Анна Князева
Родитель, который на шаг впереди. Как пережить детские кризисы без стресса

Ура, кризисы!

   Без долгих предисловий хочу сказать, что детские кризисы – явление не обязательное (их можно пропустить), но очень желательное. Они важны для развития ребенка, хотя в повседневной разговорной речи слово «кризис» используется обычно в значении «затруднительное, тяжелое положение». На самом деле основное значение этого слова – «резкий, крутой перелом».
   Я очень люблю цитировать замечательного отечественного психолога Л. С. Выготского: «Сущностью каждого кризиса является перестройка внутреннего переживания, изменение потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Кризисы – это не временное состояние, а путь внутренней жизни». И это касается не только детей, но и нас с вами. Кризисы – это путь развития личности, означающий, что у нас периодически возникает потребность в переходе на новый уровень, потому что на предыдущем уже скучно, мы там уже все освоили, для нас там нет материала для развития и нужно переходить дальше: либо в изменении мотивационной сферы, либо в приобретении новых средств. Все кризисы делятся на две категории – это либо кризис мотивов: нужны новые ценности, новые смыслы; либо кризис средств, когда новые мотивы у нас есть, но не хватает знаний, умений, навыков для реализации этих мотивов (например, хочу быть счастливой женой, но не знаю как, хочу быть компетентной матерью, но не понимаю, что для этого нужно).
   Кризис случается тогда, когда возникает переход от одного этапа психического развития к другому. И у взрослых, и у детей внутренние кризисы происходят по этому сценарию. Это значит, что личность ребенка развивается, а не стоит на месте. Слишком длительная стабильность как раз должна взволновать родителей. Поэтому, если кризис возник, вы можете поставить себе как родителям жирный плюс. Теперь задача его правильно прожить.
   Тем не менее многие родители с тревогой ждут (или уже с трудом переживают) пресловутый кризис трех лет или наступление подросткового возраста.
   Например, родители могут в ужасе наблюдать, как их хорошо одетый и, как они надеялись, хорошо воспитанный ребенок кидается на пол в супермаркете с истерикой от того, что ему купили синюю машинку, а не красную, хотя пять минут назад он просил именно синюю. Или ребенок начинает тиранить всю семью, отказываясь ложиться спать в нужное время, в результате чего перевозбуждается и тем самым усложняет себе и всем окружающим процесс засыпания. Или его невозможно догнать и одеть, чтобы выйти на улицу, а потом его же невозможно с этой улицы увести домой без воплей, скандалов и погони за убегающим сорванцом. Нередко разворачиваются бои за игрушки в дворовых песочницах, и в эти бои включаются не только дети, но и их родители. Бывает и тихий бунт, когда «обиженный на весь белый свет» ребенок тянет резину, игнорирует просьбы, упрямится или «специально» делает то, чего родители больше всего не любят и от чего приходят в тревогу или раздражение. И самое неприятное для родителей в том, что, работавшие ранее методы отвлечения, переключения и утешения вдруг перестают давать хоть какой-то положительный эффект. А поскольку кризис длится не неделю и даже не месяц, то родители еще с ужасом наблюдают, как вся эта кризисная симптоматика лавинообразно нарастает вот уже полгода и ничто не помогает развернуть ее вспять.
   Знакомо? Это и есть знаменитый кризис трех лет. Но этот кризис не единственный.
   Давайте вместе разбираться, как происходит развитие ребенка, из каких этапов оно состоит, чего ожидать от ребенка в том или ином возрасте и, главное – как мы можем ему (и себе) помочь при переходе на новый уровень.

Родитель, который на шаг впереди ребенка

   Личностное развитие ребенка отличается от чисто биологического развития. По мере физического роста ребенок не будет развиваться как личность автоматически – ведь внутри него эти механизмы развития не заложены, они заложены только как потенции. И если произойдет правильное сочетание внутренних возможностей и внешних условий для развития, только тогда развитие личности и произойдет.
   Но давайте сначала определимся, что такое личностное развитие.
   В исследовании развития личности психологическая наука долго шла путем деления личности на части и исследования этих частей. Но целое несводимо к сумме частей, как мелодия несводима к набору нот. В итоге единицей целостного анализа личности было выбрано переживание.
   Переживание – это такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, условия жизни ребенка, то есть то, что переживается самим ребенком, с другой – субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития.
   Значит, чтобы понять, как влияют внешние условия жизни на внутреннее развитие ребенка и как это определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка.
   В основе переживаний лежит мир потребностей ребенка – его стремлений, желаний, намерений. Поэтому, если мы хотим перестроить поведение ребенка, нужно изменить его мотивы.
   Процитирую на эту тему знаменитого отечественного педагога, философа и психолога П. П. Блонского: «Если мы начнем перечитывать современные книги по педагогике, мы найдем чрезвычайно много об умственном воспитании, немного о воспитании воли и характера, кое-что о воспитании чувств и почти ничего о воспитании желаний… Однако именно регулирование детских потребностей должно быть одной из самых основных задач воспитания».
   Давайте еще раз повторим пошагово:
   • Единицей исследования личности является переживание.
   • Переживания зависят от потребностей и мотивов ребенка.
   • Переживание ребенка организует его поведение.
   • Значит, в основе поведения лежат мотивы (желания, потребности, стремления и цели).
   • У ребенка поведение, переживания и мотивы образуют нерасторжимое единство.
   • Понять и изменять поведение ребенка в нужном направлении можно, только поняв и перестроив его мотивы.
   • Если изменятся мотивы, изменятся переживания, а значит, и поведение.
   • Более зрелое поведение продиктовано более зрелыми мотивами.
   • Итог: развитие личности ребенка – это в первую очередь развитие его мотивов и потребностей.

   Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не станут собственными потребностями ребенка, они не выступят факторами развития его личности.
   В этом контексте сразу хочется указать на главную ошибку многих воспитателей (родителей и педагогов): если для вас главной целью становится «правильное» поведение ребенка, то эта цель может увести вас на ошибочный путь, где вы станете неразборчивыми в средствах воспитания. Вы сможете добиться от ребенка того, что вам необходимо, но вопрос – каким путем? Хорошее поведение под воздействием внутреннего мотива или внешних искусственных стимулов (поощрения и / или наказания) – это совершенно разные результаты для развития его личности!
   Мне очень хочется показать вам стратегию родительства, которая сформулирована в заголовке этого раздела. Есть разные стратегии, постоянно находиться в ведущей позиции совершенно необязательно. Но если мы говорим о развитии личности, то хорошо, когда родитель может идти на шаг впереди ребенка.
   Есть позиция, в настоящее время весьма популярная, когда родитель идет за ребенком. То есть ребенок как-то живет, чего-то хочет или не хочет, а родитель под него подстраивается, адаптируется. Как правило, такие родители мало что инициируют сами, они присматриваются, что дети хотят, а чего не хотят, и достаточно мягко, в откликающемся формате, идут за ребенком. Могу сказать, что это очень хорошая стратегия для ребенка от рождения до года, весьма неплохая стратегия для ребенка от года до трех. А вот начиная с трех лет эта стратегия уже непродуктивна, она может увести совсем не туда и вызвать затянувшиеся проблемы, которые будет сложно корректировать.
   На консультации к психологу нередко приходят родители младших школьников, с жалобами на то, что у ребенка никак не формируется учебная мотивация. Родители обычно это формулируют как «не хочет учиться», «не можем заставить выполнять школьные требования», «все, что происходит в школе, для него пытка», «домашние задания делает только под пляски с бубнами»… в чем проблема? в мотивации! Интеллект дорос до школьного возраста, даже способности доросли (читает, считает, пишет нормально), а мотивационная сфера личности осталась на дошкольном уровне.
   Или приводят родители на психологическую диагностику подростка, который живет в парадигме «не учите меня жить, ничего не требуйте, но помогайте материально». Наказаний такой взрослый ребенок уже не боится, детские методы родительского воспитания на него не действуют, да и нередко контакт с родителями уже нарушен, и как менять ситуацию к лучшему, не очень понятно. А проблема все та же – незрелость мотивационной сферы личности ребенка.
   Все эти ситуации сложны не только для родителей, но и для психологов, так как вмешиваться в эти истории надо было еще позавчера, а теперь уже нужно комплексно менять всю сложившуюся вокруг ребенка ситуацию, и это весьма энергозатратно.
   Поэтому мне очень нравится подход Л. С. Выготского, который звучит так: «Обучение ведет за собой развитие». Выготский обращается не столько к родителям, сколько к педагогам и психологам, но можно смело эту же самую формулу применять к родительской деятельности. Поясню, что она означает: обучение не накладывается на физическое развитие (например, начали у ребенка вырабатываться определенные гормоны – и понеслось развитие, или мозг дозрел – и пошел прогресс), напротив – обучение вытягивает за собой развитие. То есть если в жизни ребенка нет какого-то обучающего контекста, то развитие может плестись в хвосте, оно может быть отстающим и может быть искаженным (здесь я имею в виду всякие неприятности, когда, например, ребенок пошел по девиантному пути развития).
   Чтобы создать обучающий контекст, родителю совершенно необязательно быть профессором психологии и педагогики. У родителя есть очень простая задача – быть на шаг впереди своего ребенка. Не надо быть на 10 шагов впереди, ребенку в этом случае будет слишком холодно, он будет чувствовать, что родитель его не понимает, как десятиклассник не понимает первоклассника. Поэтому хорошо, когда родитель чуть-чуть впереди, когда он понимает, каким должен быть следующий шаг в развитии ребенка, создает для него эту зону ближайшего развития и знает, куда надо ребенка в данный момент направить. Вот для этого мы с вами изучим периоды развития детей, узнаем, какая деятельность является ведущей для детей разного возраста, к каким результатам желательно привести малыша по окончании того или иного периода и каких ошибок важно избегать.
   Из чего же состоит такое ведущее родительство? Какой он, родитель, который на шаг впереди своего ребенка?

Понимает ведущую деятельность развития ребенка

   Психологическое понятие «ведущая деятельность» (ВД) – довольно сложное. Если объяснять его просто, возникает риск, что оно будет неверно понято, а значит, может неграмотно использоваться. А если объяснять его сложно, то можно еще больше запутать не искушенную в психологической науке публику. Но без него нам совсем не обойтись, поэтому предпримем свою попытку объяснения.
   Л. С. Выготский выделяет отношения между ребенком и социальной средой как один из ведущих факторов детского развития. То есть в каждый период развития ребенка существует своеобразное отношение между ним и обществом, и это определяет развитие его личности.
   А последователь и коллега Выготского психолог Д. Б. Эльконин, говоря о ведущей деятельности, настаивает, что она есть форма отношений ребенка и общества.
   В своей книге «Введение в детскую психологию» в главе «Проблема периодизации детского развития» Эльконин пишет:
   «Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
   • определенной социальной ситуацией развития (ССР) или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
   • основным, или ведущим, типом деятельности;
   • основными психическими новообразованиями».

   Про понятия «ССР» и «новообразования» мы поговорим позже. А сейчас давайте сосредоточимся на понятии «ведущая деятельность».
   Ведущая деятельность – это такая деятельность, внутри которой формируются новые виды деятельности. Как, например, играя в сюжетно-ролевые игры со сверстниками в дошкольный период, ребенок нарабатывает способности к общению (коммуникативная деятельность), развивает изобретательские и креативные навыки (творческая деятельность), учится новому (учебная деятельность) и др.
   Казалось бы, поиграли дети, например, в магазин – простая, всем знакомая свободная детская игра. Но для этой игры ребенку пришлось договориться с друзьями, распределить роли, придерживаться ролей в ходе игры, прояснять конфликтные ситуации, если кто-то не соблюдает правила игры, придумать и соорудить «товар» для «продажи» (например, научиться делать красивые пирожные из песка), придумать заменители денег (листочки, бумажки или палочки), меняться ролями, чтобы игра не наскучила, добавить в «ассортимент магазина» новый «товар», чтобы продлить игру. Представляете, какой шикарный обучающий контекст, и, главное, никто не заставляет.
   Ведущая деятельность – это такая деятельность, которая является главной в системе разных деятельностей, которыми занят ребенок, то есть под ее влиянием происходит развитие разноплановых психических процессов. Так, например, в ходе учебной деятельности ребенок учится не только логическому мышлению и овладению научными понятиями и алгоритмами, он учится управлять собой, управлять отношениями, управлять временем, тренировать свое восприятие, внимание и память, находиться в разнообразных отношениях со сверстниками (приятели, одноклассники, друзья, игровые и учебные партнеры), развивать свои способности.
   Ведущая деятельность изменяет личность ребенка как целое, и в результате изменения этого целого меняется и каждая отдельная часть личности. Например, около 7 лет в результате накопленного в игровой деятельности со сверстниками опыта у ребенка возникает внутренняя жизнь и способность к осознанию себя и своих поступков. Это делает ребенка готовым к построению новых, более ответственных, чем это было в детском саду, отношений со средой – он становится способен справиться с ролью ученика.
   Основным механизмом психического развития является переход от одной ведущей деятельности к другой. И происходит это благодаря возникающим ходе развития противоречиям:
   1) между потребностями и возможностями ребенка: знаю, чего хочу, но сам не умею;
   2) между достигнутым уровнем развития ребенка и неадекватной ему социальной позицией: много чего умею, но не знаю, чего хочу.
   Обострение противоречий порождает кризисы – переломные моменты развития. В целом, за процессом перехода от одной ведущей деятельности к другой скрыт глубинный процесс обретения ребенком на каждом этапе своего развития нового пространства возможностей и новых связей между заложенными в ребенке потенциями и их активацией и реализацией.
   Мы будем подробно обсуждать понятие ведущей деятельности далее, когда будем говорить о каждом из периодов развития ребенка.

Создает необходимую для ведущей деятельности социальную ситуацию развития

   Продолжаем разбираться в понятиях. Следующее нужное нам психологическое понятие – ССР, социальная ситуация развития. Л. С. Выготский определяет ССР как «своеобразное, специфическое для данного возраста, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной».
   То есть это особенные, складывающиеся только в этот возрастной период отношения между ребенком и средой, в которых ведущая возрастная деятельность разворачивается наиболее полно и гармонично.
   Как психолог с научной базой хочу вас предостеречь, чтобы вы не путали понятия «социальная ситуация развития» и «среда». В психологии есть подходы, опирающиеся на так называемое «средовое воспитание», согласно которому надо поместить ребенка в какую-то правильную среду, и тогда его развитие пойдет наилучшим образом.
   Под средой в этих подходах подразумевается весь комплекс внешних воздействий на ребенка: предметы, методы, люди – весь окружающий ребенка мир. Чтобы лучше понять разницу между ССР и средой приведу вам три примера.
   1. Возьмем одного и того же ребенка, который читает одну и ту же книгу. Ребенок один и тот же. Книга одна и та же. Допустим, уровень техники чтения у него тоже примерно одинаковый. Но возраст разный. Пусть это будет пятиклассник и десятиклассник. Очевидно, что смысл произведения, глубина его понимания, способность к сопереживанию, которые ребенок «достанет» из этой книги, будут заметно отличаться. Так вот: среда (книга) в этих двух случаях будет одинаковая, а ССР (отношение между книгой и ребенком) – в каждом случае разная.
   2. Другой пример: класс слушает учителя. Учитель один. Дети в классе одного возраста. Среда одинаковая для всех. Но интерес, внимание, понимание, вдохновение, смысл сказанного будут у всех детей разными. Так как отношения между каждым ребенком и учителем, между каждым ребенком и материалом будут разными, мы видим, что ССР у всех не одинаковая.
   3. Наверняка многие из вас окончили музыкальную школу – это весьма популярный способ организации родителями детского свободного времени. Я тоже ее окончила. Если у вас был этот опыт, то вы, без сомнения, глубоко окунулись в музыкальную среду, что-то стали понимать в композиторах, в музыкальных стилях, научились играть на музыкальных инструментах, у вас утончился музыкальный слух, вы наверняка посещали концерты симфонической музыки и, возможно, сами участвовали в концертах. Но при этом совершенно неочевидно, что в результате музыкального образования у вас сформировалась любовь к классической музыке, любовь к игре на музыкальных инструментах и даже хороший музыкальный вкус. Надежда есть, и она больше, чем у тех, кто в музыкальную школу не ходил, но это совершенно не обязательно. Этот пример показывает нам, что нет никакой обязательной связи между погружением ребенка в музыкальную среду и развитием у него любви к музыке, между погружением ребенка в спортивную секцию и развитием любви к этому виду спорта, между погружением в занятия с репетитором по математике и любовью к математике.
   Поэтому среда – это не обязательное для развития ребенка условие. А вот социальная ситуация развития подразумевает симбиоз потребностей ребенка и возможностей среды. Социальная ситуация развития – это то, что ребенка манит, то, что заигрывает с ним, что по собственной воле он вытягивает из среды. Это не вся среда, в которой пребывает ребенок, например детский сад, школа или кружки дополнительного образования, а только та, которая вызвала у него притяжение, симбиотическую потребность влезть в нее, погрузиться, сделать это частью себя. Именно это называется социальной ситуацией развития.
   Поэтому если у ребенка в музыкальной школе стухла мотивация, то никакая самая замечательная среда из этого ребенка не сделает музыканта или человека с музыкальным типом мышления. В душе растущего человека должна возникнуть тяга, должен родиться мотив, что-то в этой музыкальной среде его должно зацепить. Это могут быть интересный педагог, в которого ребенок влюбится, или творческие дети, с которыми ребенок будет дружить на музыкальной почве, музицировать дуэтом, ансамблем. Меня, например, не сильно зацепило фортепьяно, я практически на нем не играю, хотя умею, но я сама, по собственной инициативе, пользуясь знаниями, приобретенными в музыкальной школе, освоила гитару на уровне гитарных посиделок у костра в походе или пения детям в лагере. Это и есть мое приобретение из музыкальной среды. Моей музыкальной ситуацией развития оказались музыкальная школа с ее обучением сольфеджио, сверстники, желающие меня слушать и петь вместе со мной, и песни таких бардов, как Окуджава, Высоцкий, Дольский и другие, которые мне хотелось исполнять.
   Получается, что на ребенка работает не вся среда, а только эмоционально заряженная для него. Именно она и называется социальной ситуацией развития. Соответственно, если вы просто отдали ребенка в какой-то кружок, это может не сработать само по себе – нужно, чтобы появилась его личная мотивация. И родителю важно иметь чутье, когда стоит подогреть мотивацию ребенка, а когда ситуацию лучше отпустить. Например, если ребенок пошел в музыкалку и что-то ему там не понравилось, можно попробовать сходить с ним на концерт, посидеть на уроке – в общем, подогреть интерес. Но если у него совсем пропала мотивация, то будет хуже, если, продавливая, мы столкнемся с обратной реакцией – отвращением к той деятельности, которой мы заставляем его заниматься против воли.
   Здесь есть тонкая грань. С одной стороны, нельзя идти у ребенка на поводу и на любые негативные эмоции реагировать в таком ключе: «Ну не хочешь – бросай». С другой стороны, не стоит передавливать ребенка до такой степени, чтобы он «выкатил тяжелую артиллерию» в виде отказов, манипуляций, откровенной лжи или рабски покорного следования требованиям взрослых.
   Родителям важно уметь создавать такую социальную ситуацию развития, в которой проснется мотивация ребенка. И тогда ведущая деятельность получит наилучшие условия для проявления.

Знает конечную цель прохождения периода – новообразования

Еще Сенека говорил: «Когда человек не знает, к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным». Именно по этой причине родитель, который на шаг впереди ребенка, ориентируется в вехах детского развития в тот или иной период, и понимает, какие новообразования должны возникнуть по окончании каждого периода. Он не просто ситуативно реагирует – вот сейчас ребенок капризничает, кричит, не слушается и вообще портит настроение, и надо что-то такое предпринять, чтобы он перестал это делать. Родитель не только и не столько тактик, он прежде всего стратег. Чем бы мы ни занимались с ребенком (помогаем преодолеть заболевание, закаливаем, учим его лепить из пластилина, воспитываем аккуратность в вещах и делах или прокачиваем его навыки коммуникации со сверстниками), полезно смотреть на любую деятельность под углом того, какой желаемый результат мы хотим получить. А желаемый результат – это здоровая, развитая, самостоятельная зрелая личность со здоровыми нравственными ценностями. Именно в этом направлении хотелось бы вести детское развитие, чтобы годам к двадцати пяти сказать, что мы не зря потрудились как родители.
И есть промежуточные цели. Это итоги (результаты) проживания каждого периода – к чему мы ребенка ведем, что мы в нем формируем. В научной терминологии эта цель называется новообразованием периода. Поговорим подробнее о новообразованиях мы с вами чуть позже, когда будем рассматривать каждый возрастной период.

Готов к возрастным кризисам ребенка и может инспирировать кризис

   Родитель, который на шаг впереди, не просто готов к кризисам – он в них заинтересован.
   Очень важно! Кризисы должны быть! Если кризисов нет, это большая проблема. Любой дипломированный психолог и педагог (педагоги тоже знакомы с детской возрастной психологией) подтвердит, что отсутствие в детском развитии какого-либо возрастного кризиса – это проблема недоразвития ребенка в личностном плане. И самое неприятное, что проблема эта – тихая, незаметная, не мешающая семье спокойно жить. Личностное недоразвитие явственно проявляется лет эдак через 10, а иногда и еще позже, когда вдруг оказывается, что взрослый (по паспортному возрасту) ребенок не может социализироваться в вузе, или впадает в клиническую депрессию в старших классах школы, или рванувшие одновременно кризисы трех, семи и двенадцати лет разрывают в клочки всю семейную систему в пятнадцать, или у «ребенка» разыгрывается «подростковый кризис» в 35 лет, когда он сам уже родитель и супруг.
   Последние 30 лет в обществе нарастает тенденция асимметрии в интеллектуальном и мотивационном развитии детей: интеллектуально ребенок может соответствовать и даже перегонять нормы развития, а мотивационно отставать, причем не на один период, а на два или даже три.
   Поэтому родителям стратегически полезно быть заинтересованными в кризисах детского развития, знать диапазон времени их нормативного возникновения и завершения и помогать своим детям в проживании этих важных вех становления личности.
   Пока ребенок маленький, нам может очень хотеться, чтобы он оставался всегда наивным и послушным созданием, с которым просто и легко, который понятен, как хорошо выученный учебник, на котором все найденные воспитательные стратегии работают без перебоев и который не создает нам никаких неудобств и сложностей. Но по причинам, которые я объяснила выше, мы должны быть заинтересованы в том, чтобы у ребенка, особенно в определенные возрастные периоды, появлялись бунтарские нотки, чтобы он боролся за свой взгляд на жизнь, не со всем соглашался и отстаивал свою индивидуальность.
   Профессор психологии Л. А. Венгер как-то сравнил ребенка в периоды кризисов развития с молодым бычком, у которого чешутся рожки и который бодает стенки загончика, в котором пасется. В этой метафоре стенки загончика – это воспитательные стратегии родителей. И если стены будут железобетонными (слишком жесткая система правил и воспитательных санкций), то бычок рискует разбить себе голову и отказаться от борьбы, а если загон будет обнесен тряпичной лентой, то бычок выйдет из-под контроля и убежит в лес, где рискует попасть на ужин волкам. Поэтому нужен «деревянный забор, стены которого мудрый хозяин отодвигает на все большее расстояние по мере роста бычка, создавая ему безопасное пространство для реализации растущих потребностей». То есть грамотными родительскими стратегиями во время детских кризисов будут стратегии расширения свобод и доверия в ответ на увеличение ответственности ребенка, которую сами родители и помогают сформировать.
   Конечно, в моменте родителям приходится непросто, когда ребенок «потерял берега» и пытается разрушить систему родительских норм и правил. Но зная, что за кризис переживает любимое чадо, к чему в итоге должны прийти изменения в детско-родительской подсистеме, легче найти верные подходы, сберечь собственные нервы и семейные отношения. Эти знания вас ждут впереди.
   Если кризис все никак не наступает – а когда вы изучите периодизацию детского развития, вы будете понимать, что уже пора бы, – у вас есть возможность инспирировать его, то есть помочь этому кризису начаться. Для этого создается так называемая «зона ближайшего развития» (термин психологии развития), в которую не спеша и неуклонно мы погружаем ребенка и в которой через некоторое время обязательно начинаются кризисные процессы. Такой областью ближайшего развития является ведущая деятельность следующего периода.
   Например, для трехлетки зоной ближайшего развития будет сюжетно-ролевая игра со сверстниками. То есть если, например, в 4 года малыш застрял на предметной игре, перебирая игровые материалы и предметы без сюжетно-ролевого преобразования, то необходимо создать условия, где родители, педагоги, а лучше сверстники втянут ребенка в сюжет, покажут пример действия из роли, создадут необходимость ролевых диалогов и таким образом стимулируют мотивационное развитие ребенка через игровое присвоение [1 - Термин «присвоение» еще неоднократно встретится вам в этой книге. Л. С. Выготский писал об этом так: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Именно этот процесс называется интериоризацией или присвоением социального опыта.] им новых интересов и смыслов.
   С идеей внимательного отношения к нормативным и своевременным детским кризисам я хочу обратиться прежде всего к мамам. Дело в том, что у пап, как правило, нет симбиотического слияния с детьми – папа позже начинает сближаться с ребенком, дистанция между ним и ребенком практически никогда не бывает нулевой, – папа в большинстве случаев хуже чувствует ребенка, потому что не имеет опыта вынашивания, родов и кормления грудью. Задача отца – с этой большой дистанции сблизиться с ребенком, чтобы лучше его понимать и научиться налаживать с ним отношения. А у мамы совсем другая задача. Мать с ребенком 9 месяцев не имела вообще никакой дистанции: она его вынашивала в своем собственном теле, ребенок жил ее жизнью, он через нее уже многому обучался в это время (ритмам жизни, пищевым привычкам, эмоциям). И так же, как мы заинтересованы в том, чтобы ребенок не сидел в утробе до бесконечности, а все-таки родился, мы должны быть заинтересованы и в кризисе одного года (рождение возможностей для освоения предметного мира), и в кризисе трех лет (это время рождения самости, рождения индивидуальности), и в кризисе семи лет (рождение внутренней жизни), и в подростковом кризисе (где начинается рождение личности и социальной идентичности). Таким образом, мамам очень важно понимать, что их задача – напитать ребенка вниманием, заботой, контактом, в том числе физическим (грудное вскармливание, ношение на руках, совместный сон), а потом всю оставшуюся жизнь увеличивать и увеличивать с ним дистанцию. Этот процесс называется сепарацией. Без нее невозможно достижение личностной зрелости.
   Если сепарироваться слишком рано, то ребенок, недополучив чего-то значимого в детстве, испытывает голод по родительской любви. Бывает и наоборот: родители слишком опекают и контролируют и не отпускают своих детей, хотя те могут быть уже в браке и иметь собственных детей. В таких случаях можно говорить о проблемах с сепарацией – родители боятся взросления ребенка и не готовы отделять его от себя.
   Вернемся к родителю, который на шаг впереди ребенка, готов к кризисам и «за» своевременную сепарацию. Кризис – это не обязательно стресс для семьи. Собственно говоря, возрастной кризис – это смена ведущей деятельности: прошлая ведущая деятельность ребенка не насыщает, ему уже маловато, он ее уже освоил, а новая, возможно, пока не появилась. Если вспомнить диалектические принципы, которые мы когда-то проходили на уроках обществознания, то один из них звучал приблизительно так: низы не хотят жить по-старому, а верхи не могут управлять по-новому. Детский кризис идет примерно в этой же логике: ребенок уже что-то освоил и ему требуется расширение горизонтов, а родители отстают. Если родитель в своих воспитательных средствах сильно тормозит, не успевает за растущими потребностями ребенка, то кризис ожидается бурный. Если родитель идет с ребенком «в ногу», а может, в силу своей компетентности даже чуть с опережением, на шаг впереди ребенка, то появляется возможность прожить кризисы практически бескризисно. То есть кризисы возникают, родитель это видит и наблюдает некоторые кризисные проявления в поведении ребенка, переход из одной ведущей деятельности в другую происходит, но при этом нет стресса, нет затяжных конфликтов и переживаний. Родители не впадают во фрустрацию, относятся к кризисному поведению ребенка философски, с юмором и помогают присвоить необходимые новообразования. То есть бескризисный кризис – это когда кризис есть, а стресса в семье нет.

Понимает индивидуальные особенности ребенка и может создавать индивидуальный подход к развитию

   О каких родительских компетенциях здесь идет речь? Начну с примера из практики. Была у меня на консультации семья, в которой ребенку уже почти четыре года и при этом у него большие трудности в адаптации к посещению детского сада. Про таких детей говорят: «несадовский ребенок». Мама пыталась в три года отдавать его в сад, в итоге получили классическую симптоматику детской невротизации: заикание, энурез, психосоматические бронхиты. Пришлось сына из сада забрать. После этого неудачного опыта родители обратились к специалистам, прошли психологическую диагностику, по итогам которой приняли решение отдать ребенка в группу кратковременного пребывания с индивидуализированным подходом к каждому ребенку, после чего сделать новую попытку детсадовской социализации.
   А у папы этого мальчика была в тот период вполне распространенная отцовская позиция – мол, нечего его тут у материнской юбки держать, он мужик («мужику» еще четырех лет нет, но в папином понимании он – мужик), надо просто его брать и запихивать в сад; все мы в саду были, сад ребенку нужен, ему надо общаться, надо учиться переживать какие-то детские конфликты, в конце концов, надо к школе подготовиться. Вроде бы вполне адекватная и логичная родительская позиция. В чем же проблема? Проблема только в одном: эта позиция не ориентирована на индивидуальность конкретного ребенка.
   Да, существует некоторая статистика – в среднем по детям этого возраста можно сказать, что их адаптация к детскому саду проходит быстро и без травматических последствий для психики и здоровья. Но в этой ситуации ребенок не вписался в среднюю норму, выдал признаки невротизации в большом объеме, и семья получила массу негативных последствий, с которыми пришлось разбираться с помощью психологов, дефектологов и врачей. Можно сказать здесь, что папа не очень понимал индивидуальные особенности собственного ребенка.
   А у мальчика на самом деле были трудности. Во-первых, он недоношенный (у его мамы было кесарево на 36-й неделе беременности), соответственно, как это нередко бывает у недоношенных детей и детей, рожденных путем планового кесарева сечения, у него присутствовал целый ряд некомпенсированных последствий: незрелая возбудимая нервная система и, как следствие, более высокая, чем в среднем, потребность в зависимости от матери. Про таких детей можно уверенно сказать, что это высокочувствительный ребенок (ВЧР).
   Американский клинический психолог Элейн Эйрон, которая занимается изучением особенностей ВЧР более 30 лет, в своей книге «Высокочувствительный ребенок» опубликовала анкету для родителей, которая помогает понять, относится ли ребенок к ВЧР.
   Вот эти признаки:
   1) легко пугается;
   2) жалуется на колючую одежду, швы на носках или бирки, которые соприкасаются с кожей;
   3) обычно не в восторге от больших сюрпризов;
   4) лучше запоминает сдержанные замечания нежели сильные наказания;
   5) кажется, читает мысли;
   6) использует сложные для его возраста слова;
   7) замечает легчайший незнакомый запах;
   8) обладает хорошим чувством юмора;
   9) обладает хорошей интуицией;
   10) трудно засыпает после бурного дня;
   11) не особенно хорошо переносит большие перемены;
   12) хочет сменить одежду, если она мокрая или в песке;
   13) задает много вопросов;
   14) перфекционист;
   15) замечает чужие беды;
   16) предпочитает тихие игры;
   17) задает глубокие, заставляющие задуматься вопросы;
   18) очень чувствителен к боли;
   19) беспокоится в шумных местах;
   20) замечает нюансы (что-то передвинули, что-то изменилось в облике человека и т. д.);
   21) размышляет, безопасно ли это, прежде чем залезть высоко;
   22) выступает лучше, если рядом нет незнакомцев;
   23) глубоко чувствует.
   Если на 13 и более вопросов родители ответили «да», можно уверенно называть их ребенка высокочувствительным.
   И если большинство детей в три года действительно к саду готовы, то высокочувствительные дети, как правило, еще нет. Готовность может появиться в 4 или в 5 лет, а иногда, не появляется до самой школы. Часть детей по этой причине остаются на семейном образовании или идут в частные школы с меньшим количеством учеников в классах и более индивидуализированным отношением учителей к детям. Но если задаться целью и помочь ребенку повысить стрессоустойчивость и мотивацию к общению со сверстниками, то можно решить задачу социализации раньше школьного возраста. Например, этот мальчик прекрасно адаптировался в группе кратковременного пребывания в нашем семейном центре, где небольшое количество детей, четырехчасовое пребывание, интересная игровая программа и индивидуально ориентированный подход. Получив положительный опыт, этот ребенок спокойно пошел в обычный детский сад, не демонстрируя больше никаких травматических последствий.
   На этом примере видно, что мама за ребенка очень тревожилась и пыталась ограничивать контакты ребенка с социумом вне семьи, а папа выступал за немедленную сепарацию, а нужно было найти компромисс: бережная сепарация и социализация, аккуратное и последовательное формирование психологической готовности к разлуке с мамой и контакту с детьми и другими взрослыми. На этом примере видно, что значит индивидуальный подход.
   Индивидуализированное отношение включает в себя интуитивное родительское чувствование и анализ ряда факторов. Не буду приводить их все, но можно посмотреть на часть из них, чтобы понять, что ориентировать отношение к ребенку на среднюю норму в принятии стратегически важных родительских – более чем легкомысленно.
   Факторы, от которых зависят детское здоровье и психика:
   • Наследственность.
   • Перинатальный анамнез (как протекали беременность, роды и 1-й год жизни).
   • История жизни, включая травматические факторы в развитии ребенка.
   • Особенности развивающей среды, в которой растет ребенок.
   • Образ жизни семьи.
   • Состав семьи.
   • Отношения между родителями и ребенком.
   • Отношения между мамой и папой.
   • Отношения между детьми в семье.
   • Отношения со старшим поколением.
   • Отношения в детском учреждении, которое посещает ребенок.
   • Качество и количество совместной деятельности ребенка и других людей.
   • Частое психологическое состояние значимых взрослых и влияние этого состояния на ребенка.
   • Компетенции родителей в области детского развития и здоровья.

   И это далеко не все! Поэтому полезно, с одной стороны, знать нормы детского развития, а с другой – понимать индивидуальные особенности своего ребенка, чтобы создавать для него посильную и вдохновляющую траекторию развития.

Младенец, ребенок, подросток – периодизация детского развития

   Итак, с понятиями мы разобрались. И теперь, прежде чем подступиться к теме детских кризисов, давайте определимся с тем, какие периоды развития ребенка (и соответствующие им кризисы) принято выделять в науке психологии.
   Существует много разных периодизаций детского развития, например периодизация психосексуального развития З. Фрейда, периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже, периодизация психосоциального развития Э. Эриксона, периодизация морального развития Л. Колберга и другие.
   Мы с вами будем опираться на периодизацию Д. Б. Эльконина, поскольку она рассматривает этапы развития личности и поэтому точнее других попадает в реальность.
   Давайте познакомимся с графической схемой, которая будет для нас с вами картой ориентировки на местности.

   На схеме мы видим четыре больших детских кризиса (жирные вертикальные линии):
   • кризис рождения,
   • кризис 3 лет,
   • кризис 12 лет,
   • кризис 18 лет.

   Время детского развития между этими большими кризисами называются эпохами (на схеме они обозначены тремя большими дугами внизу):
   • эпоха младенчества (от рождения до 3 лет),
   • эпоха детства (от 3 до 12 лет),
   • эпоха подростничества (от 12 до 18 лет).

   Каждая эпоха состоит из двух периодов. Первый период каждой эпохи – мотивационный, это период развития мотивов, желаний, целей и смыслов (на схеме отмечен черными линиями). У маленького ребенка мотивами являются ситуативные желания – хочу то, не хочу это, у ребенка постарше уже появляются свои небольшие цели (такие цели можно увидеть, например, в письмах ребенка Деду Морозу), а у взрослого человека мотивами являются не только желания и цели, но и жизненные смыслы, идеи и ценности.
   Мотивы – это то, что обеспечивает развитие личности и является топливом в организации деятельности, которой занимается человек. Без личной мотивации тоже можно, конечно, что-то делать, но такие действия не будут служить развитию личности. Например, деятельность «из-под палки» вполне может развивать какие-то навыки, но не развивает осознанность, самостоятельность, интерес, творческое отношение и ответственность. Поэтому в каждой эпохе мотивация стоит на первом месте. Если посмотреть на схему, видно, как мотивационная линия в первом периоде каждой эпохи стремительно идет вверх, и в середине периода перегоняет линию развития средств (знаний, умений, навыков). У ребенка в такое время растут и развиваются его личные интересы, появляются пытливость, любознательность, целеполагание и целеустремленность. В более поздних мотивационных периодах к ним еще добавляются осознанность и ответственность.
   А во втором периоде каждой эпохи мотивация развивается медленно и не является ведущей стратегией развития. Например, в 1 год и в 3 года мотивы ребенка не очень отличаются друг от друга, но по развитию знаний, навыков и умений трехлетний ребенок многократно перегоняет годовалого. Второй период эпохи (на схеме обозначен серым) – это период развития средств. Средства – это способности, навыки, знания, все высшие психические функции: память, внимание, мышление, воображение, речь, чтение, письмо, владение своим телом – в общем, всё, с помощью чего мы познаём этот мир, коммуницируем с ним и видоизменяем его.
   Таким образом, у нас есть два основных богатства – наши мотивы и наши средства.
   Мотивы и средства развиваются по очереди – сначала мотивы, затем средства. Там, где линии мотивов и средств встречаются (пересекаются) – в жизни детей и родителей возникает время спокойствия и стабильности: отношения отлажены, больших противоречий нет, ситуация старого кризиса уже закончилась, а новый кризис еще не начался. А там, где эти линии максимально расходятся, возникает кризисное напряжение – например, в 1 год ребенок много чего хочет, но мало что умеет. Поэтому он становится настырно требовательным к тому, чтобы родители выполняли его желания. Во время кризиса 3 лет проблема выглядит иначе: ребенок много что умеет, но не знает, чего хочет, то есть у него старые мотивы уже не работают, а новые еще не сформировались. Поэтому требования трехлетнего ребенка хаотичны и переменчивы, а их удовлетворение не удовлетворяет его самого: только что он просил машинку, а после покупки устроил истерику, что хотел мяч; только что он просил налить ему компот, а получив желаемое, расплакался, что хотел воды. В кризис 7 лет опять ребенок много чего хочет, но мало что умет; в кризис 12 лет повторяется противоречие кризиса 3 лет – развал старых мотивов у ребенка знаменует начало подросткового кризиса. Именно в это время родители подростков приходят к психологу с жалобами на то, что он «ничего не хочет» или «сам не знает, чего хочет». Если проблемы с мотивацией возникают не в 12, а в 15 лет, то это говорит о том, что подростковый кризис у ребенка только начался. Если похожие симптомы мы наблюдаем в 9—11 лет, это говорит о раннем начале подросткового кризиса.
   Бывает, что к психологу приводят студента с жалобой на то, что он ничего не хочет. Вроде бы по возрасту и интеллектуальному развитию он уже не ребенок, ему, например, 17 лет, но по личностному развитию – ребенок, потому что переживает развал мотивов, не самостоятелен в выборе целей, не понимает своих желаний, а значит, уровень его личностного развития соответствует началу подросткового кризиса.
   Вот так у нас устроена периодизация детского развития. Ведущая деятельность в каждый из периодов – уникальная, имеет свое собственное содержание, и если мы ее пропускаем, у нас возникают прогрессирующие проблемы в будущем.
   Возрастные цифры на схеме весьма условны, поскольку кризис – это не точка во времени, это не день и даже не неделя, это, как правило, довольно длительный период, например год.
   Когда мы говорим о кризисе новорожденности, надо помнить, что кто-то рождается в 36 недель беременности, а кто-то – в 42, а то и в 43 – то есть разница в сроках вынашивания между новорожденными может составлять целый месяц и даже больше. Поэтому дети, рожденные в один день, но имеющие в анамнезе разные сроки вынашивания, – это дети с разным стартом, и тем не менее все потом попадают в одну возрастную группу. Например, у недоношенного ребенка кризис новорожденности может длиться 2–3 месяца. А ребенок, родившийся в 42 недели беременности, может уже через две недели после рождения выйти из кризиса новорожденности и продемонстрировать комплекс оживления.
   Кризис одного года длится несколько месяцев: после 9—10 месяцев начинает нарастать, в год (плюс-минус) доходит до своего пика и к полутора годам утихает. Но если, например, на первом году жизни у ребенка была сложная госпитализация или мама переживала послеродовую депрессию, то кризис 1 года может отодвинуться на несколько месяцев или даже лет.
   Кризис трех лет у кого-то может начинаться уже в два года, а у кого-то – в четыре. Длится он практически целый год. А бывает, что этот значительный кризис оказался пропущенным (по разным причинам, которые требуют индивидуального разбора).
   Кризис семи лет у некоторых детей может наступать уже в пять лет, и такие дети в шесть лет действительно готовы к школе не только по интеллектуальным знаниям, но и мотивационно. А есть дети, у которых этот кризис наступает ближе к восьми годам, и таких детей в шесть лет отдавать в школу опасно, так как это чревато последствиями – из-за отсутствия учебной мотивации возникает большой риск трудностей в социализации и самоорганизации; такой ребенок с большой вероятностью может не найти в школе для себя «ничего интересного», перестать хотеть ее посещать, и родителям и педагогам будет трудно это скорректировать.
   По этой причине многие психологи, и я в их числе, считают, что отдавать детей в школу в семь лет – более здоровый подход к старту школьного обучения. А все остальные случаи должны рассматриваться индивидуально. Недавно у меня была на консультации семья, где ребенок был мотивационно и психологически готов к школе, несмотря на то что ему только-только исполнялось шесть лет.
   Кризис двенадцати лет у кого-то может начинаться уже в девять, а у кого-то – только в четырнадцать лет.
   Кризис пятнадцати лет может начаться в еще более широком временном диапазоне.
   А кризис восемнадцати лет у современных детей очень часто происходит лет в двадцать пять. Интересно отметить, что по последним данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения) возраст зрелости мужчины в Европе приравнивается к двадцати восьми годам (у девушек пораньше).
   В этой книге мы с вами рассмотрим младенчество и детство. И в русле этой периодизации поговорим и о детях, и о нас, родителях, поскольку ребенок растет рядом с миром взрослых и именно рядом с этим миром возникают необходимые процессы для обучения и развития, которое, как вы уже поняли, обязательно включает в себя своевременное прохождение всех кризисов.

Кризис рождения

   Самый первый кризис, который проходит человек, – это кризис рождения и послеродовой адаптации к внеутробным условиям жизни.
   Этот же кризис – предтеча всех остальных кризисов взросления. Он – как свернутая программа, дающая дополнительную эмоциональную пищу в последующих кризисных ситуациях.
   Одной из основных предпосылок, влияющих на качество проживания ребенком послеродового периода, является степень родового стресса, степень родовой травмы и степень зрелости малыша, от которых зависят его способности адаптации к новым условиям жизни. Поэтому при наличии повреждений детского организма в первую очередь необходимы квалифицированная медицинская диагностика и помощь в устранении физиологических, морфофункциональных и неврологических последствий.
   Бывает, что состояние ребенка (а иногда и состояние матери) требует длительной госпитализации в отрыве друг от друга. В таких психологически неблагоприятных условиях ребенку труднее развивать компенсаторные механизмы, что может затягивать и затруднять его успешное восстановление, адаптацию и развитие. При написании этой книги я не ставила задачу подробно останавливаться на теме помощи новорожденным. Но важно понять и усвоить последовательность задач, которые жизнь ставит перед младенцем в самом начале его жизни: сначала ребенок должен восстановиться (оправиться / реабилитироваться) от стресса, затем начать адаптироваться к непривычным условиям жизни вне материнского организма, и только после этого у него появятся ресурсы для развития и общения.
   Поэтому важно изыскивать возможности для организация наиболее раннего контакта младенца со значимыми взрослыми. Во многих странах появилось и набирает популярность выхаживание недоношенных детей методом «кенгуру», когда ребенок лежит не в кувезе, а на груди у мамы или папы непрерывно целые сутки. Этот способ показал наилучшие результаты при анализе долговременных последствий. Если кратко, то восстановление детей происходило быстрее, адаптация шла успешнее и психомоторное развитие младенца начиналось раньше, чем могло быть, если бы ребенок лежал в перинатальном отделении один.
   Если все-таки так случилось, что условия перинатальных центров не позволяют родителям находиться вблизи своих детей, которым требуется медицинская помощь, то важно, как только появится возможность контакта, сразу начинать активно создавать тесную безопасную привязанность родителей и ребенка. Это, кстати, не очевидная задача, потому что ребенок, который пролежал один в перинатальном отделении несколько недель или даже месяцев, привыкает к больничному режиму, не просится на руки и самостоятельно засыпает – родителям сложно добровольно отказаться от такого удобства. Добавляет красок в эту ситуацию то, что фокус внимания родителей, ребенок которых нуждается в усиленной медицинской помощи, чаще всего смещен с общения на уход за его здоровьем. Это, кстати, бывает не только у тех родителей, чей малыш попал в непростую ситуацию, но даже при нормальном течении послеродового периода и выражается в том, что все внимание близких сосредоточено на уходовой части совместной жизни с ребенком. Уход – это тоже деятельность, в ней множество ответственности: кормить, следить за набором веса, мыть, обрабатывать кожу, чистить складочки, следить за туалетом, гулять, вовремя подлечивать возникающие проблемы и т. д. Но эта деятельность не направлена на ребенка как на личность (со своими потребностями и потенциалами, жаждущими развития) – она направлена на тело, на физиологию. Ребенок в такой ситуации не субъект, а объект. Объектное отношение не способствует развитию привязанности.
   В привязанности есть свои неудобства. Когда она случилась, ребенок становится более требовательным к контакту с теми, к кому он привязан. Он хуже засыпает и спит без рук, груди, совместного сна, он чаще просится на руки, страдает, когда близкий человек уходит. Это то, про что раньше говорили «приучили к рукам» или «избаловали». Но это не избалованность. Это основная потребность детей младенческого возраста, без которой не может возникнуть ведущая деятельность периода развития детей от 0 до 1 года – эмоционально-непосредственное общение со значимым взрослым.
   Именно привязанность помогает более эффективно задействовать механизмы развития ребенка, а значит, и его реабилитации.
   Привязанность – термин, использующийся в детской психологии для обозначения избирательного отношения младенца к одному или нескольким лицам. Привязанность проявляется в любви и доверии к значимым людям и негативной эмоциональной реакции на разлуку с ними. От качества и силы привязанности зависят социальная адаптация и познавательная активность в более старших возрастах.
   Какие же ошибки случаются в этот ранний период взаимодействия родителей и ребенка, из-за которых нарушается привязанность, даже если с точки зрения здоровья у ребенка все хорошо?
   При нормальном прохождении ребенком родов и физиологическом (в пределах нормы) родовом стрессе течение послеродового периода для новорожденного может осложняться по ряду причин.
   • Одной из основных причин подобного нарушения является эмоционально-холодное, формальное отношение к ребенку матери и других значимых взрослых. Иногда это происходит из-за недостатка родительской компетенции в области психологии детского развития, а иногда причины могут заключаться в депрессии матери или лежать в плоскости сложных семейных обстоятельств. Такое отношение неизбежно приводит к недостатку эмоционального контакта.
   • Организация послеродового сопровождения в родовспомогательном учреждении может быть построена на принципах разделенного пребывания матерей и детей, что осложняет развитие материнской привязанности, интуитивного понимания матерью потребностей младенца, затормаживает действие механизмов психического развития ребенка, основанных на эмоционально-непосредственном общении с матерью. Поэтому общий принцип тут звучит так: чем раньше получится быть вместе, тем лучше.
   • Выбор родителями стиля взаимодействия с новорожденным, основанного на строгом соблюдении режима кормлений, практике бесконтактного (не на руках) искусственного вскармливания, реализации принципа «не приучать к рукам, чтоб не избаловать», отдельном от родителей сне, делегировании материнских функций помощникам и др.
   • Выбор родителями такого стиля взаимодействия с новорожденным, который не учитывает его возрастные особенности: регулярное перевозбуждение ребенка избыточными сенсорными впечатлениями (звуками, запахами, световыми раздражителями, взаимодействием с разными людьми и др.), беспорядочное соотношение сна и бодрствования (недостаточное количество сна, плохое качество сна), несоразмерные физические нагрузки, частое столкновение с источниками инфекций.

   Кстати, когда я говорю о компетенции в области психологии детского развития, научные знания я имею в виду во вторую очередь. А в первую очередь думаю о том, что эти знания передавались в культуре из поколения в поколение через отношения взрослых к детям: их руки, глаза, песни, потешки-пестушки, игры, способы контакта с младенцем. Многовековая история жизни людей (без больниц, аптек и врачебного контроля) отобрала те культурные формы взаимодействия, в которых малыши лучше выживали, реже болели и активнее развивались.
   Каждая из перечисленных причин имеет свои характерные оттенки последствий. В общем, можно сказать, что это неблагоприятно влияет на нервно-психическое развитие ребенка, на развитие детско-родительских отношений и коммуникативных способностей, а в некоторых случаях и на психомоторное развитие малыша (то есть развитие его двигательных навыков).
   Эти три основных кита детского развития являются для родителей и основными критериями диагностики состояния ребенка. Если улучшается нервно-психический статус ребенка, прогрессирует его физическое развитие, «взрослеют» способности малыша к общению, проявляются новые интересные грани взаимоотношений ребенка с родителями – значит, все в порядке. Значит, синхронизация ваших ритмов близка к желаемой, значит, можно смелее ставить перед собой и ребенком новые творческие задачи.
   Профилактика проблем периода новорожденности реализуется гораздо легче, чем их коррекция. Вообще профилактика намного эффективнее и легче, чем «лечение» и «коррекция», каких бы сфер жизни вы ни касались. Например, обучение родителей на курсах дородовой подготовки повышает уровень родительской компетенции, дает родителям психологические и педагогические средства для решения задач этого периода. Постнатальное сопровождение семьи с новорожденным ребенком опытным специалистом или компетентными и тактичными родственниками помогает избежать проблем «по незнанию», а также проблем, решаемых простыми психологическими средствами. Грамотное проживание периода дошкольного детства существенно нормализует течение подросткового кризиса и т. д. Вот где наглядно видна работа принципа «родитель, который на шаг впереди ребенка».
   Своевременная помощь родителям и ребенку на этом этапе помогает идти в ногу с нормами детского развития, не отставая от них, но и не перегружая малыша несоответствующими его возрасту и индивидуальным особенностям нагрузками.
   Заканчивается кризис новорожденности наступлением комплекса оживления. Это настолько значительная веха в жизни растущего ребенка, что заслуживает отдельной главы.

Комплекс оживления

   Пребывание младенца в кризисе новорожденности мы можем наблюдать по определенным заметным критериям.
   • В мышечном тонусе сгибатели преобладают над разгибателями, поэтому ручки и ножки ребенка, как правило, согнуты в коленях и локтях и приведены к корпусу.
   • Отсутствует зрительное сосредоточение – невозможно добиться с ребенком контакта глазами или сосредоточения его взгляда на каком-либо предмете.
   • Отсутствие слухового сосредоточения – ребенок словно не слышит звуки вокруг, реагируя только на резкие и неприятные сигналы.
   • Нет реакции узнавания близких. Малышу не так важно, кто именно его берет на руки и кормит. Он не демонстрирует никакой реакции, когда близкие или незнакомые люди входят в комнату, разговаривают, наклоняются над ним, берут его на руки.
   • Неактивное бодрствование – процесс бодрствования мало отличается от сна, ребенок все время как будто в себе, на контакт не выходит.
   • Ребенка нельзя успокоить словами или игрой. Он реагирует только на то, что напоминает ему спокойствие внутриутробной жизни: белый шум (напоминающий шум плаценты и внутриутробные звуки), покачивания, создание тесного пространства (пеленание, коконы, мешочки, руки), сосание (груди, своего пальца, пустышки, бутылочки с соской).

   И как только ребенок немного восстановится, адаптируется и войдет во вкус создающегося контакта с близкими, у него постепенно начнут уходить вышеперечисленные признаки и появляться признаки комплекса оживления.
   Комплекс оживления – это положительная эмоциональная реакция ребенка на взрослого, цель которой привлечь его внимание к себе и своим потребностям. Признаки комплекса оживления:
   • Способность фокусировать взгляд на предмете – сначала ребенок начинает останавливать взгляд на мамином лице, яркой игрушке, лампочке, цветке на обоях, затем появляется способность следить глазами за движущимся объектом.
   • Реакция сосредоточения в ответ на голос близких людей – услышав голоса близких, ребенок затихает и прислушивается. Причем на голоса чужих людей такой реакции может не быть.
   • Бурные двигательные реакции, то самое «оживление», которое происходит при узнавании родителей и других близких, которых ребенок увидел.
   • Гуление – издавание звуков, совершенно не похожих на плач и крик, означающих удовольствие и потребность в общении.
   • Направленная улыбка при виде знакомых лиц. Эту улыбку обычно с нетерпением ждут все близкие ребенка, и ее появление с лихвой компенсирует все те затраты, которые взрослые вложили в ребенка в предыдущее время.

   Комплекс оживления – это психический критерий окончания кризиса новорожденности. Появление комплекса оживления показывает, что не только возникла потребность в общении со взрослым, но и появились возможности для общения.
   Комплекс оживления вызывает у ухаживающих за ребенком взрослых чувство глубокого удовольствия, ощущение взаимности, разделенности собственных эмоций. Это говорит о том, что необходимая для развития младенца ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы» или симбиотическая привязанность) сложилась.
   А еще комплекс оживления – это специфическое человеческое новообразование – его нет в мире животных. Поэтому его появление сообщает о том, что младенец пошел по необходимому именно для человека пути развития!
   Известные случаи «детей-маугли» (детей, которые выжили в диких условиях благодаря животным, при полном отсутствии людей) показывают, что, если ребенок первые месяцы жизни не находился в человеческой среде и не имеет опыта социальных отношений, он уже не может пойти по человеческому пути развития. Воспитанные животными дети демонстрируют поведение, свойственное этим животным, которое включает адаптацию к естественной среде и страх перед человеком. Это удивительно, но факт! Какие-то несколько месяцев, а уже настолько расходятся пути-дорожки и стратегии адаптации к внешней реальности.
   Коммуникации животных между собой, в отличие от общения людей, биологически значимы. Комплекс оживления – это первый признак того, что функция общения отделилась от пищевой (биологической) функции. Улыбка ребенка перестает связываться с питанием и адресуется людям, с которыми у ребенка создалась психологическая привязанность, независимо от того, кормят они его или нет (например, мать кормит грудью, отец не кормит ребенка даже из бутылочки, но улыбается ребенок им обоим, если эмоциональный контакт с ними состоялся).
   И немного о возрастных нормах. Медицинской нормой наступления комплекса оживления является возраст 3 месяца. Точнее, так: не позже 3 месяцев этот комплекс должен случиться. Если позже, то можно говорить о задержке психического развития или других проблемах. Но с точки зрения перинатальных психологов, комплекс оживления у младенцев, рожденных в срок и не имеющих выраженных родовых осложнений, должен наступить до полутора месяцев. Если этого не происходит, то имеет смысл исследовать стиль взаимодействия родителей с ребенком и развернуть его в сторону создания большей эмоциональной привязанности.

От 0 до 1 года вместе с любимым взрослым

   Когда завершился период новорожденности и появился комплекс оживления, начинается первый период эпохи младенчества, который длится примерно один год. Ведущей деятельностью, которая становится основным двигателем гармоничного развития ребенка в этот период, является эмоционально-непосредственное общение со значимым взрослым. Это понятие вбирает в себя годы истории психологии, огромные изменения в подходах к родительству и детству, оно настолько объемно и глубоко по смысловой нагрузке, что стоит уделить ему более пристальное внимание.
   Давайте разберем такое понятие, как эмоционально-непосредственное общение, подробно. Кто такой значимый взрослый? Это один или несколько человек, с которыми у ребенка формируется прочная безопасная связь или симбиотическая привязанность, на первом году жизни.
   Откуда и зачем здесь возникает понятие «симбиоз»? Из курса биологии мы знаем, что симбиоз – это обоюдополезное сосуществование живых организмов разных видов. То есть друг без друга этим организмам будет житься хуже, чем вместе, а когда они образуют единое целое, их качество жизни и способности к выживанию и адаптации повышаются. В мире людей понятие «симбиоз» используется как метафора, но метафора, которая многое нам объясняет. Впервые о тесной безопасной привязанности младенца и значимого взрослого заговорили психиатры и психоаналитики Рене Шпиц и Джон Боулби, а также психолог Мэри Эйнсворт, которые стали авторами теории привязанности и навсегда изменили психологию развития, а вместе с ней постнатальную медицину и педагогику в сторону более гуманного отношения к младенцам.
   Документальный фильм Шпица «Психогенные нарушения младенцев» (1952 года), который был снят по мотивам их научных исследований, раскрыл причинно-следственные связи между лишением младенцев привязанности со значимыми взрослыми и развитием психопатологии у этих людей в дальнейшем. Невыносимые тревога и одиночество при разлуке, противоречивые, вплоть до противоположных, чувства к объекту любви, депрессия, проблемы границ, проблемы насилия – это далеко не полный список последствий, которые наблюдали авторы теории привязанности в ходе исследований младенцев в домах малютки и взрослых с психиатрическими проблемами.
   Чаще всего значимым взрослым является мама ребенка. Это естественно именно для матери, поскольку в период беременности и родов тело, душа и умственная деятельность женщины уже включены в контакт с ребенком. Но условия жизни бывают разными, поэтому сейчас говорят не о привязанности младенца и матери, а о привязанности младенца и значимого взрослого, которым может стать приемная мама, отец или другие родственники ребенка.
   Например, бывает, что с младенцем сидит папа, потому что у мамы в данный момент развивается какой-то бизнес-проект, или имеются проблемы со здоровьем, или потому что папа оказывается более эмоционально теплым родителем в этой супружеской паре и они принимают такое решение. Иногда значимым взрослым становится бабушка или даже няня ребенка. Самое главное, что этот значимый взрослый становится тем человеком, с которым у ребенка формируются теплые, эмоционально близкие взаимные отношения.
   Мэри Эйнсворт, проводившая вместе с коллегами длительные научные наблюдения за семьями с маленькими детьми, разработала классификацию типов привязанности младенца к матери. Она выделила:
   • безопасную (надежную) привязанность,
   • амбивалентную (сопротивляющуюся родителю, тревожную) привязанность,
   • избегающую (недоверчивую к родителю) привязанность,
   • дезорганизованную привязанность (привязанность, основанную на чувстве страха и одиночества).

   Безопасная симбиотическая привязанность со значимым взрослым – это как раз наилучшая социальная ситуация развития ребенка на первом году жизни, в которой расцветает яркими красками такая ведущая деятельность, как эмоционально-непосредственное общение.
   Как же выглядит эмоционально-непосредственное общение? Когда мы кормим ребенка, гуляем с ним, моем его и переодеваем в чистую одежду, укладываем спать – это оно или нет? Эмоционально-непосредственное общение – это не просто физический уход за ребенком, это именно общение. «Общение» здесь главное слово – смысловое подлежащее.

   Чтобы общение с грудным ребенком состоялось, нужно перевести его на доступный для ребенка язык. Если мы сядем рядом с кроваткой младенца и будем читать ему книжки, ребенку это будет не очень понятно. Если вы катаете малыша в коляске по парку, где он разглядывает небо сквозь деревья, – это не общение и не совместная деятельность для него. Если вы повесите над ним самую распрекрасную игрушку и отойдете – это не будет общением. Это не значит, что это плохо, просто это не будет попаданием в ведущую деятельность, а выше мы с вами уже убедились, насколько она важна. А вот если вы возьмете его на руки, будете удерживать зрительный контакт, повторять за ним его смешную мимику (морщить нос, высовывать язык), добавлять простые звуки (слоги, имена, простые слова) – это доступное и понятное младенцу общение. Такое общение вызывает отклик даже у ребенка 2–3 недель: он сосредотачивается, слушает, следит взглядом, а после 1 месяца уже выражает радость и гулит в ответ.
   Телесный контакт с младенцем тоже является необходимой частью эмоционально-непосредственного общения. В народных культурах есть для этого готовые форматы взаимодействия: пестушки, потешки, «хваталки», которые подразумевают ритмичное проговаривание или мелодичное пропевание стихов в сочетании с игровыми прикосновениями к телу ребенка. Все дети от 5 месяцев до 1 года любят «ладушки», «сороку», «поехали по кочкам» – это лишь самые распространенные, но их намного больше. Игровые форматы такого общения были раньше включены практически во все действия с ребенком. Прибаутки и потешки причитывали мамки и няньки, когда малыша кормили («кашка масляная, ложка крашеная»), купали («водичка-водичка, умой Ване личико»), одевали («наденем мы на ножки красивые сапожки»), укладывали спать («этот пальчик хочет спать…») или будили («потягушеньки-порастушеньки»), знакомились с погодой или взаимодействовали с домашними животными – подо всё были прибаутки для младенцев. Иногда стоит оглянуться в историю, чтобы на новом уровне оценить накопленные в ней дары. Чем больше у вас будет телесного эмоционально-непосредственно контакта с ребенком от рождения до года, тем лучше младенец будет развиваться в этот период своей жизни.
   У так называемых примитивных народов тоже есть чему поучиться, потому что этот период лучше организован у какого-нибудь дикого племени, чем у людей, которые живут в высокоорганизованной культуре. У людей рациональных, живущих интеллектуальным трудом часто не хватает эмоций. Наша обычная взрослая речь для ребенка слишком бедна эмоциями и к тому же имеет слишком высокий темп. С ребенком нужно разговаривать эмоционально, медленно, прикасаясь к нему и не забывая о зрительном контакте.
   Что такое симбиотическая привязанность с ребенком для мамы в этот период? Это бережное сопровождение младенца, который не приспособлен к самостоятельной внеутробной жизни (в отличие от большинства животных), в мир, живущий по человеческим законам. Мама (или другой значимый взрослый) живет состоянием и эмоциями своего ребенка, ребенок через маму обучается, она служит для него зеркалом, отражающим ему его самого. Он таким образом начинает учиться тому, кто он, какой он, что он умеет. Межличностное общение родителей с ребенком появляется как обязательное условие здорового развития младенца сразу, несмотря на то что личности еще нет, она только формируется.
   Если ребенок пропустил период эмоционально-непосредственного общения со значимым взрослым (например, младенец находится в доме малютки или его единственный значимый взрослый в депрессии и т. д.), у него будут большие проблемы с новообразованиями к году.
   А главным приобретением, которое получает ребенок к 1 году, является мотив общения со значимым взрослым. Что это такое? Это означает, что значимый взрослый стал для ребенка близким, дорогим человеком. К нему сформировалась базовая привязанность. Ребенку уже не все равно, кто берет его на ручки, кто кормит, кто укладывает спать.
   Примерно в год у ребенка обостряется сепарационная тревога – страх отделения от значимого взрослого.
   Термин «сепарация-индивидуация» предложила детский врач и психоаналитик Маргарет Малер в ходе своих исследований эмоциональной связи между детьми первых лет жизни и их мамами.
   Сепарационная тревога постепенно появляется около шести месяцев, затем заметно нарастает, около полутора лет наступает пик сепарационной тревоги, и если не случились психотравмирующие обстоятельства, то к двум годам она слабеет, чтобы ближе к трем годам уступить место готовности к игровому общению со сверстниками.
   Страх сепарации возникает не как каприз, блажь, избалованность или результат неправильного воспитания. Он появляется как результат развития психики ребенка, которая к шести месяцам примерно разобралась в том, что «я и мама не одно целое». Малыш начинает осознавать своего значимого взрослого как отдельный объект. А раз он отдельный, значит, может «потеряться». Иллюзия слияния разваливается.
   К полутора годам разрушается еще одна младенческая иллюзия – иллюзия «всемогущества», в которой «мама исключительно моя и делает то, что я хочу». Возникает необходимый для детского развития конфликт между потребностью в зависимости от матери и потребностью в автономии, или, проще говоря, между желаниями оставаться маленьким и становиться большим (вечный конфликт детства, который снимается только с достижением личностной зрелости).
   Проявляется страх сепарации у ребенка в том, что, как только мама (папа, бабушка) исчезают из поля зрения ребенка и он это обнаруживает, возникают заметные отрицательные эмоции (растерянность, тревога, плач, крик), потеря интереса к своим занятиям (игре, исследованию пространства и даже еде) и поиск пропавшего взрослого. Именно в этот период дети могут не отпускать маму даже в туалетную комнату и не давать ей попить чай в одиночестве на кухне, если дома больше никого нет. И даже когда кто-то есть, но этот человек не попал в категорию «значимые взрослые» для ребенка, он не может утешить тревожащегося младенца. Помним, что определяют эту категорию не родственные связи и даже не интерес ребенка к этому человеку, а степень симбиотической привязанности, которая сложилась с ним у ребенка в предыдущий период жизни.
   В полтора года детям сложнее всего отделяться от матери. Именно по этой причине полтора года – самый неудобный возраст для отлучения от груди, похода в ясли, выхода мамы на работу или отдыха родителей без ребенка (когда его на 1–2 недели оставляют бабушкам-дедушкам). Если бы ребенок мог перевести в слова свои потребности, он бы сказал: «со своим значимым взрослым я не хочу расставаться ни на минуту!»
   Если этот период протекает относительно спокойно, родители поощряют в ребенке самостоятельность, с одной стороны, а с другой дают достаточно поддержки и чувства безопасности, то к трем годам ребенок обретает ресурс для того, чтобы выдерживать разлуку с матерью, не теряя чувства связи с ней, чувства надежности и безопасности взаимных отношений.
   Еще раз про динамику развития симбиотической привязанности, а затем сепарации на примере. Любая опытная женщина, которая имеет навык обращения с младенцами, лучше справится с ребенком, чем молодая неопытная мама, пока ребенок не достиг 2 месяцев. Она его быстрее успокоит, лучше убаюкает на сон, с меньшими отрицательными эмоциями оденет и помоет, быстрее добьется положительных эмоций в игре. Ребенок еще не успел ни к кому привязаться и реагирует положительно на более ловкие и безопасные манипуляции с ним. Но тот же самый ребенок через три месяца, а тем более – через шесть, может даже на руки не пойти к этой же самой женщине, поскольку мама и другие близкие уже стали для него значимыми взрослыми, а этот человек остался чужим. Такому человеку (например, врачу, психологу, массажисту) надо будет сильно постараться, чтобы заполучить доверие ребенка, потому что он теперь для малыша находится в категории «чужие». А это значит, что родитель стал «своим».
   Шесть месяцев – это экватор периода детского развития от 0 до 1 года, а значит, приходит время для введения средств из зоны ближайшего развития. Зоной ближайшего развития (ЗБР) для младенца до года будет предметно-орудийная совместная деятельность со значимым взрослым. То есть некоторые элементы деятельности, которая станет ведущей после 1 года.
   Поэтому, несмотря на то что ребенку пока достаточно маминых рук, груди, эмоционального контакта и совместного времяпрепровождения, можно потихоньку начинать вводить предметную игру в формате совместной деятельности.
   Поясню на примерах. Если ребенка положить в манеж (в кроватку, на коврик) с игрушками и самой заниматься своими делами – это не будет ЗБР, потому что нет совместной деятельности. Если с ребенком на руках помешивать суп на плите – это не будет ЗБР, потому что ребенок не учится манипулировать предметами в это время, хотя совместная коммуникация есть. А если сесть на коврик вместе с малышом, поставить перед ним кастрюльку с крышкой, внутри которой лежат разные более мелкие предметы (ложки, пакеты, трубочки для коктейля, тряпочки, крышечки от пластиковых бутылок…), и показывать пример предметной игры (доставать и складывать предметы в кастрюлю, закрывая и открывая при этом крышку) – это будет ЗБР. Наращивание средств из зоны ближайшего развития – это не только подготовка ребенка к следующему этапу, но и профилактика деструктивного протекания кризиса первого года жизни.
   Что еще важного стоит сказать о периоде от 0 до 1 года?
   Важной профилактикой трудностей сепарации, которые могут возникнуть в следующий период (от 1 до 3 лет), является расширение диапазона коммуникаций ребенка. Это происходит само по себе, если семья состоит из мамы, папы, нескольких детей, в гости нередко приходят бабушки и дедушки, тети и дяди, друзья родителей. Но совсем другая ситуация возникает, если ребенок и мама замкнуты друг на друга по тем или иным причинам.
   Когда внешний мир не «завлекает» ребенка интересным общением, примерами для подражания, новой эмоциональной «пищей», когда рядом только мама, нередко уставшая и не имеющая ресурса на совместную деятельность, симбиотический период детского развития может затянуться больше, чем на год. А это значит, что кризис 1-го года жизни оттягивается, ведущая деятельность следующего возрастного периода не наступает и личностное развитие ребенка тормозится.
   У малыша, живущего в таких условиях, будет выше сепарационная тревога, а репертуар паттернов взаимодействия с реальностью будет более бедным. Не потому, что что-то не так с его здоровьем или интеллектуальным развитием, и не потому, что мама плохо выполняет свои материнские функции, а потому что происходит недобор коммуникативного опыта и нехватка обучающего контекста.
   Поэтому очень полезно, когда у ребенка несколько значимых взрослых. Здесь важно сказать про папу. Папа, конечно, не так близок ребенку – он не вынашивал его, не кормил грудью и не проводил с ним столько часов в сутки, сколько обычно проводит с ребенком мать. Но ребенок, который перевалил через комплекс оживления (а мы помним, что это происходит примерно в полтора месяца), нуждается уже не только в кормлении, уходе и режиме сна и бодрствования. Ведущей деятельностью становится общение, а это значит, что соскучившийся по ребенку, энергичный и веселый папа, «прилетевший» вечером с работы, может уверенно «выиграть» у мамы первенство за внимание ребенка.
   Следующим значимым взрослым могут быть старшие брат или сестра, дедушка и бабушка. Эти люди имеют разную энергетику, разные способы говорить, двигаться, прикасаться к ребенку, манипулировать предметами. У ребенка, живущего в более разнообразной коммуникативной среде, через общение с близкими будет появляться более широкая палитра коммуникативных навыков, адаптивных стратегий и возможностей для развития. А заодно маме будет полегче, что также важно, потому что мать отдает ребенку не только физические силы, но и эмоциональные, а значит, нуждается в передышках и способах подзарядки.
   Вообще в истории человеческих сообществ женщина практически никогда не была с ребенком одна 24/7. У богатых женщин кроме родственников всегда были мамки, няньки и даже кормилицы. А женщины из простого сословия жили в одном пространстве с расширенной семьей, в которой были бабушки, дедушки, тети и дяди ребенка, его старшие и младшие братья и сестры. Как правило, в доме всегда было много рук, которые помогали нянчиться с ребенком, когда женщина занималась какой-либо работой.
   Современные семьи делятся на нуклеарные единицы (мама, папа и их несовершеннолетние дети), которые живут отдельно друг от друга. Поэтому современная женщина неожиданно оказалась с младенцем один на один, замкнутая в четырех стенах. Значит, нужно задаться вопросом: как сделать так, чтобы мать и ребенок не были слишком долго одни?
   Выходом могут быть подруги с детьми и без детей, которые часто приходят в гости, родственники, няни и даже беби-ситтеры (дети среднего и старшего школьного возраста, которые приходят играть с ребенком). В отношениях с няней, конечно, очень важно, чтобы она не перехватила материнскую роль и не вытеснила мать из категории «самый значимый взрослый». То же самое касается и бабушек. Иначе начинается ролевое смешение, или ролевая путаница, которая в дальнейшем очень усложняет отношения. Приведу для иллюстрации несколько примеров.
   В одном случае русскоязычная трехдетная семья, проживающая в другой стране, взяла младшему шестимесячному ребенку няню из России на 1 год. Отношения семьи с няней строились так, что няня проводила с ребенком все свое время, спала с ним в одной комнате и даже оставалась с ним одна на пару недель, когда семья со старшими детьми уезжала на отдых. Мама ребенка работала из дома, в своем кабинете, уделяя ребенку совсем мало времени. Через год, когда няня закончила свою работу и уехала в Россию, ребенок пережил состояние, похожее на младенческую депрессию, и даже заболел на этом фоне пневмонией, что было явным признаком того, что ребенок привязался к няне и разлука с ней стала для ребенка такой же травмой, как если бы он потерял мать.
   Второй пример ролевой путаницы, к сожалению, встречается не так уж редко. Молодая мама остается без мужа и переезжает к своим родителям. Через некоторое время вдруг обнаруживается, что основным воспитателем ребенка становятся бабушка и дедушка (они фактически начинают играть роль мамы и папы ребенка), а мама оттесняется в роль старшей сестры ребенка. Эти ролевые пертурбации порождают соответствующие чувства у всех участников: бабушка с дедушкой не поддерживают авторитет матери (ведь мать теперь не она), ребенок это видит, чувствует и не считается с матерью, в конфликтных ситуациях ищет защиты у бабушки с дедушкой, мать начинает вести себя как подросток, защищая то свои личные границы, то свои материнские права, бабушка и дедушка защищают внучку (которая в этом спектакле теперь для них «младшая дочь»), тем самым еще больше дискредитируя авторитет матери ребенка и создавая условия для увеличения эмоциональной дистанции между ней и ребенком, что сказывается на дальнейшем ухудшении материнско-детских отношений.
   Такая путаница – непростое бремя для всей семьи, и распутать этот клубок бывает непросто даже с помощью семейного психолога.
   Поэтому пусть каждый родственник будет на своем месте – каждая семейная роль этого достойна! Быть мамой, папой, бабушкой, дедушкой, тетей, дядей, братом или сестрой – почетно и ценно для семьи как системы!
   А мы с вами подходим к следующему возрастному кризису – кризису 1-го года жизни.

Кризис 1-го года жизни

   У ребенка к 1 году в норме возникают такие новообразования как:
   • мотив общения со взрослым, доверие, интерес и способность к подражанию;
   • способность выделять цель и двигаться к ней, используя возможности своего тела – ползание и ходьбу;
   • способность понимать обращенную к нему речь, произносить первые слова;
   • способность умело манипулировать предметами.

   И дальше наступает кризис, когда взрослый затмевается предметом. Растущий практический интеллект ребенка позволяет ему перемещаться в пространстве, находить и доставать предметы, манипулировать ими. Для эффективного развития ребенку очень важно как можно больше всего потрогать, попробовать на зуб, открыть, закрыть, залезть, слезть, покрутить, покидать, покопаться в деталях.
   Именно поэтому формула кризиса первого года жизни звучит так: предмет встает между ребенком и взрослым.
   Мы с вами уже знаем, что стоит за такой формулировкой – изменяется ведущая деятельность: эмоционально-непосредственное общение сменяется предметно-орудийной деятельностью. Именно поэтому интерес к предметам в сознании ребенка начинает постепенно перевешивать интерес к телесному и эмоциональному контакту.
   Если в 8–9 месяцев ребенка легко было успокоить на руках или прикладыванием к груди, телесными ласками или веселыми забавами, то ближе к году все эти «штуки» вдруг перестают работать – ребенок вырывается, убегает и плачет. Это и есть начало кризиса 1-го года жизни.
   Что происходит с ребенком в момент, когда наступает кризис первого года? Во-первых, он проявляет большой активный интерес к близким людям. У ребенка возникает утомительная для родителей потребность в общении с ними – ему все время хочется быть рядом, совсем не хочется быть одному, даже с самыми распрекрасными игрушками малышу не так интересно, как с теми людьми, которые попали в категорию «значимые люди». Но теперь ребенку хочется совместной деятельности со своими близкими – совместно-разделенной партнерской деятельности по манипулированию предметами. О как!
   К этой потребности приводит стремительно растущая способность ребенка выделять цель. У ребенка годовалого возраста цель – либо вы, значимые взрослые, и контакт с вами, либо – предметы. И требование ребенком каких-либо предметов может очень озадачить родителей, особенно когда ребенок первый и родители еще не понимают, что это за новые всплески в характере, которых раньше не было.
   Например, малыш пытается надеть кольцо на стержень пирамидки и, если у него это не получается, с криком начинает раскидывать кольца, может в аффекте откинуться назад и даже удариться затылком об пол, разреветься по этому поводу, потом опять попытаться проделать манипуляцию с пирамидкой, опять расстроиться и закричать. И это не значит, что ваш ребенок стал каким-то неврастеником или у него испортился характер – нет, это как раз кризис 1-го года и есть.
   Каковы признаки (симптомы) кризиса?
   • Активный интерес к действиям значимых людей.
   • Повышение требовательности в достижении своих целей.
   • Попытки проявлять самостоятельность там, где ранее ребенок подчинялся взрослому (кормление, одевание, купание и т. д.).
   • Увеличение спектра отрицательных эмоций ребенка: обида, злость, недовольство, упрямство, капризность, настырность и требовательность, протест против запретов (так называемые гипобулические реакции).
   • Одновременно с эмоциями агрессивного спектра у ребенка может начать нарастать страх потери близкого взрослого и повышаться общая тревожность.

   В ходе кризиса 1-го года жизни ребенок начинает осознавать себя как действующее начало (субъект действий). Эта новая идентичность формируется у малыша как в общении со своим близкими, так и в предметных действиях. Это переживание себя как человека действующего приводит к развитию стремления самостоятельно совершать действия, копирующие поведение взрослого. Поэтому ребенок в этот период становится способен развиваться через подражание и через совместную деятельность.
   Как же помогать ребенку взрослеть? Как обеспечивать процесс мягкого и последовательного проживания кризиса? Вот несколько рабочих рекомендаций.
   • Создайте безопасную и комфортную обстановку дома.
   • Становитесь ребенку игровым партнером.
   • Разнообразьте игровую среду.
   • От запретов и наказаний – к отвлечению и переключению.
   • Четко обозначайте границы дозволенного.
   • Поддерживайте в ребенке самостоятельность.
   • Предупреждайте заранее о своих планах.

   Теперь подробнее.
   Одним из способов упростить всем жизнь в этот период – создать безопасную и комфортную обстановку в доме. Физические и интеллектуальные возможности ребенка позволяют ему в этом возрасте добраться во многие места – открыть нижние ящики шкафов и комодов и даже подставить табуреточку и залезть на стол. Если пространство в вашем доме не очень рассчитано на маленьких детей, то это большая беда – для мамы в первую очередь, для ребенка – во вторую, для всей семьи – в третью. Потому что когда мама целыми днями спасает свои напольные растения от исследовательской активности ребенка, то в итоге плохо всем – и растениям, и ребенку, и маме. Надо что-то придумывать.
   Очень хорошо, когда пространство организовано так, что все, до чего ребенок может дотянутся, ему можно или хотя бы это безопасно. Может быть, нехорошо, что он открывает шкаф и вываливает на пол постельное белье, но это безопасно, никто не пострадает, и постельное белье после этого сложить несложно. А вещи, которые ребенку нельзя, потому что они чьи-то, ваши личные, дорогие или просто опасные – документы, лекарства, косметика, – должны быть убраны в зону недосягаемости. И наоборот – все, до чего может дотянуться ребенок, должно быть безопасным и возможным для детского исследования. Если один раз приложить усилия для организации такого пространства, это сильно упростит совместную жизнь ребенку и его родителям, а также снизит количество возможных конфликтов и стрессов.
   Второе важное правило, которое мы с вами уже знаем в теории, – создание зоны ближайшего развития, для того чтобы сгладить негативные проявления кризиса. В период кризиса первого года жизни и даже чуть раньше таким средством из области ЗБР является совместная предметная деятельность (о ней мы поговорим подробнее в следующей главе). Проще и легче для запоминания это правило звучит так: «После года мы что-либо делаем не вместо ребенка, а вместе с ним!» Это и есть игровое партнерство. Родителей, которые не очень любят играть с детьми, я утешаю тем, что после 3 лет быть игровым партнером ребенку уже совсем необязательно, там эту функцию могут выполнять сверстники. После 3 лет игра со сверстниками даже полезнее, чем игра со взрослыми людьми. А от 1 года до 3 лет ребенку полезно играть именно со значимыми взрослыми. Можно распределить игровые функции между разными значимыми людьми: мамой, папой, бабушками и дедушками, братьями и сестрами.
   Вместе с ребенком можно не только играть, но и делать работу по дому. Если вы с ребенком до 3 лет будете вместе мыть посуду, вместе мыть полы, вместе убирать игрушки, у вас ребенок будет все это делать и после 3 лет. Если же вам проще положить ребенка спать и все дела сделать самостоятельно, то потом гораздо труднее будет приучать его к домашним обязанностям. Дети от 1 года до 3 лет вместе с мамой или с папой готовы делать все что угодно – для них это такая радость. В таком разнообразном партнерстве через игры и совместную домашнюю работу ребенок освоит больше предметов, у него будут лучше развиты мелкая и крупная моторика, а также другие высшие психические функции – восприятие, внимание, память, мышление и речь.
   Третий способ обеспечить гармоничное протекание кризиса 1-го года – это создание разнообразной, часто изменяемой игровой среды. В период от года до 2 лет замечательно работает следующая рекомендация: разделить игровые материалы на три части, две части спрятать, а одну часть поместить в зону доступности. Через 1 неделю оставить несколько особо любимых ребенком предметов из первой части игровых материалов, остальное убрать и достать материалы из второй части. Через неделю поменять на третью часть, а еще через неделю вернуться к первой. Таким образом ненасытный интерес ребенка к новым предметам будет поддерживаться на достаточно активном уровне – ребенок, с одной стороны, не будет изнывать от скуки, а с другой стороны, будет успевать сосредотачиваться на игровых материалах и осваивать их. Хорошая идея обмениваться игрушками с другими родителями, а также ходить друг к другу в гости, для того чтобы разнообразить своим детям игровую среду.
   Запреты и наказания в этом возрасте не особенно работают, поэтому в качестве главных воспитательных средств лучше использовать методы отвлечения и переключения. В этом возрасте бесполезно читать нотации, наказывать, вводить какие-то санкции – ребенок еще не на том уровне мышления, чтобы понимать, запоминать и усваивать такую подачу информации. Подобные действия родителей могут ребенка только обидеть или испугать. Поэтому если ребенок капризничает, кричит или требует того, что не положено, самое эффективное – это переключить его внимание на что-то другое или отвлечь.
   Четкое обозначение границ дозволенного может осложнять эмоциональную ситуацию в моменте, но в итоге спасает немало нервных ресурсов всей семье. Ребенок, конечно, будет испытывать родительские правила на прочность, но, как показывает опыт, не слишком долго. Поэтому, когда какой-либо предмет нельзя три раза подряд, малыш теряет интерес к этому предмету. А вот если этот предмет (например, мамин телефон) то нельзя, то можно, то снова нельзя, интерес только разжигается и средства достижения желаемого начинают ребенком наращиваться. Для обозначения границ дозволенного лучше всего подходят конкретные опасные характеристики предмета: «горячо», «высоко», «это чужое», «острый нож, ай». Ребенок такую форму запретов, в которую уже включено объяснение, усваивает намного лучше, чем абстрактное «нельзя». Полезно поделить все предметы (для начала в своей голове) на красную, желтую и зеленую зоны. Красная зона – это то, что нельзя всегда. Предметы из желтой зоны нельзя, но при определенных обстоятельствах можно (например, в сопровождении взрослых). Зеленая зона – это те предметы, которые можно всегда. Когда предметы поделены на такие группы, в семье появляются более четкие правила, которые ребенок легче понимает, а значит, быстрее осваивает.
   Если говорить о поддержке самостоятельности ребенка, то это один из самых непростых переходов, который нужно сделать родителям. Ведь до 1 года они уже привыкли все делать за ребенка. А тут вдруг какая-то самостоятельность. Но развитие никогда не бывает односторонним – это всегда взаиморазвитие. Поэтому необходимо перестраиваться: предоставлять ребенку выбор, когда есть такая возможность, поддерживать его инициативу в игре, общении и в исследовании пространства, направлять в сторону самостоятельного мышления, когда что-то не получается, например при манипуляциях сложными игровыми материалами, интересоваться мнением ребенка: «Ты хочешь поиграть в кубики? Налить тебе водичку?»
   Ну и последняя рекомендация, которая сбережет общее спокойствие: предупреждать ребенка о своих планах заранее. Ребенок в этот период начинает увлекаться процессом, ему сложно мгновенно перестроиться и влиться в новую предлагаемую ситуацию. Поэтому важно давать ему время присмотреться, перестроиться, настроиться, захотеть делать то, что вы ему предлагаете: одеться на прогулку, пойти кушать или лечь спать. Предупреждайте, а еще лучше вводите небольшие ритуалы, которые ребенок будет запоминать и которые будут помогать организовывать его поведение удобным для вас обоих образом.

От 1 года до 3 лет – богатый предметный мир

   Одновременно с кризисом начинает меняться ведущая деятельность. Эмоционально-непосредственное общение остается важным для ребенка и родителей, но появляется интерес к предметному миру, который перерастает в такую ведущую деятельность, как предметно-орудийная игра со значимым взрослым. Иначе говоря, использование предметов как орудий действия, манипуляции с ними, освоение исторически-закрепленных способов обращения с теми или иными предметами дает пищу развитию всем психическим и физическим способностями ребенка. «Это стул – на нем сидят, это стол – за ним едят» – продолжать этот список можно бесконечно: это мяч – его бросают, катают, пинают, это полотенце – им вытираются, это лестница – по ней залезают, это фломастер – им рисуют, это холодильник – в нем хранят еду… Какой невероятный объем знаний усваивает ребенок между 1-м и 3-м годами жизни! Просто удивительно! Грандиозные пласты человеческих достижений присваиваются младенцем, причем за какие-то пару лет.
   Условия, или социальная ситуация развития ребенка для реализации предметно-орудийной деятельности – младенец живет с помощью взрослого, взрослый делает что-либо не вместо, а вместе с ребенком. Главное средство развития от 1 до 3 лет – деловое сотрудничество ребенка и взрослого или совместная деятельность!
   Давайте познакомимся с этапами совместной деятельности, чтобы лучше ориентироваться в том, с чего мы начинаем и к чему приводим развитие ребенка. Сначала кратко:
   1. Взрослый играет – ребенок смотрит.
   2. Взрослый играет – ребенок помогает.
   3. Ребенок играет – взрослый помогает действием.
   4. Ребенок играет – взрослый помогает словами и вопросами.
   5. Ребенок играет – взрослый подсказывает способы развития игры.
   6. Ребенок играет самостоятельно.

   А теперь расскажу подробно про каждый этап совместной деятельности на примере игры в кубики.
   1. На первом этапе ребенок еще не знаком с игровыми материалами и проявляет к ним интерес исключительно по причине их новизны. Он может пробовать игрушки на зуб, стучать ими, кидать, производить любые действия, которые он научился делать с другими предметами, но придумать самостоятельно, как использовать новый игровой предмет по его назначению, ребенок не может. Для этого нужен проводник, который познакомит юного исследователя с закрепленными за предметами их историческими свойствами. Эти проводники – значимые взрослые, которые стали таковыми в предыдущий период детского развития. Начинается знакомство с новым материалом с того, что взрослый показывает ребенку, что интересного можно поделать с этими предметами. Например, взрослый строит башенку из кубиков. Главное новообразование этого этапа – заинтересовать ребенка! И не переходить к следующему этапу, пока интерес не возникнет.
   Сразу забегу вперед и скажу, что в любом детском возрасте эти этапы совместной деятельности работают. Например, чтобы увлечь ребенка музыкой, сначала надо вызвать в нем интерес к этому явлению нашей жизни.
   2. Итак, интерес к кубикам пробудили, что дальше? Дальше можно переходить ко второму этапу, когда ребенок не только смотрит на игру мамы или папы, но и начинает в ней участвовать – помогать. Например, мама может сказать: «Дай мне этот кубик. Поставь его сюда. Вот так. Здорово у тебя получается!» На этом этапе совместной деятельности мы находимся ровно столько, сколько потребуется, чтобы растормошить инициативу ребенка к такой «помощи».
   3. Как только малыш начинает активно и с удовольствием помогать, переходим к следующему этапу, в котором мы с ребенком меняемся ролями. Теперь не он помогает родителю, а родитель помогает ребенку, который уже сам тянет коробку с кубиками и инициирует совместную игру. Это довольно-таки непростой этап. Его даже можно назвать переломным, потому что главное приобретение этого этапа совместной деятельности – заинтересовать ребенка правилами игры. А усвоение правил требует множества новых знаний, умений и навыков, которые, как вы сами понимаете, усваиваются не быстро. Ребенок пытается сам строить башенку из кубиков, но она сначала падает, потому что малыш не может поставить кубики ровно. Вот тут родитель начинает помогать тем, что на практике знакомит ребенка с правилами постройки: он подравнивает кубики так, что башня становится устойчивой. А еще родитель показывает другие интересные форматы постройки домов, когда кубики ставятся не друг на друга, а сложнее, и варианты конструкций становятся разнообразнее. Так развивается практический интеллект ребенка, который потом ляжет в основу формирования арифметических, геометрических и художественных понятий.
   4. Итак, с правилами ребенок подружился, кубики ставит ровно, башня не падает, другие конструкции тоже получаются неплохо. Теперь родитель может помогать ребенку не руками, а словами. Еще лучше – вопросами: «Ты башню строишь или гараж для машины? Хочешь сделать кроватку для куклы? А давай построим плиту и будем на ней готовить кашу для мишки». Такими комментариями взрослый начинает соединять разрозненные игровые действия ребенка в единую сюжетно-ролевую цепочку. Действия с предметами начинают приобретать смысл! Как правило, к этой стадии игры с предметами ребенок подходит около 2 лет.
   5. Когда простые сюжетные игровые цепочки действий ребенком освоены, можно начинать развивать игровые возможности. Например, организовать игру в стройку, где ребенок будет подвозить кубики на грузовике. А чуть позже можно к этой стройке добавить игру в строительный магазин, где мы будем эти кубики сначала покупать, затем грузить на машину, везти на стройку и там строить дома, в которые потом будут заселяться герои (человечки или животные).
   6. И только здесь ребенок уже так здорово умеет развивать игру, что его невозможно остановить – он будет с удовольствием играть самостоятельно, и вам даже придется прикладывать усилия, чтобы отвлечь его на ужин или прогулку.

   Именно такого результата в игровой деятельности психологи ждут к трем-четырем годам. И если это случилось – это большая педагогическая радость, потому как эти умения смогут позже развернуться в креативное мышление и личную ответственность за процесс и результат работы.
//-- * * * --//
   Теперь давайте разберемся, что мешает всестороннему и гармоничному развитию ребенка в это время.
   Если после года продолжается симбиотическое слияние мамы и ребенка, не создаются условия для возникновения предметно-орудийной ведущей деятельности, есть дефицит совместной деятельности со значимым взрослым, то ребенок недополучает ценных возможностей для личностного развития. Замечательно, если родители не только насыщают потребность ребенка в зависимости, но и начинают поддерживать в нем самостоятельность, потому что симбиоз между первым и третьим годами жизни ребенка должен сойти на нет. После года эту созависимость нельзя бесконечно длить, но и нельзя резко обрывать – поэтому мы взращиваем интерес ребенка к самостоятельному освоению мира, который начинает постепенно вытеснять потребность в симбиотическом слиянии.
   Еще одна причина, не дающая ребенку своевременно проходить важные этапы и кризисы, – слишком бедная предметная среда. Недостаток предметов и пространства для освоения их ребенком ограничивает его исследовательский интерес. Именно интерес ложится в основу познавательной активности растущего человека. Заинтересованный чем-либо малыш испытывает эмоции радостного любопытства, это побуждает его двигаться и придает движениям его тела определенное направление и смысл. Но если активность малыша не радует родителя, а, наоборот, пугает, раздражает или оставляет равнодушным, то интерес начинающего исследователя «сворачивается». Происходит своего рода «отбор» значимых для родителей движений, которые постепенно перерастают в более зрелые формы поведения. А не получающие родительского одобрения движения подавляются и отсеиваются.
   Поясню это на следующем примере.
   Родители живут в квартире, где, по словам мамы, «холодный пол». Из лучших побуждений, чтобы малыш не простудился, ему не дают возможности играть на полу и передвигаться по квартире. Мама очень радуется, что в период бодрствования ребенок находится либо на руках, либо в чистой и теплой кроватке, либо в манеже. Но! в кроватке и в манеже слишком безопасный, слишком «стерильный» мир – тепло, мягко, отсутствуют риски падения, некуда ползти, лезть, ходить и бежать, присутствует ограниченный набор безопасных детских предметов. В таких условиях ребенок не учится группироваться при падении по время ходьбы и бега, не может получить опыт изобретения логической цепочки действий, которая помогла бы ему достать отдаленную вещь (например, подставить стул и залезть на стол или открыть ящик и достать нужную вещь), не исследует пространство, не тренирует мелкую и крупную моторику для знакомства и манипулирования различными предметами.
   Кроме того, ребенок в манеже, как правило, предоставлен сам себе. Вне манежа за ребенком действительно нужно следить, и так получается, что малыш не сам с собой сидит и ковыряется с игрушками, а значимый взрослый тут рядом, он с этими предметами ребенка знакомит. Тут очень важно понять свою взрослую роль. Потому что ребенок с года до трех осваивает огромный процент жизненно необходимой информации о предметном мире. Все предметы, которые находятся в нашем обиходе, начиная от мобильных телефонов и кончая ложками и стульями ребенок осваивает естественным образом, через самостоятельную исследовательскую активность и совместную деятельность с близкими. Это – расческа, чтобы причесываться, а вилка вроде на расческу похожа, но она для еды.
   Освоение юным исследователем новых форм движения со временем приводит к разделению в сознании ребенка процессов восприятия и движения. Например, ползание, ходьба, бег и другие движения в пространстве стимулируют изменение представлений ребенка о пространстве и предметах. Образуется устойчивая связь между восприятием и действием, которая в дальнейшем встроится в отношения между действием и мыслью: «подумал – сделал». Познавательная деятельность начинает приобретать сознательный характер.
   Помимо восприятия пространства и предметов ребенок в процессе активного исследования окружающей действительности воспринимает еще и свои собственные возможности достижения чего-либо. Ведь до самостоятельного перемещения в пространстве он достигал чего-либо только с помощью взрослого, например плачем или другими звуками требовал, чтобы его перенесли в другую комнату. А тут происходит изучение самого себя – чтобы знать границы собственных возможностей, нужно их экспериментально установить. Ребенок, таким образом, познает возможности собственного тела как средства деятельности.
   Эти новые умения становятся необыкновенно важными для формирования у ребенка таких качеств, как целеустремленность, целесообразность и самостоятельность в достижении цели.
   Рассмотрим эти качества по порядку.
   • Целеустремленность – это устремление к цели, то есть оформление собственных желаний и намерений: «Чего я хочу?»
   • Целесообразность – это соизмерение желания достижения цели с реальными возможностями: «Что я могу?»
   • Самостоятельность в достижении цели предполагает действия человека с опорой на свои собственные реальные возможности: «Делаю сам».

   Теперь вернемся к ходьбе ребенка вдоль бортика манежа. К сожалению, эта ходьба хоть и является самостоятельным действием ребенка, но не преследует достижения какой-то конкретной цели. Все игрушки лежат рядом, в манеже, а те предметы, которые далеко, все равно не доступны или доступны только с помощью взрослого. Часто малыш просто скучает и поэтому развлекает себя бесцельной ходьбой вдоль бортика или выкидыванием игрушек из манежа. Если это происходит постоянно, то ребенок недополучает пищи для развития качеств, которые помогут ему быть более успешным в достижении своих целей.
   Удивительно, но избыточная предметная среда тоже может создать проблему в детском развитии. Я наблюдала как-то игру девочки в возрасте 1 года и 8 месяцев в ее собственной комнате родительской квартиры. Детская походила на магазин игрушек и была просто завалена множеством разнообразных ярких предметов: велосипед, самокат, каталки и бизиборды всех мастей, пирамидки, мячики, куклы, плюшевые игрушки разных размеров, крупномодульные конструкторы, музыкальные игрушки, качели, сухой бассейн – ребенок попеременно хватался то за один, то за другой предмет, не проводя с каждым из них больше трех минут. Совместная деятельность родителей с дочкой в этой изобилующей игрушками детской тоже не получалась – родители или просто сидели рядом с ней или предлагали новое развлечение, когда девочка теряла интерес. Поводом для обращения к психологу стало постоянное раздраженно-капризное состояние ребенка и эмоциональная усталость родителей. В основу изменения этой ситуации легло формирование продуктивной совместной игры родителей и ребенка, которая через пару месяцев дала замечательный результат: девочка могла за одним полюбившимся игровым материалом провести до 20 минут, извлекая из него всё новые и новые игровые возможности, а в совместной игре с родителями могла сосредоточиться на одном материале целых полчаса. Еще мы трансформировали пространство в детской комнате таким образом, чтобы убрать во время игры излишне стимулирующую и отвлекающую ребенка среду: появились ящики и коробки для хранения игрушек, часть игровых материалов была вывезена родителями на дачу, часть убрана в кладовку, пестрый ковер заменили на однотонный, часть игрушек убрали в зону недоступности, чтобы можно было периодически обновлять игровую среду. Таким образом, создав условия для исследовательского сосредоточения и добавив качественную совместную деятельность, удалось познакомить ребенка с правилами использования предметов и к двум с половиной годам выйти на простые сюжетные цепочки игровых действий, что является нормой детской игры в этот период.
   На этом же примере можно проиллюстрировать, насколько нездорово, когда ребенок играет без правил, то есть задерживается между вторым и третьим этапами совместной деятельности. Хаотическое взаимодействие с предметами не позволяет ребенку осваивать исторически закрепленные за предметами свойства и произвольно овладевать своими действиями с ними. В итоге действия ребенка превращаются в непрерывное разрушение: взял – попользовался – бросил, и никакого развития.
   Продолжая говорить о том, что нарушает гармоничное развитие ребенка в период между первым и третьим годами жизни, нужно еще упомянуть события, которые могут попасть в разряд психотравмирующих в жизни младенца и которые по возможности лучше избегать:
   • стрессовые формы отлучения от груди (например, когда мать уезжает от ребенка на несколько дней),
   • длительная разлука с матерью,
   • жесткое приучение к горшку и к чистоплотности,
   • плохая адаптация младенца в яслях.

   Каждое из этих событий может составить отдельную главу книги, если начать приводить примеры и расписывать последствия. Это лишние, не нужные ребенку стрессы, которые могут порождать дезадаптацию не только малыша, но и всей семьи. Мне знакомы несколько случаев дебюта астмы после длительной разлуки младенцев с матерью в возрасте между одним и двумя годами жизни. Знакомы нарушения сна после стрессового отлучения младенца от груди. Знакомы обсессивно-компульсивные расстройства у детей, которых весьма жестко приучали к чистоплотности. Знакомы реакции регресса в развитии и ухудшение детско-родительских отношений после плохой адаптации ребенка в яслях. Поэтому общей рекомендацией будет принцип: всему свое время.
   А что же способствует своевременному и всестороннему развитию ребенка в этот период?
   Мы с вами уже знаем, что для всестороннего развития личности в этот период нужны предметно-орудийная ведущая деятельность и новый тип отношений ребенка и взрослого – совместная деятельность или деловое сотрудничество.
   Нужны также изменяющаяся предметная среда и игровая креативность родителя. В этом месте хочется остановиться на важности введения продуктивной деятельности в совместные занятия ребенка и родителей. Продуктивной деятельностью называются все доступные ребенку виды ручного прикладного творчества: лепка, рисование, аппликация, конструирование, моделирование. Конечно, младенец до 3 лет еще не может полноценно рисовать, лепить и конструировать, но это не значит, что не надо его знакомить с этими материалами и правилами их использования. Продуктивная деятельность замечательным образом развивает наглядно-действенное мышление или практический интеллект ребенка. К 3–4 годам ребенок, с которым методично занимаются постепенно усложняющейся продуктивной деятельностью, может самостоятельно использовать свои навыки для развития сюжетно-ролевой игры. Например, может сделать человечков или животных из картонных цилиндров от туалетной бумаги, смастерить им домик из пустых коробок, разбить сад из цветной бумаги и пластилина на берегу нарисованного озера и сочинить сказку с их участием, проигрывая ее на макете собственного изготовления.
   Конечно, ребенок от 1 до 3 лет еще не умеет творить так, чтобы вокруг оставалась чистота и порядок. Но можно помочь малышу быстрее освоить правила взаимодействия с материалами, что обеспечит ему (и родителям) большую свободу для творческих экспериментов. Поэтому важно введение правил действий и правил использования предметов.
   Могу поделиться некоторыми лайфхаками – своими и других родителей.
   • Рисовать красками удобно, стоя в ванне с теплой водой, лист бумаги можно мылом приклеивать к стене. Краски и воду для промывки кисточки ставить на бортик. После художеств ребенка стену и ванну сразу можно помыть душем.
   • Лепка получается более организованной, если пластилином раскрашивать рисунки на плотной бумаге или картоне. Например, делать чайник в горошек (чайник нарисован, горошины делаются из пластилина) или растирать пальцем пластилин на нарисованных облаках, море, траве, листве…
   • С аппликациями малыш может легко справиться, если детали приклеивать не на клей, а на двусторонний скотч.
   • Создание макетов известных сказок или мультфильмов отлично организует разноплановую продуктивную деятельность, тем более что макет можно постоянно дорабатывать: дома, река, мост через реку, деревья, цветник, животные, дорожки, холмы…

   Активное взаимодействие ребенка с другими взрослыми и более старшими детьми тоже способствует его активному развитию. Поэтому если есть возможность общаться с родственниками, ходить в гости, то ее можно активнее использовать.
   После двух лет можно задействовать средства из зоны ближайшего развития, а значит, можно начинать вводить ребенка в сюжетно-ролевую игру, используя доступные для понимания ребенка ролевые цепочки, ролевую речь и сюжетные игрушки. Например, катание машинок (предметная игра) можно организовать в сюжеты: везем рельсы на строительство железной дороги, или гонимся на полицейской машине за преступником, или на пожарной машине едем тушить пожар, или на «скорой» едем лечить зверей, или отправляем пассажиров в автопутешествие. Игру с детской посудой можно организовать в сюжет дня рождения, где мы готовим праздничный ужин, а потом кормим гостей. Детали Лего можно сначала «купить» в магазине, положив «деньги» в кассу, а потом «отвезти» на грузовике на «стройку». Такие сюжеты подготавливают ребенка к осмысленной сюжетно-ролевой игре после 3 лет.
   И напоследок отмечу: везде, где это возможно, полезно поддерживать самостоятельность ребенка, помня о том, что необходимый для гармоничного развития кризис трех лет называется кризисом рождения самости – «я сам!».
   Какие главные новообразования появляются в норме у ребенка к трем годам? Он должен:
   • понимать свойства многих, часто встречающихся в жизни предметов;
   • знать названия этих предметов и действий с ними: к двум годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов, а к трем годам в речи ребенка насчитывается до 1200–1500 слов, включающих практически все части речи;
   • научиться понимать смысл действий с предметами и знать правила их использования;
   • овладеть своим телом настолько, чтобы сформировались и автоматизировались многие навыки использования предметов: есть ложкой и вилкой, залезать на лестницу и слезать с нее, кататься на беговеле, одеваться и раздеваться и многое другое.

   С появлением и нарастанием этих приобретений у ребенка старые мотивы (эмоциональная близость со значимыми взрослыми) все больше расходятся с возможностями действовать (достаточно хорошее владение своим телом и самостоятельная ориентировка в окружающей действительности), что приводит к развалу старых мотивов и кризису трех лет: «Многое могу, но не знаю, чего хочу». Вот мы и завершили эпоху младенчества и подошли к первому большому кризису – кризису трех лет. Давайте знакомиться!

Кризис 3 лет

   Как сказал Л. С. Выготский: «Сущностью каждого кризиса является перестройка внутреннего переживания, изменение потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка». Кризис возникает тогда, когда возникает переход от одного этапа психического развития к другому. Это значит, что личность ребенка развивается, а не стоит на месте. Слишком длительная стабильность как раз должна взволновать родителей.
   Кризис 3 лет – это первая ступень психологического отделения ребенка от взрослого и большой шаг к самостоятельности. «Я сам!» – это рождение самости, что означает: «Я хочу, как я хочу, а не как вы хотите».
   Первое, что важно сделать родителям, когда они начали догадываться о наступлении кризиса трех лет, – это похвалить себя. Обязательно! Если кризис наступил, да еще и наступил вовремя – значит, с вашим ребенком все в порядке: он здоров, энергичен и развивается соответственно возрасту.
   Теперь обо всем по порядку.
   Примерно к трем годам у ребенка появляются представления, что он столько всего умеет, что он уже настолько взрослый и так много значит в своей семье, что может заявлять о своих желаниях и нежеланиях. У него возникает потребность в другом отношении к себе. «Считайтесь со мной!» – мог бы сказать малыш, если бы умел оформлять свои сложные чувства в слова. Поэтому основной смысл кризиса 3 лет – потребность ребенка в том, чтобы взрослые считались с его желаниями и мотивами.
   Кризис 3 лет называется большим кризисом, потому что он является переходом между эпохами младенчества и детства. Длится он долго – год или даже больше. Нередко начинается кризис около двух с половиной лет, в 3 года вся семья переживает пик этого кризиса, и еще полгода длится спад. Но индивидуальный разброс у этого кризиса довольно-таки большой – например он может только начаться в 4 года и закончиться в 5.
   Вы уже знаете, что кризисы должны быть, и когда их по какой-либо причине не было – это не есть хорошо.
   По каким причинам может не случиться кризис трех лет?
   Например, регрессивная реакция ребенка на травмирующий опыт может остановить начинающийся кризис. Травмирующий опыт – это очень индивидуальная история, потому что одно и то же событие может различным образом влиять на разных детей. Наиболее распространенные причины травматических переживаний для ребенка: опыт болезни и лечения, внутрисемейный стресс, потеря значимого взрослого (реальная или временная), сильный испуг.
   Приведу пример из жизни.
   Родители привели к психологу молодую девушку (21 год). Запрос родителей следующий: не учится, не работает, не можем заставить хоть что-то делать. Девушка закончила школу на 4 и 5, поступила в сильный вуз на бюджет, но не смогла жить в общежитии и ходить на лекции – вернулась к родителям. Родители делали несколько попыток устроить дочь на работу, но она игнорировала собеседования и договоренности и не приходила. При клинико-психологическом обследовании у девушки обнаружились признаки эндогенной депрессии. Когда психолог собрала у мамы историю ее жизни, обнаружилось следующее: когда девочке было два с половиной года, у нее начинался кризис трех лет, который протекал в очень бурной форме – девочка могла кинуться на пол в общественном месте, начать орать и требовать что-либо. Мать переживала этот опыт как личный «позор». И однажды, после очередной истерики в магазине, мать выволокла дочь на улицу и всю дорогу до дома рассказывала ей, что «с родителями дома живут только хорошие, послушные дети, а дети, которые не умеют себя вести, живут в детском доме, поэтому я отдаю тебя в детский дом, а себе оттуда заберу другую, послушную девочку». И в довершение воспитательного процесса, чтобы ребенок ей поверил, мама дома начала собирать в чемодан вещи ребенка. И дочь поверила. У нее случился эмоциональный шок. И, со слов мамы, на следующее утро «ребенок стал как шелковый». Мама очень гордо рассказывала психологу об этой своей педагогической находке, добавив в конце истории: «Меня подруги спрашивали, как же тебе удалось такого послушного ребенка воспитать? А я, щелкая пальцами, отвечала: а вот надо уметь!» Следствием этого, поистине психотравмирующего для ребенка события стала полная остановка кризиса 3 лет и откат по личностному (то есть мотивационному) развитию на докризисный период.
   Если перевести с психосоматического языка смысл депрессивной симптоматики, то получается, что у ребенка с того самого момента появился страх взрослеть и сепарироваться: «Взрослеть опасно, иметь свое мнение опасно, иначе ты можешь лишиться семьи, тебя никто не будет любить, а сепарация – это детдом». Именно поэтому депрессия усилилась, когда началось реальное отделение взрослой дочери от родительской семьи. Продолжая тему детских кризисов, могу сказать, что в период между двумя с половиной и 21 годом (возраст, когда девушка пришла на диагностику) у нее не было больше ни одного возрастно-психологического кризиса, а значит, мотивационное развитие при сохранном развитии интеллекта осталось на уровне двух с половиной лет.
   Это печальная история, продолжения которой я, к сожалению, не знаю, потому что родители пошли исключительно по медицинскому пути коррекции депрессивной симптоматики. Но этот случай остался в моей памяти как пример того, как можно по незнанию и неосторожности навредить собственному ребенку, будучи вполне любящим родителем.
   Пропущенный кризис трех лет может объединяться позже с подростковым кризисом, и тогда подростковый кризис протекает намного более бурно и деструктивно. Пропущенный кризис трех лет чреват недоразвитием мотивационно-потребностной сферы личности, а это значит, что взрослому человеку будет трудно осознавать свои желания, заявлять о них, двигаться к собственным целям, иметь собственное, отличное от других мнение.
   Поэтому пусть все происходит вовремя!
   Так что же в это время происходит?
   • Разваливается система мотивов – старые мотивы не работают, а новые еще не появились, поэтому у ребенка часто и непредсказуемо меняются желания.
   • Происходит смена ведущей деятельности – предметно-орудийная игра вытесняется сюжетно-ролевой игрой.
   • Партнерами по игре становятся не родители, а сверстники.
   • Рождаются потребность в самостоятельности, потребность в новом отношении к себе и способность конфликтовать.

   Любой детский кризис протекает таким образом, что родители борются за возрастание у ребенка обязанностей, а ребенок борется за увеличение своих прав. И тут возникает обширное поле для детско-родительских конфликтов. Наша задача – искать компромиссы, экспериментировать с тактиками и даже на какое-то время стать конфликтологами, которые обучают ребенка разнообразным стратегиям разрешения конфликтов.
   В конфликтных ситуациях:
   • родители могут подстраиваться под ребенка,
   • ребенок может выполнять требования родителей,
   • возможно решение конфликта через сюжетно-ролевую игру (это, кстати, один из лучших методов разрешения конфликтов с детьми возраста 3–5 лет),
   • возможно введение в конфликт третьего лица, которое рассудит и поможет примириться,
   • в некоторых ситуациях работает метод причинно-следственных связей – ничего не делать, оставить как есть, дождаться последствий и помочь ребенку сделать выводы,
   • можно учиться договариваться: «ты мне, я тебе» или «по очереди», или «сначала выполни правило…»,
   • можно говорить о своих чувствах: «мне неприятно», «я грущу, когда такое происходит»,
   • можно снизить значимость конфликтной ситуации,
   • можно пересмотреть собственные неконструктивные родительские стратегии и даже поблагодарить ребенка за этот опыт…

   Чем больше разных конфликтных стратегий узнает ребенок в этот период, тем больше коммуникативных возможностей у него появится. А эти возможности, в свою очередь, очень пригодятся ребенку для общения с родными и со сверстниками в детском саду, во дворе и позже – в школе.
   Именно в период кризиса трех лет мамам важно начинать отстраивать свои границы. Пишу «мамам», потому что у пап крайне редко бывают проблемы с границами. Границы между мамой и ребенком должны двигаться от абсолютно слитых к более очерченным, должно развиваться понимание, что мама тоже человек и вообще она не только мама – у нее есть еще роль жены, матери других детей, она также чья-то дочь, подруга, человек, который тоже хочет отдыхать и развиваться. Замыкание женщины тотально на материнской роли вредно для ребенка после трех лет, хотя саму женщину эта роль может вполне устраивать.
   Что происходит с ребенком в период кризиса 3 лет?
   Во-первых, повышаются строптивость и упрямство, ребенок вдруг отказывается подчиняться вашим порядкам. Например, вы хотите, чтобы малыш в определенное время и в определенном месте ложился спать, чтобы убирал за собой игрушки, кушал, что ему дают, мыл руки перед едой, чистил зубы, складывал одежду на стул. А ребенок отчаянно сопротивляется. Упрямство иногда доходит до того, что ребенок уже и сам не рад и готов бы поменять решение, но ему внутренне необходимо довести до конца, чтобы было, как он решил.
   Родители иногда узко понимают самость как потребность в самостоятельности – самому надеть колготки, выбрать себе одежду в детский сад, самому затащить велосипед по лестнице. Такое поведение малыша действительно не редкость, но самое главное в развитии самостоятельности – это потребность самому решать. Если ребенок говорит: «Мама, одень меня» – это тоже проявление самостоятельности в принятии решений.
   Во-вторых, ребенок борется за власть. Это является следствием детского познавательного эгоцентризма, а также предыдущего периода жизни, в котором взрослые вращались вокруг ребенка – он именно так это чувствовал: «Я – центр этой вселенной!» И главное – это правда, так как в силу несамостоятельности младенец получает столько внимания, сколько не получает больше ни один человек. Именно в период кризиса трех лет формируется первичная здоровая или нездоровая любовь к себе – не самооценка, а самоценность. Можно назвать этот период формированием здорового или деструктивного нарциссизма. Это не тема нашего путешествия по этапам и кризисам детского развития, но пару слов об этом скажу.
   Конструктивный (здоровый) нарциссизм означает признание собственной ценности, «форму любви самого себя», базирующуюся на положительном опыте:
   • в области самооценки,
   • в межличностных отношениях,
   • в оценках значимого окружения,
   • в отношении к своему телу и телесным процессам,
   • в отношении к своим переживаниям и действиям.

   Иными словами, это целостное реалистическое принятие себя, позитивное представление о своей личности и гармоничное сочетание разнообразных проявлений «Я для себя» и «Я для других».
   В этот период ребенок сначала учится любить самого себя и только потом переходит к выбору в качестве объекта любви другого человека. Чувство самоценности проявляется как естественная забота о собственной значимости, как потребность в одобрении и уважении окружающими своего поведения и личности, потребность управлять реальностью, исходя из своего чувствования (отсюда и вырастают строптивость и борьба за власть). Если нет перекосов в сторону авторитарного подавления ребенка, при котором формируется низкая самоценность или дефицитарный нарциссизм, или в сторону гиперопеки, при которой развивается грандиозный нарциссизм, то у ребенка нет нарциссической озабоченности, он не воспринимает внешние воздействия как обязательно относящиеся к оценке своего «Я». Достижения и успехи других людей не угрожают разрушить его самоценность, ребенок способен адекватно оценивать себя, других людей и доверять им.
   Пока колебания самоценности ребенка не приведут к тому, что он займет адекватное место в семейной системе, ему будут свойственны такие нарциссические проявления, как ревность, деспотизм, своеволие, обесценивание взрослых, обидчивость, непослушание и мстительность.
   Мы уже помним, как нездорово, когда кризис трех лет оказывается не пройденным. Но существует и другая опасность – опасность закрепления кризисного поведения ребенка в его характере, не прекращающегося и в 4, и в 6, и в 10 лет. Это выглядит, как «ребенок после трех лет испортился». Почему это случается? Причина лежит в области деструктивных родительских стратегий, которые не соответствуют возрастным и индивидуально-психологическим характеристикам ребенка. Например, ребенок уже может выполнять некоторые правила, а их нет, ребенок может трудиться, а ему никто этого не предлагает, ребенок может понемногу учиться считаться с потребностями и чувствами родителей, а его никто этому не учит, ребенок может делиться и заботиться, а никто не помогает ему делать соответствующие действия. Давайте разбираться.
   Что же делать родителям в период кризиса трех лет?
   Одно из главных правил – не заставлять делать то, что он не хочет. Можно вполне ограничивать ребенка, когда он хочет то, что не положено (например, он хочет перебегать проезжую часть дороги без взрослого или стучать молотком по экрану компьютера), но когда он чего-то не хочет (есть, спать, одеваться и т. д.), попытки родителей заставить ребенка в сочетании с сопротивлением ребенка превращаются просто в бои без правил. Детей с тонкой и чувствительной психикой родители рискуют подавить, а с детьми, у которых сильная нервная система, рискуют испортить отношения – иногда надолго.
   Что же делать? Копилка педагогических средств выглядит примерно так.
   • Переключать внимание ребенка: «Смотри, машинки заехали в гараж и будут спать там до утра, давай и мы пойдем спать, а я тебе расскажу одну интересную историю».
   • Заранее предупреждать, а потом подталкивать в нужном направлении: «Через полчаса мы будем одеваться на улицу… осталось уже 10 мин… давай потихоньку заканчивать игру… смотри, твои сапожки и лопатка уже тебя ждут… ну все, полчаса прошло, начинаем одеваться».
   • Использовать игровую мотивацию: «Ты кто сейчас – добрая мышка или сердитый волк? Сердитый волк, мы тебя боимся, мы не будем тебя кормить обедом, а то вдруг ты нас съешь? А вот и добрая мышка, заходи на кухню, мы тебе приготовили вкусную кашу».
   • Показывать в доступной для ребенка форме свои переживания по поводу его упрямства: «Мне так грустно, что ты не ложишься спать, я тогда не смогу почитать тебе сказку, потому что устану» или «Когда ты обижаешь своего маленького брата, я очень сержусь и становлюсь как Баба-яга, которая хочет топать ногами и трясти головой вот так…»
   • В некоторых ситуациях можно проводить неожиданные эксперименты, чтобы дать ребенку получить необходимый опыт. Как-то один из моих детей перед выходом на улицу зимой наотрез отказался одеваться. Ребенок был в колготках и в футболке. Я надела ему валенки и говорю: «Ну пошли». Взяла с собой пакет с водолазкой, комбинезоном и шапкой, и мы вышли на улицу. Ребенок прошел метров пять и сказал, что хочет домой одеваться. Я сказала: «Нет, одеваться будем на улице». И вот мы на улице надевали водолазку, комбинезон и шапку. Проходящие мимо соседи удивленно на нас смотрели. Когда такой эксперимент проводится с юмором, с любовью, а не в качестве мести за упрямство, то, как правило, одного такого эпизода бывает достаточно, чтобы ребенок запомнил на опыте связку «одежда – холод». Получается, что это не наказание такое – это обучение практикой. С учетом того что у детей в этот период активнее работает практический интеллект – мы даем ему пищу.

   Очень важно научиться считаться с ребенком. Искать различные подходы к его личности. Иногда даже в ущерб ситуации. Ребенок – еще не личность в нашем, взрослом понимании, но он сам точно себя личностью чувствует, хочет, чтобы с ним считались и уважали его права. Поэтому появляется задача искать разумный компромисс – и права сильно не ущемлять, и обязанности ему показывать, знакомить с посильной ответственностью. Причем знакомство с ответственностью – это реальный повод выдать ребенку порцию заслуженного уважения: «Как здорово, что ты мне помог!» И такой опыт будет отличным поводом для чувства здоровой самоценности: «Я взрослый, я многое могу, я ценен, меня уважают, я как папа или мама!»
   Посмотрите какой немаленький список дел способен выполнять ребенок даже до 3 лет:
   • разложить покупки,
   • выбрать некоторые продукты в магазине,
   • загрузить стиральную машину бельем,
   • после стирки рассортировать носки,
   • накрыть на стол, убрать со стола,
   • пропылесосить пространство,
   • помесить тесто,
   • сделать бутерброд,
   • поджарить в тостере хлеб для завтрака,
   • почистить раковину,
   • помыть пластмассовую посуду,
   • полить цветы,
   • сложить на место игрушки,
   • выбрать себе одежду и самостоятельно одеться…

   И это далеко еще не все. А после трех лет к этому списку добавляются способности:
   • помочь составить меню и список покупок,
   • участвовать в приготовлении блюда,
   • застелить постель и убрать вещи в комнате,
   • помыть зеркало,
   • разложить белое и цветное белье,
   • помочь помыть машину,
   • вытрясти коврики,
   • выкинуть мусор,
   • покормить животных,
   • почистить вареные овощи,
   • приготовить простую еду (сварить сосиски или яйца, сделать растворимую кашу),
   • помочь собрать сумку для пикника,
   • повесить свою одежду в гардеробной,
   • сгрести листья, почистить дорожку от снега,
   • вывести некрупное животное на прогулку,
   • следить за порядком в ящике для столовых приборов,
   • посидеть с ребенком, пока мама делает другие дела дома…

   Еще в период этого кризиса необходимо беречь и развивать свой авторитет в глазах ребенка. Здесь могут возникать перекосы в авторитаризм или гиперопеку. Если родители прессуют ребенка своими нотациями, физически наказывают или кричат на него – у родителей возникает риск развития авторитарного родительского стиля, при котором теряется эмоциональная близость с ребенком, а у ребенка появляется риск развития пассивности или агрессивности. Если родители, наоборот, стремятся к слишком тесному эмоциональному контакту и стараются удовлетворить все желания и прихоти своего чада, то у родителей развиваются гиперопекающие стили родительства (доминирующая, потворствующая или контролирующая гиперопека), а ребенок растет несамостоятельным, эгоцентричным, истероидным и даже асоциальным. Здоровый авторитет опирается на создание эмоциональной теплоты в отношениях родителей с ребенком, справедливые обоснованные требования, диалог с ребенком, сотрудничество, поощрение в нем самостоятельности и ответственности и личностно-ориентированное общение. Именно в таких условиях родительский авторитет растет вместе с ростом ребенка, а в личности ребенка формируются чувство собственного достоинства и ответственности, самостоятельность и дисциплина, способности к полноценному общению. Кроме этого, родительский авторитет – колоссально удобный и полезный инструмент воспитания, который позволяет передавать своим детям наработанные в роду умения и ценности.
   Про уважение к ребенку и поддержку в нем самостоятельности хочется сказать отдельно. Такое отношение, как правило, легче дается папам, чем мамам. Маме, привыкшей за предыдущие три года к безусловной, опекающей симбиотической любви, часто не хватает навыка перестроиться. Уважение к взрослеющей природе ребенка – это очень полезный навык, который сбережет много нервов родителям и детям не только в период кризиса трех лет, но и намного позже – в школьные годы и подростковый период жизни. Уважение отличается от безусловной любви тем, что оно опирается на условия – обязательно должны быть поводы для уважения. Чтобы совершить переход от безусловной к условной любви, нужно научиться давать себе пищу для уважения, то есть помогать малышу совершать поступки и выполнять действия, за которые он потом получает ваше одобрение, уважение, увеличение свободы и признание его большей взрослости. Безусловная любовь остается в формате признания ценности ребенка в нашей жизни, в непрекращающемся процессе поддержания и развития эмоционально теплых отношений с ним. Но после трех лет условная любовь становится важным инструментом воспитания. Без нее, мы уже помним, формируется нездоровый нарциссизм, и не только он.
   Если семье получилось перестроиться, то ребенок занимает новое место в семейной системе – место не младенца, но ребенка, имеющего свое мнение, свои растущие права и свои растущие обязанности.

От 3 до 7 лет – детские игры, взрослые сюжеты

   Начать разговор об этом периоде детского развития я хочу с цитаты уже знакомого нам с вами психолога Д. Б. Эльконина: «Весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека».
   Основное противоречие периода от 3 до 7 лет заключается в том, что ребенок хочет жить как взрослый, но не может, поэтому он живет как взрослый в условиях игры. В этом вся суть сюжетной игры – жить как взрослый!
   В ходе кризиса 3 лет меняется ведущая деятельность: с предметно-орудийной деятельности в сотрудничестве со взрослым на сюжетно-ролевую игру со сверстниками. Эта новая деятельность будет вести за собой личностное развитие ребенка весь период с 3 лет до начала школьного обучения.
   Немного остановлюсь на формулировании Элькониным понятий ведущих деятельностей от 1 до 3 лет и от 3 до 7 лет. Мы уже запомнили, что от 1 до 3 лет ведущей называется предметно-орудийная деятельность (желательно совместная со взрослым). Здесь не сказано «игра», хотя манипуляции с предметами часто проходят в форме игры: игры с сортерами, игры кубики, игры с красками и пластилином, игры с кухонной утварью. Но в научном смысле это еще не совсем игра, это именно манипуляции с предметами: покатать, надеть, снять, положить, постучать, поводить кисточкой и т. д. Ребенок учится предметному взаимодействию. А после трех лет начинается именно игра. И не просто игра, а сюжетно-ролевая. Это значит, что в игре должны быть сюжет, роль, партнер, ролевая речь и многое другое, с чем мы чуть позже познакомимся подробно. И это еще не всё. Игра должна быть не просто самостоятельной сюжетно-ролевой игрой, а игрой с партнером (партнерами). Нужен не только взрослый партнер по игре (например, родитель), но и сверстник или группа сверстников.
   Чтобы понять, как устроена эта ведущая деятельность, почему в ней нужны сюжет, роли и партнеры-сверстники, начнем с истории.
   Как исторически развивалось отношение детей к игре? Если бы мы с вами погрузились в древние культуры, в которых не было школ, а грамотность и владение счетом для взрослой жизни были не обязательны, то мы бы увидели, что в период от 3 до 7 лет дети не играли в сюжетно-ролевые игры, они сразу включались во взрослую жизнь в качестве наблюдателей, учеников и помощников, которые могут подсобить своим родителям: понянчить малышей, помочь с приготовлением пищи или уборкой, подать отцу инструменты, полить из небольшой лейки грядки, последить за скотиной, покормить ее и многое другое. Якутские дети в 9 лет могли самостоятельно охотиться и пасти оленей, для чего они уже в 4–5 лет учились бросать лассо и стрелять из лука. Монгольских малышей с раннего возраста учили ухаживать за молодыми животными, поить лошадей и доить коров. Трехлетний индейский мальчик так профессионально владел ножом, как в наше время не умеют и взрослые. На этих примерах мы видим, что дети не играют – они учатся. Поэтому в таких культурах не бывало подросткового кризиса в том смысле, в каком он бывает у наших детей, – в возрасте 13–16 лет молодой человек становился полноправным членом своего сообщества, который не хуже других взрослых владел навыками выживания и мог содержать себя и свою новую семью.
   Именно с развитием и усложнением культуры произошло удлинение периода детства. В современном обществе ребенок называется таковым иногда даже дольше совершеннолетия. Это случилось потому, что профессиональная деятельность взрослых людей отделилась от семьи (наши дети редко имеют возможность ежедневного наблюдения за работой родителей и участия в ней) и интеллектуально усложнилась (чтобы разобраться во взрослой деятельности, требуется как минимум закончить среднюю школу). Поэтому и появилась сюжетно-ролевая игра, цель которой – знакомство детей с деятельностью взрослых через присвоение смыслов (сюжетов) этой деятельности.
   Такое понимание сюжетно-ролевой игры сразу выводит игру из разряда «развлечений», «интеллектуальных разминок» или «несерьезных занятий». Выдающийся французский философ и писатель М. Монтень говорил: «Игры детей – вовсе не игры, и правильнее смотреть на них как на самое значительное и глубокомысленное занятие этого возраста». Поэтому давайте повторим еще раз: цель сюжетно-ролевой игры – знакомство детей с деятельностью взрослых через присвоение смыслов (сюжетов) этой деятельности.
   Но игра игре рознь, потому что не всякая игра является ведущей деятельностью. Давайте начнем в этом разбираться.

Принципы сюжетно-ролевой игры

   В понимании сюжетно-ролевой игры дошкольников мы с вами будем опираться на несколько важных принципов.
   1. Ролевая игра социальна по своему происхождению и по своему содержанию.
   2. Игра возникает не спонтанно, а под влиянием воспитателя.
   3. Основным содержанием игры является взрослый человек – его деятельность и отношения, поэтому игра есть форма ориентировки в задачах и мотивах человеческой деятельности.
   4. В игре развивается игровая техника (перенос, обобщение, сворачивание действий, моделирование ребенком социальных отношений).
   5. Ребенок в игре получает практику реальных отношений, опыт коллективных действий.
   Теперь подробнее. Что означает социальное происхождение и содержание игры? Это значит, что наблюдаемые ребенком сюжеты из взрослой жизни он переносит в игру. Всем нам знакомы такие игры, как «в магазин», «в больницу», «в дочки-матери», «в войну» и т. д. – это социальные игры. Сюжеты для таких игр дети берут из своего реального опыта, из наблюдений за жизнью взрослых, из реальных жизненных ситуаций, которые взрослые обсуждают, которые их волнуют. Такие социальные сюжеты меняются в зависимости от социальных событий. Гагарин полетел в космос – дети начинают играть в космонавтов. Женщины начали ходить в салоны красоты – девочки начинают играть в парикмахеров, косметологов, маникюрш и их клиентов. Собаку лечили у ветеринара – появляется сюжет о ветлечебнице. Семья увлекается туризмом – ребенок играет в походы, палатки, стоянки, столкновение со стихиями. Семья несколько раз переезжала – ребенок играет в сборы чемоданов и переезды. На соседней улице пожарные тушили квартиру – начинаются игры в пожарников.
   В книге Д. Б. Эльконина «Психология игры», которую я рекомендую прочитать всем родителям детей-дошкольников, описаны психологические эксперименты по формированию самостоятельной социальной сюжетно-ролевой игры у детей в детском саду. Кратко перескажу один из эпизодов.
   Психологи решили развернуть в группе детского сада игру в зоопарк – принесли игровые материалы (животных, детали строений), раздали детям. Дети увлекались новыми игрушками, пока строили макет зоопарка. Как только макет был построен, дети потеряли к нему интерес. На втором этапе психологи сначала сводили детей на экскурсию в настоящий зоопарк, познакомили с различными видами животных. После экскурсии психологи снова дали детям игровой макет зоопарка. И снова дети потеряли интерес к игровым материалам, как только собрали макет. На третьем этапе эксперимента психологи еще раз повели детей на экскурсию в зоопарк, но на этой экскурсии психологи обращали внимание детей на то, что взрослые люди делают в зоопарке: кассир продает билеты, другие взрослые проверяют билеты на входе, охрана следит за порядком, ветеринар животных лечит, другой специалист их кормит, родители приводят детей и знакомят их с животными… Именно после этой экскурсии дети в группе не только построили макет зоопарка, но и разобрали себе роли (родители, дети, кассир, охрана, ветеринар, продавец мороженого) и начали проигрывать сюжет посещения зоопарка.
   Точно такой же эксперимент психологи повторили в другой группе детского сада с игровыми материалами «вокзал». Только после второй экскурсии, где детей познакомили с действиями взрослых людей на железнодорожном вокзале, дети развернули сюжетно-ролевую игру.
   Получается, что в первых двух случаях дети не проходили в своей свободной игре дальше игры предметно-орудийной: постройки макета. Сюжет появился только тогда, когда дети поняли смысл действий взрослых в предлагаемых обстоятельствах. Этот пример показывает, насколько для развития социальных игр важно не только наличие игровых материалов, не только наличие игровых партнеров, не только опыт наблюдения за какой-либо деятельностью, но понимание смысла, что, как и, главное, зачем взрослые делают. Работает принцип: содержанием игры является взрослый человек – его деятельность и отношения.
   Эти же эксперименты показали, что игра возникает не спонтанно, а под влиянием взрослого. Помню, как-то в группе кратковременного пребывания нашего центра я организовала с детьми игру в больницу для кукольных героев. Игра детям была понятна, опыт общения с врачами и опыт перенесения заболеваний у всех имелся, детская аптечка была полна «лекарствами» и «медицинскими инструментами». Дети легко включились в «лечение героев», но через полчаса игра стала иссякать, так как все манипуляции с аптечкой были проделаны. Чтобы продвинуть игру на новый уровень, я предложила сюжет: автоавария, «скорая» едет на место происшествия, отвозит пострадавшего в больницу, ему требуется переливание крови, для чего больнице нужен банк крови разных групп и резусов, если не хватает крови – можно вызвать доноров, которые сдадут кровь, после переливания крови идет лечение ран и ушибов, затем – восстановительная гимнастика и выписка. Детям так понравился сюжет, что они играли в него ежедневно больше месяца. Только на «станции переливания крови» игра могла задержаться более чем на час. За это время дети познакомились с функцией доноров, группами крови, правилами антисептики, последовательностью «госпитализация – лечение – восстановление – выписка», отношениями «врач – пациент». На этом примере можно понять, что дети самостоятельно не смогли бы придумать такой сложный сюжет. Именно взрослый организует знакомство с реальностью, объясняет смысловое содержание деятельности, а иногда и показывает личный пример, подкидывая детям идеи и мотивации для развития игрового сюжета.
   Предвосхищаю вопрос: если ребенок играет, изображая героев фильмов, мультфильмов или компьютерных игр, – это социальная игра или нет? Тут важнее смотреть не на героев и контекст игры, а на сам сюжет. Если герои (роботы, миньоны, черепашки ниндзя, монстры и т. д.), которыми играет или которых изображает ребенок, проживают сюжеты реальной жизни (готовят, кушают, спят, едут в путешествие, ходят в гости, спасают кого-то из беды, осваивают космос, ломают и строят, болеют и лечатся), то это будет социальной игрой. Так же, как игра в животных, которые наделяются человеческими характеристиками: «Как выскочу, как выпрыгну, полетят клочки по закоулочкам». А если сюжет оторван от действительности и ребенок зависает на такой игре, то можно говорить, что он недобирает опыта присвоения смыслов и мотивов взрослой жизни. Например, я как-то из окна своей кухни наблюдала во дворе игру двух мальчиков «в человека-паука». Мальчики складывали руки в характерный жест героя и носились по двору. Мое наблюдение длилось около полутора часов, и за это время ничего, кроме бега с растопыренными пальцами, так и не случилось. Детям было около 5 лет. Я после этого события посмотрела одну серию фильма «Человек-паук» и поняла, что темп событий фильма настолько быстрый, сюжеты настолько сложны, что дети скорее всего не поняли, в чем смысл действий этого персонажа. Они схватили общий образ его суперспособностей и сосредоточились именно на этом: скорость, фирменная жестикуляция… и всё. А можно было бы – при вмешательстве взрослого – продвинуть эту игру, если дать «паукам» задание спасать тех, кто попал в беду, и показать несколько интересных сюжетов.
   Что собой представляет принцип развития игровой техники?
   В игре существует техника переноса, например вместо градусника – палка, вместо носилок – носовой платок… Этот игровой прием чудесным образом развивает творческое воображение. Поэтому не всегда нужно спешить покупать соответствующие игровые материалы.
   Техника обобщения и сворачивания лишних действий невероятно важна для развития образного мышления. Например, ребенок говорит в игре: «Ну, как будто мы уже поспали и проснулись» – картинка в голове получилась не разорванной, а целостной, воображение достроило картину ночного сна, который пролетел в голове играющего за 1 минуту.
   Моделирование социальных отношений происходит в форме проигрывания социальных ролей: «врач – пациент», «родитель – ребенок», «полицейский – нарушитель», «хозяин – гость», «покупатель – продавец» и т. д. Сколько важного опыта получает ребенок именно через игру – практику социальных отношений, опыт коммуникаций, примеривает на себя некоторые профессии, учится самоуправлению.

Функции и смыслы сюжетно-ролевой игры

   В семье не много видов деятельности, которые влияют на развитие ребенка: труд, продуктивная деятельность и игра. Труд из жизни детей вытесняется, поэтому значение игры возрастает.
   Игра развивает мотивы и потребности ребенка – в ней формируются творческая инициатива, стремление действовать, развитие нравственности в человеческих отношениях (честность, терпение, стремление к результату, внимание к процессу, взаимопонимание, взаимопомощь), желание взрослеть.
   В игре развивается управление своим поведением или произвольность: подчинение своих действий роли, понимание необходимости соблюдения игровых правил, понимание прав и обязанностей, контроль и самоконтроль, развитие воли как произвольной направленности своего поведения к определенной задаче.
   Игра помогает ребенку в преодолении детского эгоцентризма – в игровом опыте вырастает умение встать на позицию другого человека, которое невозможно без игровых партнеров. Кстати, именно здесь становится понятным, почему в формулировке Эльконина о ведущей деятельности этого периода, есть добавление «…со сверстниками» («ведущая деятельность периода от 3 до 7 лет – сюжетно-ролевая игра со сверстниками»). Взрослые, играющие с ребенком, не так личностно заинтересованы в процессе и результате игры, поэтому они подстраиваются, относятся к ребенку снисходительно и не создают контекст, в котором нужно искать компромиссы, договариваться, бороться за свою правду, ссориться, мириться и учиться лучше понимать друг друга.
   И конечно, в игре развиваются умственные действия. Обобщение игровых действий – это путь к абстрактно-логическому мышлению; предварительный замысел, планирование и контроль над процессом – это путь к проектированию желаемой реальности; развитие произвольной речи, развитие внимания, памяти, воображения – это умения и навыки, которые помогут ребенку во время школьного обучения.
   Теперь давайте познакомимся со структурой игры. Чтобы игру можно было назвать сюжетно-ролевой, в ней должны быть:
   • воображаемая ситуация,
   • сюжет развития этой ситуации,
   • роли: образ персонажа, ролевая речь,
   • игровые предметы,
   • партнер и игровые отношения с ним.

   И помним, что сюжет возникает после знакомства детей не с предметами, а с отношениями!

Формирование навыков сюжетно-ролевой игры на примере игры в магазин

   Сначала нужно создать мотив игры – эмоциональное отношение к какой-либо социальной ситуации, к игрушке или к игровому действию. Это можно сделать, если во время походов в магазин объяснять ребенку, что делают взрослые люди в магазине, рассказать про роли и их смысл (что делает охранник, продавец, покупатель, нарушитель порядка), про организацию пространства магазина (полки, товар, прилавок, касса, деньги покупателей, сдача).
   Затем ребенку важно показать доступную для его понимания цепочку игровых действий. Например: мама решила купить торт, взяла деньги, пришла в магазин, выбрала, заплатила, купила, принесла домой. Более сложная игровая цепочка: мама решила испечь торт, пришла в магазин, выбрала муку, яйца, масло, сгущенку, ягоды, оплатила продукты, получила сдачу, пришла домой, стала готовить торт. Когда ребенок принял задачу проигрывания предложенной игровой цепочки, можно уже дать ролевое название цепочке его действий: «Ты кто? Покупатель? Продавец? Мама?»
   Один и тот же сюжет может проигрываться ежедневно, пока ребенок им не насытится или пока его не заинтересует что-то еще. Поэтому воспитатель или родитель втягивает ребенка в совместное создание игровой ситуации и вводит его в роль: «Я продавец, я буду продавать рельсы и вагоны, а ты кто?» или «Я мама, которая хочет приготовить детям суп, мне надо купить овощи в магазине, ты можешь побыть продавцом овощей?» Далее следует «раздача» ролей, сама роль определяет действия игроков.
   Как только ребенок увлекся сюжетом и освоил роли, можно начать удлинять и развивать сюжет игры. Не стоит торопиться и предлагать ребенку другие сюжеты. Можно развивать имеющийся сюжет. Например, игра в магазин может перерасти в игру в приготовление пищи из приобретенных продуктов, а затем в игру в день рождения, на который приготовили вкусные блюда.
   Чтобы в игре активнее развивалось творческое воображение, можно подсказать ребенку, что недостающие предметы можно «соорудить», переименовав имеющиеся предметы в «заместители». Например: эта коробка будет плитой, эти листья будут деньгами, эти камни будут овощами и т. д. А также помогаем ребенку сворачивать «неважные» действия в обобщенную словесную форму («Ну, как будто я уже вернулась из магазина»).
   Продвинутый уровень игры наступает тогда, когда действия с предметами отступают на второй план, а отношения выходят на первый. Тут уже дети сами могут начать вводить ролевые правила и санкции за их нарушение. Например: нельзя в нашем «магазине», брать «товар», не «заплатив» символические «деньги» в «кассу» – это правила покупателя. Правила продавца: «нельзя кричать и ругаться на покупателя», но можно «вызвать полицию», если он «плохо себя ведет». Иначе «мы с тобой не играем» – это уже санкция.
   Игры с правилами приводят игроков к способности понимания и принятия социальных правил. И именно это произвольное соблюдение социальных правил является лучшей подготовкой ребенка к школе. Почему?
   В сюжетно-ролевой игре формируются следующие необходимые для успешного школьного обучения навыки.
   • Познавательные мотивы: интерес к новому, потребность придумывать, размышлять, овладевать новыми умениями.
   • Социальные мотивы: потребность в оценке, принятии, одобрении, получение места и статуса в группе сверстников.
   • Мотивы достижения: соревновательные мотивы, уровень притязаний, потребность в результатах своей деятельности.
   • Интеллектуальная готовность к школе: умение держать задачу, логическое мышление, внимание, память, речь, способность обучаться.
   • Эмоциональная и коммуникативная готовность к школе: владение правилами поведения, спокойное отношение к публичным выступлениям, адекватная реакция на оценку со стороны, самостоятельность, преодоление трудностей, реалистичная самооценка, способность устанавливать контакты, способность считаться со сверстниками, способность не бросать занятие при неудаче.
   • Волевая готовность: произвольность, планирование деятельности, контроль над своими и чужими действиями, умение оценивать свои действия исходя из правил, освоение нужного темпа деятельности, умение подбирать средства решения возникающих задач, доведение дела до конца,

   Этот грандиозный перечень умений – результат развитой сюжетно-ролевой игры; именно в ней ребенок учится учиться!

   Моя личная боль как психолога сегодня состоит в том, что дети все меньше и меньше играют в сюжетно-ролевые игры. Можно даже обострить ситуацию, сказав, что сюжетная игра в наше время просто умирает. Во-первых, потому что детские сады сейчас нацелены на подготовку детей к школе. Они начинают нагружать детей урочными форматами занятий и совершенно не заботятся о том, чтобы дети играли. А во-вторых, сейчас умирает дворовая культура. Раньше ведь не родители играли с ребенком в сюжетно-ролевую игру, а дети сами выходили во двор и обучались играм в разновозрастном коллективе детей. Сейчас в больших городах родителям страшно выпустить детей во двор. В качестве альтернативы дворам появились различные детские центры и игровые комнаты, но там игра детей организована пространством: горки, сухие бассейны, лабиринты, игровые автоматы – сюжеты не часто возникают в такой обстановке для детской игры. Существует кружковые занятия по сюжетной игре, например игры по Бахотскому или проект «Путешествие по сказкам», который проходит в нашем семейном центре в Дубне. Но в массовой культуре сюжетно-ролевая игра рискует потеряться в изобилии новых предложений. Например, игра в Лего. Вроде все замечательно – столько возможностей для детского творчества: есть человечки, техника, макеты для развития сюжетно-ролевой игры. Но никто не показывает, как разворачивать эту игру. В результате дети собирают изделия по инструкции, а иногда без инструкции, и на этом активность ребенка заканчивается. Даже если ребенок собирает очень сложные строения – замки, аэропорты, машины или роботов, но при этом не развивает там сюжетные линии, то он занимается не чем иным, как предметно-орудийной игрой, а значит, его личностное развитие находится в периоде от года до трех лет. Это нередкая картина у современных детей – развитый логический интеллект в сочетании с недоразвитием мотивационно-потребностной сферы личности. Это может аукнуться в подростковом возрасте, когда вдруг у вполне успешного школьника начинается полный развал учебной мотивации. А оказывается, его уровень мотивационного развития находится на уровне трех лет. У детей, которые пропустили период сюжетно-ролевой игры, нередко имеются трудности с произвольным поведением, им трудно собой управлять. Поэтому архиважно, чтобы дети играли в сюжетно-ролевые игры.

Какого же результата ждут психологи в игровой деятельности детей к 7 годам?

   Норма – длительная, многоплановая, сложная сюжетно-ролевая игра в группе сверстников в сюжеты из жизни взрослых.
   Не норма: преобладание компьютерных игр, игры в виртуальных персонажей, зависание на стадии предметно-орудийной игры (игра с предметами без сюжета), игры в одиночку, игры без правил, узость ролей, бедность игровых средств.
   Если возраст от 3 до 7 лет прошел в соответствии с главной ведущей деятельностью этого периода, то примерно к 7 годам можно наблюдать такие новообразования этого периода, как освоение смысла человеческой деятельности, присвоение правил общения с людьми, способность к продуктивной деятельности и обучению и произвольное поведение – умение управлять своим поведением по собственной воле.
   Итак, первый период эпохи детства прожит. Впереди кризис 7 лет.

Кризис 7 лет

   Кризис 7 лет – это малый кризис, он разделяет два периода эпохи детства. Этот кризис немного похож на кризис 1 года – он не так заметен, как переходы между эпохами, например уже известный нам кризис 3 лет. Но сложность этой эпохи состоит в том, что вокруг ребенка существенным образом меняется социальная действительность. Был детский сад, а у кого-то еще привычная домашняя обстановка, и вдруг – школа, учебный процесс, домашние задания, ответственность за свои знания перед учителем (даже у детей, находящихся на семейном образовании, эта ответственность появляется, и она разительно различает дошкольное и школьное время жизни ребенка).
   Что же происходит с ребенком во время кризиса 7 лет?
   Пожалуй, самый главный и заметный признак – потеря непосредственности. Специалисты так и называют этот кризис – кризис потери непосредственности: между желаниями ребенка и его действиями вклинивается переживание: «Какое это будет иметь значение для меня самого?»
   В дошкольный период всем детям присуще обаяние простодушия и наивности, когда большинство непосредственных проявлений ребенка, даже если они не вписываются в социальную норму, выглядят мило и забавно. А во время кризиса 7 лет мы можем заметить, что с ребенка как будто слетает обаяние непосредственности, а на его месте возникает комплекс не самых эстетичных поведенческих проявлений, которые психологи назвали манерничанием. Это временное явление, на которое не стоит обращать прямое внимание, – манерничание само проходит в течение года. Но важно понимать его смысл: это способ сокрытия своего истинного переживания. Родителям в такие моменты нередко кажется, что ребенок врет или что-то скрывает.
   Родители, которые привыкли к искреннему и доверительному общению со своими детьми, могут здесь встревожиться – не разрушится ли доверие в их отношениях с ребенком. Действительно, степень открытости меняется в меньшую сторону. Главное – понять, что это нормальный этап личностного развития, который сигнализирует о том, что у ребенка возникает внутренняя жизнь.
   У ребенка возникает внутренняя жизнь, и поэтому он скрывает свои истинные переживания, чтобы разобраться в своих чувствах и мыслях: «Хочу я выплескивать свои переживания наружу или нет?» Такое непростое, неумолимо взрослеющее детскую душу время, которое еще на один шаг отдаляет ребенка от родителей. Сепарация началась с обрезания пуповины и продолжается дальше – по детским кризисам мы видим следы ее пути.
   Влияние процесса обучения приводит к тому, что стремительно развивается интеллект ребенка. Над практическим и образным мышлением начинает надстраиваться абстрактное мышление: словесно-логическое, теоретическое, понятийное, концептуальное, отвлеченное от наглядных предметов и эмоционально заряженных образов.
   Интеллектуализация приводит к тому, что эмоциональная жизнь начинает сдерживаться. Не всегда, конечно, но в большом объеме. Ребенок уже не рыдает по любому поводу, может не показать свой страх, скрыть злость, утаить зависть, подавить острое желание что-то немедленно получить. Помните, трехлетка с этими задачами справиться не мог? Семилетка справляется. Точнее, учится справляться, и это получается у него все лучше и лучше.
   На основе произвольности, которая сформировалась у дошкольника в ходе самостоятельной сюжетно-ролевой игры со сверстниками, у семилетнего ребенка появляются самооценка и самосознание. Школьник не только может скрыть свои переживания, он начинает их осмысливать, выстраивать причинно-следственные связи, искать причины, объяснять себе происходящее. И конечно, эти логические связи и объяснения бывают полны ошибок, поэтому ребенок еще очень нуждается в эмоционально теплых отношениях с родителями.
   Что же делать родителям?
   Важно активно поддерживать адекватную самооценку ребенка. В отличие от дошкольного периода, в котором завышенная самооценка ребенка была нормой, в школьном возрасте самооценка начинает приближаться к адекватной. Разумеется, этот процесс не происходит гладко.
   С началом учебной деятельности у ребенка появляется интерес не только к процессу (как это было в сюжетной игре), но и к результату своего труда. Ребенку становится важно, как его действия и его самого оценивают другие члены коллектива – одноклассники и учителя. Задача родителей – верить в ребенка, помогать ему делать шаги вперед в освоении школьного материала и дисциплины. И не забывать важное правило объективной оценки: сравнивать результаты одного человека нужно с его же результатами, которые были некоторое время назад, – они должны улучшаться. Такой способ сравнения, кстати, прекрасный навык, который будет полезен человеку всю его жизнь и сэкономит ему немало душевных сил. А сравнение с другими детьми – максимально далекая от объективности оценка результатов труда ребенка.
   Чтобы ребенка не болтало между разноплановыми требованиями взрослых, замечательно, если удалось уложить требования школы и помощь родителей в единую систему правил! в такой единообразной системе ребенку, да и родителям намного спокойнее.
   Помню, как у одной из моих дочерей возник конфликт с учительницей из-за того, что дочь записывала краткую запись иначе, чем было показано в классе. А дочка нередко делала домашние задания по математике с дедушкой (выпускником физфака МГУ, кандидатом физико-математических наук, прекрасным педагогом), который делал краткую запись задачи по старому советскому образцу. После нескольких сниженных за неправильное оформление задачи оценок дочь пришла ко мне со слезами и криком: «Дедушка ничего не понимает в математике!» Мне не удалось донести до учителя, что главное – мотивация ребенка и правильный результат решения задачи, а не оформление. Пришлось приводить требования школы и наши семейные правила к единообразию, чтобы ребенок не был крайним в этой ситуации.
   В родительском контроле (расписание, порядок, организация режима учебы и отдыха) появляются несколько иные нотки, чем это было до школьной жизни. Ребенок входит в роль ученика. Эта грандиозная роль в человеческой истории совсем недавно стала связываться именно со школой, а на самом деле у нее есть и более глубокие смыслы. Кто такой ученик? Это тот, кто постигает мастерство под руководством опытного наставника, а еще ученик – это тот, кто имеет определенные взгляды на мир, придерживается этих идей и следует за ними. Если рассматривать ребенка в роли ученика через все многообразие этой роли, то и роли наставников становятся намного серьезнее. Это уже не просто «предметники» и «надзиратели», а проводники к мастерству, проводники к системе идей и принципов, те, кто формирует мировоззрение. Родители тоже могут стать такими проводниками, если они, с одной стороны, демонстрируют твердость в руководстве процессом обучения ребенка, а с другой стороны, проявляют тактичность и внимание к его индивидуальности и личной мотивации. Баланс между твердостью и тактичностью – это поле действия родительского сопровождения учебного процесса ребенка до наступления подросткового кризиса. А кризис 7 лет – это нащупывание родителями подходящей стратегии такого сопровождения.
   Детские кризисы – это одновременно и родительские кризисы: старые стратегии не работают, а новые пока не найдены. Но, вспоминая принцип ведущей деятельности, мы можем догадаться, что роль ученика, которую учится играть наш ребенок, стимулирует родителя брать на себя роль учителя. Это значит, что можно использовать ведущую учебную деятельность этого периода в любом контексте взаимоотношений с ребенком.
   Теперь ребенку недостаточно усвоения правил, сюжетов и ролей. Ему важно понимать, почему, для чего это именно так? «Почему надо ежедневно чистить зубы? Для чего делать краткую запись именно так, а не иначе? Зачем делать работу над ошибками? Почему я должен в 21:00 ложиться спать, когда мой друг ложится в 23:00 и все нормально?» Не на все вопросы родителям будет легко найти грамотные ответы, а находить их нужно.
   В книге профессора психологии Ю. Ю. Гиппенрейтер «Как быть ребенком?» приводится грустный пример, как известный математик, кандидат физико-математических наук, ведущий методического математического кружка для детей А. К. Звонкин пытается найти хоть какой-то смысл в требовании учителя писать краткую запись задачи по строго определенному образцу, чтобы помочь освоиться в 1-м классе своему сыну (который уже в 6 лет «щелкал» задачи за 5—6-й классы), и… не справляется с этой задачей.
   Несмотря на все эти трудности со школой, главными для родителей остаются правила: уважать личность ребенка (его время, личное пространство, чувства и мотивы), учить его стремлению к поиску истины, давать ошибаться и учить понимаю причинно-следственных связей. И, несмотря на появление чуть большей дистанции, несмотря на трудности в школьной адаптации, сохранять с ребенком добрые отношения.

С 7 до 12 лет – учимся учиться

   Новый период в жизни ребенка и родителей знаменуется сменой социальных ролей (дошкольник переходит в роль школьника, мама и папа становятся родителями ученика) и, конечно, сменой ВД – теперь это учебная деятельность.
   В период от 7 до 12 лет социальная ситуация развития ребенка состоит из учебных задач, контекста взаимодействия с учителем и другими учениками и процесса овладения учеником системой учебных средств. Эти новые условия развития определяют весь образ жизни ребенка и особенности его сознания. Отношения между ребенком и окружающей его действительностью вынуждены меняться с развитием ребенка, как бы ни хотелось всем остановить достигнутое в предыдущем периоде равновесие в отношениях и делах. Противоречия между новыми достижениями ребенка и старыми родительскими схемами и методами ведут к изменениям и в родительских стратегиях и подходах. Следствием выстраивания адекватных ситуации новых форм отношений является ориентирование ребенка в школьной жизни: понимание смысла оценок, правил, учебных задач, взаимоотношений и ролей. Ну или дезориентирование, если что-то пошло не так.
   Давайте разбираться в том, что такое с психологической точки зрения:
   • учебная задача,
   • контекст учебного взаимодействия,
   • овладение учебными средствами.

   В этот период, как никогда, нам важно опираться на принцип развития, открытый Л. С. Выготским: «Обучение идет впереди развития и ведет его за собой». Эта, вроде бы такая очевидная идея была в муках рождена психологической наукой. И тут я сделаю небольшое отступление в историю психологии.
   Проблема соотношения обучения и развития является центральной в педагогической психологии и психологии развития. Исторически сложились следующие точки зрения на соотношение обучения и развития.
   Представители поведенческой психологии (бихевиоризма) У. Джемс, Э. Торндайк и Д. Уотсон полагали, что обучение и есть развитие. Каждый шаг по обучающей программе считался шагом в развитии ученика. Бихевиористы не видели разницы между обучением человека и обучением животного, отрицали роль сознания в обучении и любой обучающий процесс считали развивающим, так как умственные привычки формируются в любом обучении.
   Согласно этим взглядам, любой ученик любого учителя будет развиваться в ходе обучения и обзаведется полезными умственными навыками. Главное – не спать на уроке и не прогуливать. Но мы-то знаем на практике, что это далеко не так. Не всякий урок развивает – это зависит от методики. Не всякий учитель может привести учеников к развитию, потому что кроме владения хорошей методикой нужно создать для каждого ученика особые условия для интериоризации (присвоения) материала. Не всякий ученик может развиваться в предложенном ему контексте, потому что его уровень должен соответствовать той зоне актуального развития, над которой учитель методично создает для него зону ближайшего развития. Вот так непросто. Поэтому обучение и развитие – не одно и то же, и не в любом формате обучения происходит умственное, а тем более личностное развитие ребенка.
   Представитель когнитивного направления психологии развития Ж. Пиаже и основатель дифференциальной психологии В. Штерн говорили, что обучение – это только внешние условия для развития. Пиаже считал психическое развитие следствием спонтанного изменения, которое не зависит от процесса обучения. Более того, они даже считали, что успешность обучения обусловлена уровнем развития ребенка. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» (В. Штерн).
   Все эти позиции очень удобны для тех педагогов, которые не хотят признаваться в своем педагогическом фиаско: это не я – это дети такие.
   Л. С. Выготский критиковал эти две точки зрения и сформулировал новый принцип: обучение ведет за собой развитие, вызывая в нем новообразования. Совместная деятельность или деловое сотрудничество ученика и учителя – это главное звено педагогического процесса. Учитель через доступное ребенку погружение в культуру формирует у него высшие психические функции, а значит, помогает ученику овладевать своим восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением и в итоге – личностью. Выготский считал, что процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним: из зоны актуального развития в зону ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда на шаг впереди актуальных возможностей ребенка. Не на 10 шагов впереди, не в ногу, не сзади, а именно на 1 шаг впереди, чтобы мотивация всегда сопровождала учебный процесс.
   Учебная задача – что это такое, и чем она отличается от любой практической задачи? Практическая задача имеет целью достижение конкретного результата: дать верный ответ на вопрос, сделать соответственно правилу. Учебная задача связана не столько с верным ответом, сколько с самоизменением ученика. Именно на таких задачах он учится учиться.
   Мы с вами уже знаем алгоритм совместной деятельности для обучения детей предметной игре в период от 1 до 3 лет. Похожий алгоритм работает и при развивающем обучении, тем более что учебная деятельность – это и есть совместная деятельность ребенка и взрослых. Это значит, что первым делом нужна мотивация. Недостаточно просто поставить перед учеником задачу – она должна стать собственной задачей ребенка. Это и есть учебная мотивация: «хочу разобраться», «хочу понять», «помогите научиться», «мне это интересно», «можно я?», «дайте я попробую».
   Следующим этапом будет учебная инициатива ребенка: «хочу попробовать сам», «это я буду делать, а это ты».
   Затем возникает потребность в выделении правила: «как это получилось?» Это время, когда ребенок готов к пониманию алгоритмов и принципов решения тех или иных задач или понимания материала. Когда ребенок разобрался с алгоритмами решения, мотивация может начать легко угасать. Чтобы этого не случилось, можно повышать сложность решения задач, а можно (вспоминаем стадию создания простых сюжетных цепочек в игровой деятельности младенца) показать практическое применение того, чему ребенок уже научился, то есть встроить эти алгоритмы в жизнь, придать учебным действиям смысл!
   Финальной стадией обучения чему либо, после которой знания становятся внутренними знаниями ребенка, является стадия встраивания полученных знаний в его хобби (аналог будущей профессиональной деятельности).
   Приведу примеры действия такой последовательности развивающего обучения.

Пример для детей 6–8 лет

   • Ребенок решил сделать подарок папе. Мама предложила сделать оригами. Ребенок согласился. Полистали пособие, выбрали поделку. Мотивация есть. Как делать – пока неясно.
   • Родитель делает поделки, предлагая ребенку часть несложных действий сделать самостоятельно (измерить линейкой линии, отсчитать половину / треть / четверть от числа, согнуть треугольник по диагонали, найти прямой угол у треугольника…). Стадия считается пройденной, когда ребенок проявит инициативу: «Можно я сам».
   • На следующей стадии ребенок уже сам может выбирать модели и просить о помощи в изготовлении поделок. Главное на этом этапе – освоить принципы владения инструментами, легко оперировать математическими понятиями и понимать технические правила.
   • Следующая стадия похожа на предыдущую с той лишь разницей, что помощь взрослого осуществляется уже не делами, а словами.
   • На стадии самостоятельного применения на практике новых знаний и умений, чтобы мотивация ребенка не пошла на убыль, нужно или усложнять задачи, или встраивать полученные умения в более широкий контекст. Например, полученные математические навыки можно применить уже не в оригами, а в пошиве одежды для кукол или в изготовлении макетов домов или самолетов. А еще мотивацию могут подогреть обратные задачи – научить других детей тому, что уже умеешь сам.

Пример развивающих задач для детей 9—12 лет

   Ребенок научился легко щелкать типовые задачки в школе. Вы предлагаете ему задачки из сборника задач на смекалку. Он заинтересовывается, но не справляется. Вот тут можно не давать готовое решение, а начать выстраивать вокруг нестандартной задачи сферу новых понятий, навыков и правил, используя которые он сможет решить задачу самостоятельно.
   Как вы уже догадались из объяснений и примеров, в стандартном школьном обучении не делается акцент именно на развивающем обучении. Поэтому неплохо, когда развивающий контекст создается дополнительно. Это напоминает детсадовский период детского развития – в детском саду существует лишь минимальный «джентльменский набор» для развития ребенка, нужно обязательно добирать дополнительно. Со школой та же ситуация: нужно добирать развивающий контекст где-то еще – дома, в кружках, с частными педагогами.
   Тем, кто хочет серьезно углубиться в теорию развивающего обучения, предлагаю познакомиться с книгой В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» и с учебными пособиями Эльконина-Давыдова для школьников.
   Хорошая новость состоит еще в том, что учебная деятельность возможна не только в школе. Существуют разные формы дополнительного образования, и замечательно, когда жизнь ребенка не сужается только до школьных интересов, а наоборот, расширяется, показывая ребенку всё новые и новые грани окружающей действительности, приближая его к возможностям и выборам взрослой жизни.

   Итак, с учебной задачей мы разобрались. Теперь давайте проясним, что такое контекст учебного взаимодействия.
   Ключевое слово здесь – взаимодействие. Поэтому речь идет о взаимодействии ребенка и учителя, учеников между собой и в группе, родителей и ребенка в роли ученика, родителей и школы как социального института. Каждое из этих взаимодействий имеет большое влияние на то, как будет развиваться учебная деятельность у каждого ребенка.
   Можно представить или даже вспомнить из собственного опыта, как меняется отношение ребенка ко всей его реальности, если, например, у него сложились теплые отношения с учителем (или наоборот – не сложилась взаимная симпатия). Как правило, до 8—9-го класса от того, насколько ребенку нравится учитель, зависит его отношение к предмету обучения. Это касается не только школы, но любого кружка, секции, репетитора или школы дополнительного образования.
   Если что-то не ладится в отношениях ребенка и одноклассников, это тоже может существенно осложнить учебную мотивацию ребенка: походы в школу будут вызывать тоску, уныние, напряжение, тревогу и даже агрессию или страх. Поэтому крайне важно, чтобы в первые 1–2 года школьного обучения у ребенка сложились мирные отношения с одноклассниками и появились школьные друзья. Дружба детей младшего школьного возраста часто опирается на так называемый территориальный принцип – с кем чаще видимся, с теми и дружим. Можно подумать, как способствовать сплочению детей с помощью внеклассной работы, или организации детских посиделок у себя дома, или через группирование одноклассников в рамках внешкольной активности (кружки, походы, совместные поездки).
   Обучение серьезно вмешивается в отношения родителей и ребенка. Это происходит при любом способе обучения, будь то муниципальная школа, частная школа или семейное образование. Детско-родительские отношения начинают опосредствоваться учебной деятельностью: проверкой домашних заданий, контролем за школьным и внешкольным расписанием, поддержанием порядка на рабочем столе, в портфеле и одежде, посещением родительских собраний, коммуникацией с учителями, участием в школьной и внешкольной деятельности, знакомством с друзьями детей и поддержанием отношений с ними. Родителям, с одной стороны, нужно остаться с ребенком в теплых, дружеских отношениях, с другой – стать посредником между требованиями школы и ребенком.
   В ходе психотерапии взрослых людей нередко приходится слышать о боли и даже отчаянии, которые они впервые испытали в этот период своей жизни, из-за того что родители перестали быть на их стороне. Объединяясь со школой против ребенка, родители не понимают, что ему некуда бежать и не к кому больше обратиться за эмоциональной поддержкой. Психологическое обследование детей, попавших в такие истории, выявляет депрессивные переживания, тревогу и даже отчаяние от того, что самые любимые люди не понимают и даже отвергают его. Контроль, критика, замечания и даже санкции – это нормальные родительские инструменты, если они не превышают условные 30 процентов от общего числа коммуникаций родителей и ребенка. По Дж. Винникоту такой родитель называется «достаточно хорошим родителем». Но не больше 30 процентов!
   Не лучшей альтернативой строгого контролирующего родительского стиля является равнодушие к школьной жизни детей. Такие родители, конечно, не прессуют ребенка, не встают на сторону учителей или других родителей в конфликтных ситуациях и даже могут подбодрить ребенка мимоходом. Но отсутствие искреннего родительского интереса приводит к тому, что все идет, как идет – иногда нормально, а иногда из рук вон плохо, но попустительствующие родители обычно не относятся к этому серьезно, а значит, развитие и самочувствие ребенка становится делом случая.
   В жизни каждого ребенка бывает много ситуаций, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Может быть, он не попросит родителей о помощи, потому что не умеет. Внимательные родители могут заметить, что что-то не так, и сами прийти на помощь.
   Эта помощь может быть оказана прямым советом, иногда шуткой, иногда распоряжением, иногда даже приказом. Если вы знаете жизнь вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом. Часто бывает, что эту помощь нужно оказать особым способом: принять участие в каком-либо мероприятии, или познакомиться с товарищами детей, или побывать в школе и поговорить с учителем. Если в вашей семье несколько детей, к делу такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сестры. Родительская помощь не должна быть навязчива и утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку возможность самому выбраться из затруднений.
   Когда ребенок чувствует ваше присутствие, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но в то же время знает, что вы от него кое-что требуете, что вы не собираетесь все делать за него, не будете снимать с него ответственность, он уверенно растет как личность без необходимости регрессировать в инфантильное состояние или запираться в обидах и сопротивлении.
   А еще ребенку школьного возраста (и даже старшему дошкольнику) важно понимать, что ваше руководство семьей и им самим не есть ваша прихоть, удовольствие или развлечение. Важно донести детям, что вы отвечаете не только за себя, но и за них перед обществом. Можно вполне открыто говорить сыну или дочери, что родители их воспитывают (питают для восхождения, читай – развития личности), что им нужно еще многому научиться, чтобы вырасти достойными личностями и хорошими людьми, и что родители отвечают за достижение этой цели. Когда родители в меру контролируют, а в меру поощряют личную ответственность и самостоятельность детей в соответствии с их возрастными возможностями, дети включены в обсуждение семейных проблем и участвуют в принятии решений, то родители имеют высокий авторитет в глазах детей, а дети готовы выслушать и обсудить мнение и советы родителей. Авторитет родителя и сотрудничающий стиль формируют ответственное социальное поведение детей.
   Пара слов об овладении учебными средствами, так как это основная практическая часть любого учебного процесса. Педагогическая цель обучения – сформировать нужные знания, умения и навыки (так называемые ЗУНы), которые ребенок сможет применять самостоятельно. Добавим к ЗУНам такие психологические новообразования, как личностная мотивация и социальные смыслы, и получим психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, в котором участвуют ребенок, семья, школа и общество.
   Давайте теперь обобщим сказанное. Проблемы с учебной деятельностью возникают, когда:
   • у ребенка складываются неудовлетворительные отношения с учителями, одноклассниками или родителями, вследствие чего возникает невротизация;
   • отсутствует учебная мотивация;
   • учебные интересы ребенка сузились только вокруг школы;
   • ребенок дезориентирован в школьной жизни: не понимает смысла оценок, правил, учебных задач, учебных взаимоотношений или ролей;
   • учебная деятельность не стала совместной деятельностью ребенка и взрослых (учителей и родителей).

   А гармоничное развитие ребенка в ходе учебной деятельности происходит, если:
   • игра дошкольника плавно перетекает в учебу, в которой формируются исследовательский интерес и учебная мотивация;
   • с 1-го класса ребенок все лучше и лучше ориентируется в школьной жизни, становясь ее полноправным участником;
   • поиск и встреча с интересной для него учебной задачей происходит у ребенка через добрые, сотрудничающие взаимоотношения с учителем;
   • весь контекст школьных отношений в целом доброжелателен;
   • родителями создается поле разнообразных возможностей, где ребенок учится и ищет себя через развитие личной мотивации и способностей.

   Тогда примерно к 12 годам жизни ребенка мы сможем наблюдать главные новообразования периода ведущей учебной деятельности: умение «держать задачу», понимание ребенком значения учебных средств, способность контролировать свое учебное движение, использование осваиваемых средств для познания действительности. А еще вновь, как и во время кризиса трех лет, у ребенка (теперь уже младшего подростка) появляется комплекс переживаний «я взрослый, я многое знаю и могу!» – что запускает подростковый кризис.

Послесловие

   На этом наше небольшое путешествие длиной в книгу по грандиозному периоду жизни длиной в детство заканчивается. Следующий период – подростковый. Это период рождения личности, который проходит долго и порой весьма мучительно для всех участников процесса. А еще подростничество – это период перехода из детского, зависимого от родителей состояния в состояние взрослой ответственности за то, что человек будет делать дальше самостоятельно со своей жизнью. На предыдущих этапах мы неплохо ребенка к этому подготовили.
   Теперь хочется немного поговорить о вас – настоящих или будущих родителях. Какие новообразования вы получили как родители, читая эту книгу? Ответьте на этот вопрос сами себе. Мне бы очень хотелось, чтобы кроме повышения компетенции в сфере закономерностей детского развития какие-то изменения произошли в вашей родительской позиции.
   Я смею надеяться, что, читая эту книгу, вы учились видеть мир глазами детей, рефлексировали воспитательные стратегии – свои и своих родителей, соотносили примеры из книги со случаями из жизни, анализировали пройденное, а может, и мечтали о будущем.
   Я понимаю, что в ходе чтения этой книги у вас могло возникнуть чувство вины и даже боли от того, что были допущены ошибки и что-то упущено. Но, уверяю вас, опираясь на свой личный и профессиональный опыт, что подобные переживания говорят о том, что такой родитель не стоит на месте, поэтому и сталкивается со своими родительскими кризисами. Такое происходит и с талантливыми педагогами, например в «Педагогической поэме» замечательный педагог А. С. Макаренко описывал свои педагогические кризисы, которые он, кстати, весьма болезненно переживал.
   Когда в сознании воспитателя повышается ценность личности ребенка, его переживаний и направления его развития, то вместе с этим увеличиваются тревожное внимание к выбору педагогических инструментов и потребность анализировать прожитые события, в том числе свое поведение. Еще Сенека говорил, что «уча других, мы учимся сами» – это и есть отличительный знак ответственного и любящего родителя: он учится вместе со своими детьми, растет как личность в отношениях с ними. Эта учеба иногда наполняет родителя сомнениями, чувством вины или даже ощущением педагогического бессилия, но в другое время наполняет его же благодарностью, счастьем, гордостью и радостью совместного пути.
   Родители не присваивают родительскую позицию автоматически с рождением ребенка. Автоматически как раз чаще происходит совершенно нерадостное столкновение новоиспеченных родителей с грандиозной ответственностью за жизнь, здоровье младенца и ежечасные заботы о растущем ребенке. Родителям порой приходится делать над собой волевые усилия и преодолевать серьезное внутреннее сопротивление, родительские нагрузки могут вызывать раздражение, апатию и даже депрессию. Но одновременно с этими трудностями всегда есть возможность не просто освоить родительскую роль, а присвоить ее себе – родительская позиция может стать внутренней.
   Профессор психологии Л. И. Божович называет такую внутреннюю позицию готовностью к реализации родительской роли – именно она позволяет человеку выполнять свои родительские функции без насилия над собой.
   Готовность к родительской роли – это про наши родительские мотивы. Зрелые мотивы дают массу дополнительной энергии, которая позволяет не заставлять себя делать то, что необходимо, а переживать эту необходимость как личную желанную цель, стремиться к ней всей душой.
   Зрелая родительская позиция включает в себя:
   • заботу и контроль – обеспечение физического, психологического и социального развития ребенка;
   • привязанность, в которую входит изменение собственной жизни с учетом жизненного ритма, интересов и потребностей ребенка и его эмоционального состояния;
   • ответственность – принятие на себя решений, связанных с организацией жизни ребенка;
   • руководство – опережающее воздействие, задающее направление развитию ребенка (создающее для него зону ближайшего развития);
   • поддержку – помощь в освоении культурных форм отношений и деятельности; укрепление веры в достойное будущее ребенка;
   • эмоциональное принятие ребенка – утверждение его права на неповторимую индивидуальность, безусловную любовь и симпатию к нему.

   Это те ориентиры, к которым мы стремимся как родители своих детей, проживая этапы и кризисы совместного пути. Можно использовать этот список как небольшой тест. Если поставить себе по каждому пункту оценку по 10-балльной системе, то можно увидеть свои сильные родительские стороны, на которые можно опереться (те пункты, по которым у вас получилась самооценка выше 6 баллов), и свои слабые стороны, которые можно подтянуть (баллы ниже 4). Пусть это знание о себе поможет вам реалистично и оптимистично смотреть на свой родительский опыт, настоящее и будущее. Доброго пути!

Приложение

Таблица эпох возрастного развития детей от 0 до 12 лет – ведущая деятельность, условия, новообразования, зона ближайшего развития, кризисы

Анна Князева Родитель, который на шаг впереди. Как пережить детские кризисы без стресса