [1963].
Price D., Solla J. de. Networks of Scientific Papers I I Science. 1965. Vol. 149. P. 510–515.
Readings B. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. Рус. пер.: РидингсБ. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2010.
Reardon S.F. The Widening Academic Achievement Gap between the Rich and the Poor: New Evidence and Possible Explanations // Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances / ed. by G. J. Duncan, R. J. Murname. New York: Russell Sage Foundation, 2011.
Rhoades G. Calling on the Past: The Quest for the Collegiate Ideal // Journal of Higher Education. 1990. Vol. 61. No. 5 (September/ October). P. 512–534.
Rhoads R.A., WangX., Shi X., Chang Y. China’s Rising Research Universities: A New Era of Global Ambition. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2014.
Rhodes F.H.T. The Creation of the Future: The Role of the American University. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2001.
Rhodes F.H.T. Sustainability: The Ultimate Liberal Art // Chronicle of Higher Education. 2006. October 20.
Romanelli E., Tushman M.L. Organizational Transformation as Punctuated Equilibrium I I Academy of Management Journal. 1994. Vol. 37. No. 5. P. 1141–1166.
Romer RM. Endogenous Technological Change//Journal of Political Economy. 1990. Vol. 98. No. 5. Pt. 2. P. S71-102.
Rorty R. Consequences of Pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982.
Rorty R. Philosophy as Cultural Politics: Philosophical Papers. Vol. 4. Cambridge: Cambridge University Press, 2007.
Rorty R. Postmodernist Bourgeois Liberalism//Pragmatism: A Reader/ ed. by L. Menand. New York: Random House, 1997. P. 329–336.
Rosenberg N. America’s Entrepreneurial Universities I I The Emergence of Entrepreneurship Policy: Governance, Start-ups, and Growth in the U.S. Knowledge Economy / ed. by D.M. Hart. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
Rosenberg N. Inside the Black Box: Technology and Economics. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.
Rosenberg N. Why Do Firms Do Basic Research (with Their Own Money)?//Research Policy. 1990. Vol. 19. P. 165–174.
Rosenberg N, Birdzell L.E. How the West Grew Rich: The Economic Transformation of the Industrial World. New York: Basic Books, 1986.
Rosenberg N, Nelson R.R. American Universities and Technical Advance in Industry // Research Policy. 1994. Vol. 23. No. 3. P. 323–348.
Rothblatt S. Historical and Comparative Remarks on the Federal Principle in Higher Education // History of Education. 1987. Vol. 16. No. 3. P. 151–180.
Sarewitz D. Frontiers of Illusion: Science, Technology, and the Politics of Progress. Philadelphia: Temple University Press, 1996.
Saxenian A.L. Regional Advantage: Culture and Competition in Silicon Valley and Route 128. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994.
Schultz T.W. Investment in Human Capital // American Economic Review. 1961. Vol. 51. No. 1 (March). P. 1–17.
Schumpeter J.A. The Theory of Economic Development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1934.
Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines: The Founding of the Humboldt University of Berlin // Romanticism and the Sciences / ed. by A. Cunningham, N. Jardine. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 38–54.
Shils E. The Order of Learning in the United States: The Ascendency of the University // The Organization of Knowledge in Modern America, 1860–1920 / ed. by A. Oleson, J. Voss. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1979.
Shirky C. Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. New York: Penguin, 2010.
Sieloff C.G. If Only HP Knew What HP Knows: The Roots of Knowledge Management at Hewlett-Packard // Journal of Knowledge Management. 1999. Vol. 3. No. 1. P. 47–53.
Simon H.A. Reason in Human Affairs. Stanford: Stanford University Press, 1983.
Simon H.A. The Sciences of the Artificial. 3rd ed. Cambridge, MA: MIT Press, 1996 [1966].
Slaughter S., Leslie L.L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997.
Slaughter S., Rhoades G. Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State, and Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004.
Snow C.P. The Two Cultures and the Scientific Revolution. Cambridge: Cambridge University Press, 1960.
Solow R.M. Technical Change and the Aggregate Production Function // Review of Economics and Statistics. 1957. Vol. 39. P. 312–320.
Stabler G.J., Tash W.R. Centers and Institutes in the Research University: Issues, Problems, and Prospects // Journal of Higher Education. 1994. Vol. 65. No. 5 (September/October). P. 540–554.
Stark J. The Wisconsin Idea: The University’s Service to the State. Madison, WI: Legislative Reference Bureau, 1996.
Steck H. Corporatization of the University: Seeking Conceptual Clarity // Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2003. Vol. 585. January. P. 66–83.
Stiglitz J.E. Knowledge as a Global Public Good // Global Public Goods: International Cooperation in the Twenty-First Century/ ed. by I. Kaul, I. Grunberg, M. Stern. Oxford: Oxford University Press, 1999.
Stiglitz J.E. The Price of Inequality: How Today’s Divided Society Endangers Our Future. New York: W.W. Norton and Company, 2012.
Stokes D.E. Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press, 1997.
Stuhr J.J. Pragmatism, Postmodernism, and the Future of Philosophy. New York: Routledge, 2003.
Swanson C.B. Closing the Graduation Gap: Educational and Economic Conditions in America’s Largest Cities. Bethesda, MD: Editorial Projects in Education, 2009.
Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective // Interdisciplinarity and Higher Education / ed. by J.J. Kockelmans. University Park: Pennsylvania State University Press, 1979.
Taylor M.C. Crisis on Campus: A Bold Plan for Reforming Our Colleges and Universities. New York: Alfred A. Knopf, 2010.
The Heart of the Matter: The Humanities and Social Sciences for a Vibrant, Competitive, and Secure Nation. Cambridge, MA: American Academy of Arts and Sciences, 2013.
Theil S. The Campus of the Future: To Better Compete, A Few Bold Leaders Are Rethinking Their Schools from the Ground Up // Newsweek. 2008. August 9.
Thelin J.R. A History of American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004.
Thiel R College Doesn’t Create Success // New York Times. 2011. August 25.
Tobin E.M. The Modern Evolution of America’s Flagship Universities // Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities / ed. by W.G. Bowen, M.M. Chingos, M.S. McPherson. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2009. P. 239–264.
Toma J.D. Institutional Strategy: Positioning for Prestige // The Organization of Higher Education: Managing Colleges for a New Era / ed. by M.N. Bastedo. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2012. P. 118–159.
Too Many Kids Go to College // Intelligence Squared (IQ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------
) debate series, Chicago, October 12, 2011.
Turner S.E. Going to College and Finishing College: Explaining Different Educational Outcomes // College Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay for It / ed. by C.M. Hoxby. Chicago: University of Chicago Press, 2004. P. 13–61.
The University of the Future // Nature. 2007. Vol. 446. No. 7139 (April 26).
Urahn S.K. et al. Pursuing the American Dream: Economic Mobility across Generations. Washington, DC: Pew Charitable Trusts, 2012.
Uzzi B., Mukherjee S., Stringer M., Jones B. Atypical Combinations and Scientific Impact// Science. 2013. Vol. 342. October 25. P. 468–472.
Vandenbussche Aghion P, Meghir C. Growth Distance to Frontier and Composition of Human Capital // Journal of Economic Growth. 2006. Vol. 11. No. 2. P. 97–127.
Veysey L.R. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press, 1965.
Victor D.G. Recovering Sustainable Development // Foreign Affairs. 2006. Vol. 85. No. 1 (January/February). P. 91–103.
Von H.E. Sticky Information and the Locus of Problem Solving: Implications for Innovation // Management Science. Vol. 40. P. 429–439.
Voosen R Microbiology Leaves the Solo Author Behind // Chronicle of Higher Education. 2013. November 11.
Wallerstein I. Anthropology, Sociology, and Other Dubious Disciplines // Current Anthropology. 2003. Vol. 44. No. 4 (August-October). P. 453–465.
Walsh T. Unlocking the Gates: How and Why Leading Universities Are Opening Up Access to Their Courses. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2011.
Weber M. On Charisma and Institution Building: Selected Papers / ed. by S.N. Eisenstadt. Chicago: University of Chicago Press, 1968.
Weber M. The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism / transl. by T. Parsons. New York: Charles Scribner’s Sons, 1952 [1905].
Weber M. The Sociology of Charismatic Authority I I Essays in Sociology / transl. and ed. by H.H. Gerth, C.W. Mills. Oxford: Oxford University Press, 1946.
Weick K.E., Ouinn R.E. Organizational Change and Development I I Annual Review of Psychology. 1999. Vol. 50. P. 361–386.
Weingart R A Short History of Knowledge Formations // The Oxford Handbook of Interdisciplinarity / ed. by R. Frodeman, J.T. Klein, C. Mitcham. Oxford: Oxford University Press, 2010. P. 3–14.
Weingart R Interdisciplinarity and the New Governance of Universities // University Experiments in Interdisciplinarity: Obstacles and Opportunities / ed. by P. Weingart, В. Padberg. Bielefeld: Transcript, 2014.
Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
Westwick P.J. The National Labs: Science in an American System, 1947–1974. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2003.
Wilson A. Knowledge Power: Interdisciplinary Education for a Complex World. London: Routledge, 2010.
Winterer C. The Culture of Classicism: Ancient Greece and Rome in American Intellectual Life, 1780–1910. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2002.
Wittrock B. Institutes for Advanced Study: Ideas, Histories, Rationales. Keynote Address on the Occasion of the Inauguration of the Helsinki Collegium for Advanced Studies. University of Helsinki, 2002. December 2.
Wood R, Toscano M. What Does Bowdoin Teach? How a Contemporary Liberal Arts College Shapes Students. Washington, DC: National Association of Scholars, 2013.
Yusuf S. University-Industry Links: Policy Dimensions I I How Universities Can Promote Economic Growth / ed. by S. Yusuf, K. Nabeshima. Washington, DC: International Bank for Reconstruction and Development, 2007. P. 1–25.
Zachary G. Pascal. Endless Frontier: Vannevar Bush, Engineer of the American Century. Cambridge, MA: MIT Press, 1999.
Zemsky R. Making Reform Work: The Case for Transforming American Higher Education. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 2009.
Ziman J. (ed.). Technological Innovation as an Evolutionary Process. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.