   Педагогика начального образования
   Для бакалавров
   Учебник для вузов
   Под редакцией С. А. Котовой

   Рецензенты:
   доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и практики начального образования ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» Е. Землянская;
   Зав. Центром начального общего образования ИСРО РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ Н. Ф. Виноградова.

   © ООО Издательство «Питер», 2017
   © Серия «Учебник для вузов», 2017

Введение

   Мы живем в эпоху перемен, и очевидно, что система образования должна развиваться в опережающем режиме. Именно образование создает в каждом обществе то поколение, которое будет решать задачи будущего. Именно образование определяет готовность подрастающих поколений к новым достижениям в развитии страны и выступает основным гарантом ее устойчивого развития. Переориентация российского образования в направлении концепции устойчивого развития, выдвинутой международным сообществом в конце XX в., – сложнейшая задача, которая не может решаться одномоментно. Стратегия модернизации российского образования, охватывающая все его структуры, начиная с 2001 г. реализует три основных принципа: доступность, качество, эффективность. Их достижение требует целенаправленных совместных усилий всех субъектов образовательной системы на всех структурных этажах. В этом контексте особое значение получает задача совершенствования ступени начального образования.
   Именно начальная школа в системе непрерывного образования человека выступает базовой ступенью, от которой зависит общая образовательная основа нации. Это фундамент сохранения общемировой и национальной культуры, а также важное условие формирования личности гражданина. С начальной школой не может соперничать ни один образовательный институт, учитывая ее вклад в интеграцию новых поколений в гражданское сообщество.
   Поэтому в современных условиях начальное образование меняет свое значение и содержательную направленность. Начальная школа должна предоставить основные знания, привить взгляды, умения и навыки, которые дадут возможность человеку учиться в любой жизненной ситуации. На конференции в Вадузе в 1983 г. были определены основные цели начального образования: [1 - Алексеева Н. Н. Образование в интересах устойчивого развития – глобальный образовательный проект // Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития / Под ред. Н. С. Касимова. – М., 2008.]
   • начальное образование должно давать больше, чем умение читать, писать и считать, – оно должно расширять горизонты детской непосредственности и более широкой физической и культурной среды;
   • должно помочь детям в приобретении и практическом применении идеалов и ценностей демократического общества (толерантности, ответственности и уважения прав других);
   • должно поощрять развитие знаний, умений и формирование взглядов, на основании которых дети смогут ответить на будущие требования, которые перед ними ставят средняя школа, трудовая организация, семья и общество;
   • должно готовить ученика не только и не столько принимать успех и неуспех, сколько преодолевать преграды, осуществлять самостоятельный поиск решения любой задачи;
   • учеников следует учить думать, решать проблемы, коммуницировать и работать в группе.
   Большинство развитых стран провели значительные изменения начального образования с целью его улучшения. По отчетам ЮНЕСКО, главные направления развития следующие: доступность, вариативность и дифференцированность образования, улучшение его функционирования для достижения одной общей цели – развития личности каждого ребенка.
   Россия в ходе перестройки образования также обратилась к переосмыслению и реорганизации прежде всего ступени начального образования, поскольку именно эта ступень должна раньше и активнее других ступеней образования воспринимать и воплощать в практику новые идеи развития для будущего, идеи устойчивого развития. Для инновационного развития государства необходимо с детства формирование знаний, компетенций и моделей поведения, соответствующих запросам глобальных перемен и конкурентоспособного существования на мировом рынке.
   В настоящий момент система начального образования в России претерпевает серьезные качественные изменения. Начальное образование приобретает подлинный фундаментальный общеобразовательный характер, становится открытым и универсальным, направленным на обеспечение удовлетворения основных потребностей в образовании и социализации для всех детей, на подготовку каждого ученика к включению во все виды общественной жизни. Миссия начальной школы поменялась: из института, который бережет и передает знания, из существования в качестве «башни знаний» начальная школа превращается в мастерскую по овладению знаниями, способами их получения и применения, в институт, несущий гуманистические принципы, искусство жить в обществе, мотивирует самообразование. Основная идея заключается в том, что образование должно не только давать отдельные знания, умения и навыки, но и развивать способность и готовность обучающегося к деятельности в различных условиях. Центр педагогических усилий в современном начальном образовании переносится с присвоения готовых знаний на способы их получения и созидания. Цели образования связываются с задачами самообразования и саморазвития, с готовностью обучаться и работать в группе, с выработкой способности к решению многочисленных задач в различных ситуациях. Поэтому под руководством учителя у учащихся начальной школы должны развиваться желание и умение учиться, формироваться основы теоретического мышления, произвольность познавательной деятельности и поведения, развиваться способность к усвоению содержания социального опыта и занятию субъектной позиции в социуме. Меняются требования к результату образовательного процесса в начальной школе – они приобретают характер интегрированных надпредметных требований, связанных с овладением учебной деятельностью как системой.
   В самом общем виде цель современного начального образования заключается в освоении учащимися базовых универсальных образовательных компетенций, обеспечивающих формирование основных навыков учебной деятельности, а также в развитии у них познавательных, коммуникативных и творческих способностей, приобретении основ культуры поведения и взаимодействия в социуме.
   Все это обосновывает и определяет специфичность и комплексность педагогического процесса начальной школы, который становится более сложным в ходе осуществления и имеющим все более значимые отдаленные последствия для достижения финальных результатов образования.
   Существенные изменения в последние годы произошли в содержании начального образования, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение получает вариативность программ, учебных планов, форм и средств обучения, форм оценивания, что значимо обогащает начальную ступень образования. Провозглашен отказ от жесткой регламентации и формализации в обучении и воспитании.
   Крайне важным становится то, что начальная школа центрируется на личности ребенка, обращает внимание на создание благоприятных условий для полноценного развития и проявления всех индивидуальных возможностей и черт каждого ученика. По требованиям нового федерального государственного стандарта именно начальное образование должно в ближайшем будущем создать тот фундамент универсальных компетенций, «стартовый капитал», который даст возможность каждому ученику выбрать, чем он будет заниматься, как будет продолжать учиться.
   Велика роль учителя начальной школы в становлении ученика. На ступени начальной школы он один ведет практически все учебные предметы, определяет как учебную, так и внеурочную деятельность ребенка, направляет родителей в деле воспитания. Симон Львович Соловейчик в книге «Вечная радость» написал: «Подавший заявление в педагогический институт, по сути, берет на себя обязательство стать идеалом человека хотя бы для будущих своих учеников. Для учеников он – единственный, и они не должны страдать от того, что судьба дала им не лучшего учителя. Учитель не имеет права быть рядовым, он – да простится мне эта кощунственная мысль – вынужден играть роль прекрасного человека. Эта однажды принятая на себя роль исполняется годами и постепенно перестает быть только ролью – становится характером. Обыкновенный человек превращается в необыкновенного – в учителя. Учителем его делает не педагогический институт, а многолетнее общение с детьми, для которых – ежели он честен – он обязан быть лучшим человеком на Земле. Ему просто некуда деться, ему профессионально необходимо становиться прекрасным человеком». [2 - Соловейчик С. Л. Вечная радость. – М.: Педагогика, 1986.]

//-- Авторский коллектив: --//
   Руководитель авторского коллектива – Котова Светлана Аркадьевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики начального образования и художественного развития ребенка Института детства РГПУ им. А. И. Герцена (разделы 1–8).
   Савинова Людмила Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка Института детства РГПУ им. А. И. Герцена (разделы 1, 5).
   Денисова Анна Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка Института детства РГПУ им. А. И. Герцена (разделы 3, 6).

   Авторский коллектив выражает благодарность и признательность за помощь и советы при написании учебника доктору педагогических наук, почетному профессору кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка Института детства Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена Вергелес Галине Ивановне и доктору педагогических наук, профессору кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета Головановой Надежде Филипповне.

Раздел 1
История начального образования

История – сокровищница наших деяний, свидетельница прошлого, пример и поучение для настоящего, предостережение для будущего.
М. Сервантес

1.1. История начального образования за рубежом

   Становление системы образования и выделение в ней ступени начального было достаточно долгим процессом. В качестве педагогической идеи впервые мысль о разделении процесса образования на преемственные этапы принадлежит древнегреческому философу Платону (427–347 до н. э.). В трудах философов и общественных деятелей последовавшего за Античностью Средневековья вопросы начального образования не поднимались, а на практике были лишь некоторые попытки разделения общей системы образования на периоды.
   Следующая серьезная попытка выделить и описать особенности начального образования в теории принадлежит великому чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670). Созданная им модель образования наряду с материнской школой (до 6 лет), латинской, или гимназией (от 12 до 18 лет), и академией (от 18 до 24 лет) включала элементарную, или школу родного языка (6–12 лет). Такие школы должны были находиться в каждом поселении, то есть быть общедоступными, так как их главная задача – воспитание «разумного гражданина». В них могли обучаться мальчики и девочки, дети богатых и бедных.
   В элементарной школе происходило развитие соответствующих возрасту особенностей. «В школе родного языка будут упражняться больше внутренние чувства, сила воображения и память с их исполнительными органами – рукой и языком – путем чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и пр.», – писал Я. А. Коменский. [3 - Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Просвещение, 1982. С. 440.] Целью школы становится обучение «тому, пользование чем простиралось бы на всю их (детей. – Примеч. авт.) жизнь». [4 - Указ. соч.] В систему подготовки учеников элементарной школы входило:
   • умение читать;
   • умение писать;
   • умение считать;
   • умение измерять;
   • умение петь;
   • знание гимнов и псалмов;
   • знание истории;
   • знание о политическом и экономическом положении;
   • знание об истории сотворения, падения и искупления мира;
   • знание основ космографии;
   • ремесленные приемы.
   Именно Я. А. Коменский теоретически обосновал и распространил классно-урочную форму организации обучения, при которой учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс на весь период школьного обучения, основной единицей занятий является урок, посвященный одному учебному предмету, теме, класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Школу Я. А. Коменский воспринимал как мастерскую, в которой «юные души воспитываются к добродетели», при этом небрежность в обучении и пренебрежение учебными обязанностями строго наказывались.
   Для каждого года обучения Я. А. Коменский стремился создать отдельный учебник. Методическую «копилку» учителей он обогатил различными учебными пособиями, например книгой «Мир чувственных вещей в картинках», которая отвечала главному принципу обучения в начальной школе – принципу наглядности. Принципиально важным для того времени было и требование Я. А. Коменского проводить уроки на родном языке.
   Значительные изменения произошли в начальном образовании в период Нового времени. В XVII в. в Европе не хватало учебных заведений, уровень образованности был невысок. В 1642 г. был написан «Готский школьный устав», ставший основой для программ элементарных школ Германии. В соответствии с ним планировалось обучение в низших, средних и старших классах. В первых двух обучались по катехизису (краткому изложению христианского вероучения в форме вопросов и ответов) родному языку, счету и церковному пению, в старшем классе добавляли изучение обычаев, начал естествознания, местной географии. В низший класс принимали детей с 5 лет, учились они, пока не сдадут экзамены, но не более чем до 14 лет. Но профессиональных преподавателей в школах не хватало. Лишь в конце XVII в. во Франции была организована подготовка учителей при семинарии Св. Шарля, которая могла подготовить не более 20–30 учителей ежегодно.
   В это время формируется противоборство между школами, организуемыми религиозными общинами, и обычными школами. Церковь, заботясь о сохранении своего контроля над населением, старалась организовать обучение в начальных школах, активно включая в него религиозное содержание. Однако и количество светских начальных школ постоянно росло, грамотного населения становилось больше. Первоначально содержание образования в таких школах было скупым (античные языки, литература), но постепенно стало дополняться предметами естественно-научного цикла.
   На фоне других учебных заведений того времени выделяется школа филантропина – учреждение, организованное И. Б. Базедовым в Дессау (Германия) в 1774 г. Иоганн Бернард Базедов (1729–1790), считавший себя прямым последователем французского просветителя, автора теории естественного воспитания Жана-Жака Руссо, был основоположником направления детской сентиментально-нравоучительной литературы. Его главный труд «Элементарная книга» представлял собой учебник нового типа, напоминавший учебные книги Я. А. Коменского. Свой замысел, основанный на принципе «Природа! Школа! Жизнь!», И. Б. Базедов реализовал в филантропине – школе интернатного типа, в которую принимали детей разных сословий от 6 до 18 лет. Курс обучения должен был ликвидировать существующий отрыв школы от жизни. В учебный план были включены немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, рисование, музыка, мораль, математика, естествознание, история, верховая езда, ручной труд. Методы обучения способствовали развитию самостоятельности обучающихся, уроки проходили на природе, часто проводились игры, прогулки, экскурсии, изучение предметов и явлений реальной действительности в естественных условиях. Отсутствовали наказания за недостаточные успехи в учебных занятиях, педагоги заботились, чтобы ученики не переутомлялись.
   «В филантропине И. Базедова применялась оригинальная система поощрений и наказаний. В качестве награды использовались так называемые “поощрительные точки”, которые ставились на особой доске против фамилии воспитанника. Воспитанники, получившие определенное количество таких точек, награждались каким-либо знаком отличия (за образцовое поведение выдавался орден) или лакомым блюдом. В последнем случае награжденный должен был приглашать к своему столу наиболее близких товарищей, которые должны были разделить с ним удовольствие. Это делалось для того, чтобы у ребенка не развивались эгоистические чувства. Высшей формой награды для наиболее взрослых воспитанников считалось предоставление возможности присутствовать в комнате директора филантропина и на заседаниях педагогического совета, а иногда даже принимать участие в обсуждении тех или иных вопросов. Наказания за какие-либо проступки нравственного порядка были нескольких видов: уменьшение количества поощрительных точек, помещение в пустую комнату, когда в соседней играют товарищи. Если учесть, что тогда в школах были распространены самые разнообразные телесные наказания, все формы взысканий, применявшихся в филантропине, несомненно, являлись более гуманными». [5 - Орлова А. П., Зинькова Н. К., Тетерина В. В. История педагогики: этюды о знаменитых школах. От начала Нового времени до конца XIX века: методические рекомендации. – Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2013. С. 26.]
   Значительные изменения в начальном образовании произошли во Франции, где в 1792 г. на Учредительном собрании обсуждался проект Ж. А. Кондорсе (1743–1794), в рамках которого впервые в государственной системе образования выделялась первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом для мальчиков и девочек для мест, где население свыше 400 человек. Хотя проект Ж. А. Кондорсе не был принят, Учредительное собрание поддержало демократические идеи, и начальная школа с этого момента стала во Франции бесплатной. В дальнейшем подход Ж. А. Кондорсе развивали Шенье, Ромм (проект преемственной системы образования), Лепелетье («дома национального воспитания») и др.
   В XVII в. во Франции также существовали малые школы – подтип колледжа, – которые были учреждены группой педагогов, получившей наименование «кружок Пор-Рояля». Они давали элементарное (овладение письмом, счетом, географией и начальными знаниями о религии), общее и частично высшее образование. Они отличались небольшими классами, отсутствием оценок и акцентом на развитии рассудочного мышления воспитанников.
   В июне 1793 г. по инициативе якобинцев был принят текст «Декларации прав», что повлекло за собой очередную реорганизацию начальной школы – она стала полностью светской: вместо уроков по катехизису ввели «уроки революции». Но в июне 1795 г. после поражения Французской революции в условиях государственного банкротства был утвержден проект Дону, в соответствии с которым начальных школ стало мало и на три четверти они становятся платными – оплачивались семьями учеников.
   В Англии в период Реформации (XVII–XVIII вв.) начали создавать благотворительные и воскресные школы для бедняков, а затем появились знаменитые грамматические школы, организованные по образцу городских школ и гимназий Германии.
   Значительный вклад в развитие теории и практики начальной школы в этот период внес швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827). Именно он разрабатывал идею развивающего обучения. И. Г. Песталоцци был уверен, что образование должно развивать внутренние, стремящиеся к раскрытию силы ребенка: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, а рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить». [6 - Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1981. С. 213.] Свой метод умственного, физического и нравственного развития ребенка он выстроил в теорию элементарного образования.
   Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо о природосообразности воспитания и обучения, он предложил развивать ребенка по системе упражнений, построенных на принципе от элемента – к целому. При этом важную роль играли наглядность обучения и правильная организация первоначальных наблюдений ребенка. Простейшими элементами, выражающими общие, основные для всех предметов свойства и являющимися исходными элементами в обучении, И. Г. Песталоцци считал число, форму и слово. Эта система позволяла ребенку переходить от таких элементов, как звук и слог, к конструкциям речи, от прямой линии (простейшей формы) к изучению геометрии, к рисованию и письму, а также к счету.
   Задачами элементарного нравственного образования И. Г. Песталоцци считал развитие моральных чувств, выработку нравственных навыков, формирование нравственного сознания и убеждений через развитие простейшего элемента – чувства любви к матери.
   Считая, что простейшими элементами физического воспитания должны стать упражнения суставов, И. Г. Песталоцци разработал домашний и школьный элементарный комплекс гимнастики.
   Педагог также подчеркивал необходимость изучения детской психологии для выстраивания осознанного детьми образовательного процесса.
   Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) продолжил развитие идеи элементарного метода обучения и реализации принципа наглядности в начальном образовании, обогатив развивающее обучение принципом культуросообразности, то есть идеей воспитания и образования ребенка в соответствии с культурными условиями его развития, традициями и историей народа, соответствующими потребностями времени. Организовать деятельность педагогов в начальной школе также помогала описанная им возрастная периодизация, в которой были выделены три этапа: первый (от 0 до 9 лет), второй (от 9 до 14 лет), третий (свыше 14 лет). Поскольку на первом этапе у ребенка развивается чувственное восприятие, то в качестве методов следует использовать игру, сказки, рассказы и приключения. На следующем этапе происходит накопление в памяти фактов за счет практических знаний с использованием метода индукции, а затем при использовании дедукции развивается рассудочная деятельность и формируются характер и нравственные убеждения.
   А. Дистервег впервые сформулировал принцип самодеятельности ребенка, то есть поддержки педагогом активности и инициативности личности ученика в процессе обучения и воспитания, необходимых для его дальнейшего самоопределения в жизни. Очень современно звучат его слова о необходимости поддержки школьной мотивации: «Многие из них (детей. – Примеч. авт.) приходят в школу с живым желанием учиться. Постепенно оно ослабевает; бодрая самодеятельность переходит в пассивность. Ум еще воспринимает, но уже не усваивает и, наконец, изнуряется. Во многих отношениях остается желательным педагогический гомеопат, человек, учащий нас давать умственные приемы в такой дозе, в какой они действуют наиболее успешно и при какой незначительное количество вызывает сильнейшее действие. Надо гораздо сильнее опасаться закормить учеников, чем ослабить их недостатком пищи. Педагогическая диетика и поваренное искусство – очень важные искусства. Им еще многое предстоит сделать. Но никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не считающийся с естественным развитием человека, не уважающий этого развития. Так же пагубно действует учитель безыдейный, полный самомнения, критиканствующий. Он решается – и даже видит в этом геройство – раскритиковать перед учениками все великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке и тем разрушает их веру и идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу». [7 - Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. С. 136–203.]
   Требование всеобщего обязательного начального обучения, выдвинутое идеологами Просвещения и Французской революции, в XIX в. разделялось политиками и общественными деятелями Западной Европы и США. Распространение начальных школ в Европе привело к значительному росту грамотности населения (до 70–80 %). Этот период связан с поиском содержания образования для общеобразовательных школ, обеспечением равных прав на образование, обсуждением роли церкви в организации образования, изменением содержания начального образования в сторону практико-ориентированности. К сожалению, в этот период связи между начальной школой и последующими ступенями образования было уделено мало внимания.
   Ранее всего обязательное бесплатное обучение законодательно было провозглашено в Пруссии (1794), затем в США (середина 1850-х), позже в Англии (1870) и во Франции (1880).
   Конец XIX – начало XX в. – время открытия первых экспериментальных школ, реализующих идеи реформаторской педагогики. В начальном образовании это «Школа для жизни» Овида Декроли в Бельгии, школа Саммерхилл А. Нейла и демократические школы Б. Рассела в Англии, экспериментальные школы Лейпцига и школа им. Лихтварка в Германии, лабораторная школа, основанная Д. Дьюи в Чикаго, и др. Внимание к психологии ребенка, его индивидуальным особенностям, создание условий для проявления самостоятельности в учебной деятельности, поддержка прагматичности получаемого образования стали основными педагогическими идеями представителей зарождавшейся гуманистической педагогики, наиболее ярко проявившей себя уже во второй половине XX в. В 1911 г. в Нью-Йорке даже было учреждено Бюро педагогических экспериментов, целью которого было распространение опыта инноваций. Остановимся лишь на некоторых интересных экспериментальных разработках.
   Фергопская органическая школа Мариетты Джонсон (1864–1938) в США, названная так в соответствии с выдвинутым ею методом (органическим), предполагала следование за естественным ростом ребенка, то есть начало обучения в соответствии с потребностью обратиться к книге как источнику нового знания (8–9 лет). Ребенка вовлекали в изучение письма, чтения, арифметики, используя его естественное стремление к познанию, например изучение счета в игре. Дети на начальном этапе обучения не сидели за партами, постоянно общались и выполняли групповые задания.
   Французский педагог – инспектор начальных школ Роже Кузине (1881–1973) на практике реализовывал новый метод «свободной работы группами», которые получали задание на неделю, распределяли обязанности между собой, а потом излагали добытый материал на карточках-фишках, имитировали изучаемую деятельность, разыгрывали пьески на исторические сюжеты. Такой подход позволял, по мнению автора, учитывать «нелогичность» детского мышления и создавал пространство для самостоятельного детского творчества.
   Французский педагог Селестен Френе (1896–1966), известный идеей самостоятельного знакомства ребенка с миром, описал возрастную периодизацию, выделив период с 7 до 14 лет – начальная школа, в которой через труд и общение с природой осуществляются развитие и образование ребенка. Предложенные им «свободные тексты» – письменные работы детей о своем опыте и впечатлениях, затем напечатанные самими детьми в школьной типографии, школьная газета, которая обсуждалась каждую неделю на школьном совете и имела рубрики «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал», карточки-фишки, на которых младшие школьники отвечали на поставленные вопросы, изучив справочники, словари и другую литературу, планы на день, неделю, месяц, составляемые и обсуждаемые учениками, школьный кооператив и другие приемы – создавали демократичный, плодотворный, семейный характер отношений в школе. Этот опыт был настолько популярен, что в 1927 г. по этой системе во Франции уже работали 25 начальных школ.
   Интересен опыт Петера Петерсона (1884–1952), который получил название «Йена-плана» и распространился на 50 школ Германии. Организация экспериментального учебно-воспитательного процесса в школе, называемой воспитательной общиной, базировалась на единстве обучения и воспитания, личностной направленности педагогического процесса, обучении без принуждения, включающем свободу выбора учителями и учащимися форм и средств обучения, педагогизации окружающей среды, сотрудничестве учеников, учителей и родителей. Класс был заменен группой, в которой все члены обучались и отвечали совместно, учились самооценке, были равноправны при решении вопросов школьного порядка.
   Универсальные целевые ориентиры П. Петерсон формулировал в виде групп ведущих личностных качеств учеников – когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных или каких-то иных, на которые учитель обращал особое внимание в процессе обучения (прообраз УУД современной начальной школы. – Примеч. авт.). Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражались, как правило, в виде определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине. [8 - Богатырева И. Ю. Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план-школа»: Из опыта экспериментальных школ Германии первой трети XX века: Автореф. дис. … канд. пед. наук 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – Пятигорск, 2006.] Важное место в организации обучения занимало использование диалогов, игровых форм и методов обучения. Созданная П. Петерсоном единая четырехлетняя начальная школа для всех социальных слоев строилась как трудовая община и была важнейшим средством развития гражданственности, нравственности, художественного и самодеятельного творчества.
   На протяжении 1920–1930-х гг. в европейских системах государственного школьного образования произошли существенные изменения. В образовательную практику пришел новый метод – метод тестов. Его использование позволило строить обучение более дифференцированно, отделяя слабообучаемых детей в специальные группы. В школах Англии по закону 1921 г. дети обучались в школе с 5 лет, а по окончании (в 11 лет) могли поступить в центральные классы с индустриальным или коммерческим уклоном, являющиеся дополнительным начальным образованием. Значительным разнообразием отличались школы в Германии. Во Франции существовала система массового бесплатного начального образования (для детей 6–13 лет), к которой также примыкали дополнительные школы или курсы (по 2–3 года), а также платные подготовительные классы при средних учебных заведениях. В программу начальных школ того времени вводились такие практико-ориентированные предметы, как бухгалтерия, стенография и др.
   Во второй половине XX в. вопросы модернизации школ, в том числе и начальных, входят в круг политически значимых государственных интересов. В противовес этим стремлениям появляется идея строить учебно-воспитательный процесс исходя из потребностей личности ребенка, а не для социализации и воспитания его как гражданина. Постепенно оформляется концепция гуманистической педагогики, основанной на психологических теориях А. Комбса, А. Маслоу, Р. Мэя, К. Рожерса, В. Франкла и др. Центральным понятием гуманистической педагогики становится «открытое обучение», предполагающее создание условий для самореализации каждого ребенка.
   Американский психолог Карл Роджерс (1902–1987) считал, что каждый человек обладает огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, и задача педагога – помочь ему эти ресурсы раскрыть. После написания монографии «Свобода учиться» в 1970-х гг. К. Роджерс и его коллеги предпринимают серию широкомасштабных экспериментов, целью которых было существенное изменение отдельных региональных образовательных систем в США. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания в рамках человекоцентрированного подхода осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися, обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса, актуализация мотивационных ресурсов учения, развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению, помощь учителям и учащимся в личностном развитии. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений) и осмысленное (свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта). Основная задача учителя – стимулирование и инициирование (фасилитация) осмысленного учения.
   В поисках путей поддержки самостоятельности ребенка в 1960–1980-х гг. в начальном образовании появляются открытые школы. В них во второй половине дня организуется различная деятельность, удовлетворяющая познавательные потребности детей, ученики здесь постоянно общаются с педагогами, они включены в разнообразные социальные практики. Для получения высоких результатов все дети разбиты на группы – «сильные», «средние» и «слабые». Примерами таких школ является школа Э. Лоу в Англии, в которой не было уроков, а ученики с учителем сами планировали образовательный процесс, основной формой обучения являлся «способ открытий».
   Во Франции в 1970–1980-х гг. был проведен масштабный эксперимент в начальном образовании по реализации принципов обучения открытых школ, в которых учебная деятельность планировалась педагогом совместно с учащимися и реализовывалась с учетом времени и сил учеников.
   В некоторых школах пробуют ввести вертикальные группировки обучающихся (когда в группе оказываются дети разных возрастов и где старшие помогают младшим, то есть при этом начальная школа как самостоятельная структура (уровень) исчезает).
   В 1989 г. в Нью-Йорке выходит в свет книга М. Гриндера «Исправление школьного конвейера», в которой проработавший в школе около 20 лет педагог выступает с критикой единого подхода к построению процесса обучения детей. М. Гриндер разрабатывает классификацию стилей научения и описывает техники адаптации учителя к ученику.
   Споры представителей старой и новой школы постепенно свелись к идее использования как традиционных, так и нетрадиционных концепций в процессе модернизации образования. Хотя некоторые представители этого направления даже отрицали саму необходимость сохранения школы как института образования (И. Иллич, П. Барнлеи).
   В этот же период в школу, в том числе в начальную, началось внедрение электронно-вычислительного оборудования. Опыты исследовательской лаборатории Стенфордского университета (Филадельфия) в этом направлении дали прекрасные плоды: с использованием ЭВМ дети обучались чтению вдвое быстрее, а ученики, отстающие в начальной школе в обучении, стали успешными.
   В конце XX в. все большее внимание вызывают вопросы образования одаренных детей и, напротив, детей с трудностями в умственном и физическом развитии. В этот же период появляется новое направление – компенсирующее обучение, позволяющее преодолеть трудности неуспевающих. В связи с этим начинается ранняя подготовка детей к школе не только в специально организованных группах, но и с помощью средств массовой информации (телепрограммы для детей), уменьшается количество детей в классах, организуется связь с родителями для правильной помощи ученикам, создаются временные классы адаптации, развивается система психологической службы в образовании.
   На рубеже столетий появляется альтернативное образование для тех, кто не намерен учиться по традиционным программам. Например, в г. Эплтоне начальное обучение поделили на трехгодичный и двухгодичный циклы, упразднив классы. Ученик мог обгонять или отставать в процессе обучения других, главное было уложиться в срок. Во Франции даже появляются так называемые дикие школы, в которых обучают детей сами родители вместе с учителями, в Америке некоторые штаты укорачивают, а другие удлиняют учебный год.
   Таким образом, развитие начального образования за рубежом связано с развитием принципов демократизации (идея бесплатной обязательной начальной школы для всех слоев населения, мальчиков и девочек), вариативности (разные программы с учетом различных условий образования, поиск новых эффективных путей обучения и воспитания), индивидуализации (стремление выстроить удобный и продуктивный маршрут образования для каждого ребенка), свободы (право учителя, родителей и ученика выбирать свой путь и результат образования), компьютеризации образования. Классно-урочная система, созданная Я. А. Коменским, постоянно подвергается критике и после экспериментов снова возрождается, но неизменным остается отношение к ученику как центру образования, его образованности как результату и цели его личностных задач и задач общества в целом.

1.2. История начального образования в России

   Система начального обучения на Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики (в семье, мастерами грамоты и т. д.).
   В Древней Руси первые попытки организации начального образования для детей связаны с инициативной деятельностью православной церкви. Первые монастырские школы, решающие задачи начального образования, появляются на Руси в IX–XI вв. Однако количество школ и качество преподавания в них не удовлетворяло растущей потребности в подготовке грамотных людей. Поэтому в XII в. появляются мастера грамоты («начетчики», «книжники», «учительные людские повестники»), которые предлагали состоятельному сословию образовательные услуги. За плату они обучали мальчиков чтению, письму и счету у себя в «грамотных избах» или в домах родителей. Первоначальное обучение на Руси начиналось в возрасте 7 лет и продолжалось около двух лет. Изучали азбуку, затем слоги, параллельно с чтением изучалось письмо, счет до 100 или 1000, пение, заучивались молитвы и псалмы. Учиться было тяжело, так как читать учились буквослагательным методом: первый год – названия букв (аз, буки, веди и т. д.), второй год – слоги (сначала 260 двухбуквенных, потом 160 трехбуквенных, 130 четырехбуквенных слогов и так до шестибуквенных), третий – собственно читать (вначале по складам, то есть с называнием букв каждого слога и произнесением каждого слога в отдельности, читать слова с титлами (сокращениями), рукописный текст (слова писались слитно), читать нараспев). Известны буквари того времени, созданные Иваном Федоровым (1574), Василием Бурцевым (1634), два букваря иеромонаха Чудовского монастыря Кариона Истомина (1694, 1696).
   Высшее духовенство отрицательно относилось к подготовке светских учителей и даже культивировало пренебрежительное отношение к труду педагогов, называя их латынниками, еретиками, служителями сатаны. [9 - Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. – М.: Педагогика, 1979.] Стоит отметить, что вплоть до XVII в. все учителя были мужчинами.
   В XIV–XVI вв. центром подъема русской государственности становится Великий Новгород. Именно Псковские и Новгородские земли становятся центром просвещения и возрождения книжной культуры как наименее пострадавшие от монгольского влияния.
   В начале XVIII в. в рамках реформ Петра Великого активно развивается система государственного образования: появляется система государственных начальных учебных заведений, дававших как общее, так и специальное образование.
   В 1701 г. в Москве открылась Школа математических и навигацких наук. Занятия в подготовительных классах начинались с изучения основ российской грамоты и счета.
   В 1714 г. во многих губерниях России открылись цифирные школы – начальные учебные заведения, ориентированные на освоение элементарных математических знаний (прототип современных начальных школ). Они предназначались для обязательного обучения детей дворян, чиновников, духовенства в возрасте от 10 до 15 лет. Программа этих школ состояла из последовательного обучения счету, арифметике, основам геометрии, грамоте; учащиеся обеспечивались учебными пособиями, а учителям выплачивалось жалованье. Цифирные школы выпускали подготовленные технические кадры для развивающегося производства. К сожалению, после смерти Петра созданная им школьная система пришла в упадок.
   Чтобы удовлетворить запросы развивающегося городского сословия, укрепить армию и флот грамотными солдатами, создаются также гарнизонные (1698) и адмиралтейские школы (1719). Все они были светскими. К 1718 г. были открыты 42 цифирных училища. В соответствии с Указом от 28 ноября 1717 г. и «Адмиралтейским регламентом» от 1722 г. вводилось обучение «плотничьих, матросских, кузнечных и прочих мастеров», которых предписывалось учить русской грамоте и цифири. Также была организована широкая сеть школ для подготовки духовенства. Обучение в школах велось на русском языке. Особое внимание было уделено совершенствованию русской азбуки – в практику внедряли «Букварь» Федора Поликарпова, азбуку, помещенную в книге «Юности честное зерцало», пособие Феофана Прокоповича «Первое учение отрокам». В букварях того времени наряду с распространенным буквослагательным методом стали появляться элементы звукового. В учебниках отражались передовые педагогические идеи того времени – сознательное усвоение материала. Среди учебников того времени особое место занимал учебник Л. Ф. Магницкого «Арифметика сиречь наука числительная».
   В этот период продолжается развитие начального образования: Василий Никитич Татищев (1686–1750) отстаивает идею открытия школ для крепостных крестьянских детей обоего пола (5–10 лет обучение грамоте, затем ремеслам), Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) создает первую грамматику на русском языке. Иван Тихонович Посошков (1652–1726) и В. Н. Татищев высказывают идею о необходимости подготовки педагогов как важном условии экономического роста страны, позднее эту идею поддержат М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, Д. И. Фонвизин.
   В семьях богатых людей стало модно приглашать гувернеров и гувернанток, домашних учителей и гофмейстеров, но отношение к ним было пренебрежительное.
   В 1764 г. при содействии Иван Ивановича Бецкого (1704–1795) был открыт Смольный институт благородных девиц, куда принимались девочки дворянского происхождения с 6 лет. В последующие годы контингент слушательниц увеличивался за счет добавления девушек из других сословных слоев.
   В 1786 г. вышел «Устав народных училищ», в котором впервые подробно освещались требования к учителям первого и второго классов, однако условия жизни и труда учителей оставались тяжелыми.
   В конце XVIII в. по приглашению Екатерины II изменениями в начальном образовании занимался Ф. И. Янкович де Мириево. Он работал в комиссии об учреждении народных училищ: малых (с двухлетним курсом) и главных (с пятилетним курсом обучения). Главные народные училища состояли из 4 классов. Первые два класса соответствовали курсу малого народного училища. В 1-м классе изучались чтение, письмо и основы христианского учения (краткий катехизис и священная история); во 2-м классе – катехизис, арифметика, грамматика русского языка, чистописание и рисование; в 3-м классе – повторение катехизиса, арифметика, всеобщая история, география, российская грамматика с упражнениями и чистописание; 4-й класс имел два отделения, обучение длилось соответственно два года. В 4-й классе изучались история (всеобщая и русская), география, российская грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, гражданская архитектура и рисование. Желающим, начиная с 1-го класса, преподавались языки: латинский и один из новейших. Кроме того, желающие могли подготовиться к должности учителя малых народных училищ. Для этого изучался курс методики обучения («Способ учения»).
   В каждом училище было до шести учителей. Учитель арифметики был одновременно и учителем российской грамматики, латинского языка, физики и архитектуры, учитель истории – учителем географии и естественных наук. Во главе училища стоял директор или смотритель.
   Российская система образования развивалась как демократическая. В главные народные училища принимались дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. В них применялись прогрессивные для своего времени методы обучения и учета знаний учеников, использовалась классно-урочная система. В уездных и заштатных городах и в губернских городах, где недостаточно было одного главного училища, создавались малые народные училища. Обучение в малых народных училищах было бесплатным, но книги и пособия ученики приобретали за свой счет, малоимущим помогало государство. В каждом училище было по два учителя. Во главе училища стоял директор или смотритель. Свидетельство об окончании малых народных училищ не выдавалось.
   В XIX в. российское государство вновь перестраивает образовательную систему, в том числе и начальное образование, делая его более доступным. В 1804 г. после публикации «Устава университетов Российской империи» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам» система народного образования стала включать в себя:
   • приходские училища (1 год обучения);
   • уездные училища (2 года);
   • гимназии в губерниях (4 года);
   • университеты (5–7 лет).
   Приходские училища открывались в губернских, уездных городах и в селении при каждом церковном приходе. Это давало реальную возможность все большему числу детей получить образование. Училища имели две цели: подготовить к продолжению обучения (в уездном училище) и дать детям общеобразовательные знания – Закон Божий и нравоучения, чтение, письмо, первые действия арифметики. Важным гуманистическим достоинством училищ было предоставление равных возможностей учиться мальчикам и девочкам. Способ обучения в приходских училищах мог быть обыкновенный и по методу Ланкастера (открытому в Великобритании в 1798 г. и предполагающему обучение учителем старшего ученика, а затем под руководством учителя обучение старшим младших).
   Уездные училища готовили учащихся не только к продолжению образования в гимназиях, но и к разнообразной практической деятельности, стремились создать условия для успешной социализации детей. В учебном плане было множество предметов – от Закона Божьего до рисования. Большая загруженность учебного плана вела к большой нагрузке учителей и учащихся: по 6–7 часов занятий в школе ежедневно. Учителя обязаны были пользоваться только рекомендованными министерством учебниками.
   В дальнейшем развитие системы начального образования связано с появлением разнообразных министерских, земских и частных начальных школ, которые объявлялись открытыми для всех социальных групп.
   Постепенно развивается женское начальное образование: его появление связано с обучением в киевском Андреевском монастыре, где дочь князя Всеволода Александровича Анна учила девиц чтению, пению, письму и грамоте, затем через домашнее образование девочек из дворянских семей во времена Петра Первого, а уже в XVIII в. для девочек из привилегированных семей создавались частные пансионы, в которых их учили языкам, счету, письму, рисованию и соответствующе воспитывали.
   Реформы 1860-х гг. не могли не коснуться народного образования. В связи с этим были выдвинуты два важных проекта, касающихся начального образования:
   • «Положение о мерах к распространению образования среди сельского населения», предполагавшее введение бесплатного всеобщего и обязательного начального образования (но за счет самого населения);
   • «Проект общего плана народных училищ» (1861).
   В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», введен «Устав гимназий и прогимназий». Учреждались два типа гимназий: классические и реальные. Цель классических гимназий, в отличие от реальных, – дать общее образование, необходимое для поступления в университет и другие высшие специальные учебные заведения. Также существовали прогимназии – начальная ступень гимназии. Педагогические советы при учреждениях получают большие права: они самостоятельно могут утверждать программы преподавания, выбирать учебники.
   По «Положению о начальных народных училищах» 1897 г. различались три типа начальной народной школы:
   • министерская начальная народная школа, предназначенная для сельской местности и разделенная на одноклассные (срок обучения 3 года) и двуклассные (срок обучения 5 лет) школы;
   • церковно-приходская, призванная утверждать в народе православное учение христианской веры и сообщать первоначальные знания;
   • национальная начальная школа, находящаяся в каждом национальном крае, разделенная на казенные одногодичные школы и образцовые училища.
   В XIX в. большой вклад в развитие начального образования внесло общественно-педагогическое движение 1960-х гг., и в частности педагогическая деятельность и гуманистические взгляды Константина Дмитриевича Ушинского (1823–1870). В числе главных задач отечественной школы К. Д. Ушинский определил формирование национального самосознания, овладение родным языком, подготовку молодежи к полноценной трудовой жизнедеятельности в демократическом, гуманном обществе.
   Учебные книги К. Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир» включали важные нововведения, способствовавшие осознанному и глубокому усвоению языка и развитию личности ребенка. До 1917 г. книга «Родное слово» переиздавалась около 150 раз! Ушинский хочет, чтобы учителя донесли ценность родного языка до ребенка, показали его красоту, относились к нему бережно, так как, изучая язык, ребенок познает мир, приобщается к культурным ценностям. Константин Дмитриевич был абсолютно убежден, что в начальной школе основным учебным предметом является родной язык.
   К. Д. Ушинский является автором звукового аналитико-синтетического метода обучения чтению, который, в отличие от буквослагательного (применявшегося более 400 лет в России и отбивавшего желание учиться), позволил быстрее и легче обучать ребенка, развивать его мышление и речь, погружать в тайны родного языка. Обучение чтению строилось в три этапа: 1) наглядное обучение; 2) подготовительные упражнения в письме; 3) звуковые упражнения, готовящие к чтению. Сначала дети знакомились с гласными, а потом с согласными звуками, далее учились определять их в словах и лишь затем переходили к чтению.
   Большое значение для начальной школы имела разработанная Константином Дмитриевичем теория обучения – дидактика, опиравшаяся на открытые к тому времени физиологические и психологические законы развития человека. К. Д. Ушинский различает учение пассивное (посредством преподавания) и активное (посредством собственного опыта). От сознательности и степени самостоятельности ученика, которые развивает учитель, зависит результат образования. Условиями такого преподавания (дидактическими принципами в современном понимании) К. Д. Ушинский называет:
   • своевременность;
   • постепенность;
   • органичность;
   • постоянство, твердость усвоения;
   • ясность;
   • самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости;
   • нравственность;
   • полезность.
   К. Д. Ушинский много пишет о мотивации учения, выступает против принуждения, но считает ошибкой заменять его игрой, так как учение – это труд и оно должно оставаться трудом. Главная задача учителя – это воспитать у ребенка жажду к умственному труду, несмотря на всю его сложность. «…обязанность первоначального обучения – учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса». [10 - Ушинский К. Д. Собр. соч. в 11 т. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову». – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. С. 156.] По мысли К. Д. Ушинского, сочетание аналитического метода с синтетическим, то есть движение в процессе обучения от наблюдения, сравнения к обобщению и выводам, решает задачу развития самостоятельного мышления школьника, развивает его память и внимание.
   К. Д. Ушинский подчеркивает, что начальное обучение должно быть по преимуществу развивающим и строиться на простом и доступном детям материале. Главная задача – «приучить ученика к отчетливости и основательности в понимании», [11 - Там же. Т. 5. Предисловие к 1-му изд. «Детского мира». – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. С. 76.] то есть развить логическое мышление. Для этого необходимо «приучить дитя по возможности долго и сильно сосредотачивать свое внимание на изучаемом предмете». [12 - Там же. Т. 1. Человек как предмет воспитания. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. С. 417.] Отсюда основу начального обучения составляет специально подготовленная педагогом наглядность.
   К. Д. Ушинскому принадлежит идея о необходимости специальной подготовки учителей и разработка методики обучения конкретным предметам именно на ступени начального образования. «…чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы…» [13 - Там же. С. 180.] Изучив теорию и практику обучения, К. Д. Ушинский приходит к выводу, что начальная школа – это фундамент дальнейшего образования и развития человека.
   Созданная К. Д. Ушинским педагогическая антропология во многом определила последующую гуманистическую направленность российского образования.
   Целая плеяда педагогов – последователей К. Д. Ушинского связывает свою педагогическую теорию и практику с начальным образованием.
   Николай Александрович Корф (1834–1883) настаивал на том, что народная школа должна дать общее начальное образование, «необходимое всякому человеку, на какую дорогу его бы ни бросила судьба». Барон Н. А. Корф является автором учебных книг и пособий для учителей начальной школы («Руководство к обучению грамоте», «Русская начальная школа», «Наш друг» и др.).
   «Руководство к обучению грамоте» было составлено им первоначально для обучения его старшей дочери. К. Д. Ушинский высоко оценил значение этой маленькой книжечки ценой в 10 копеек: «Ваше руководство к обучению грамоте имеет чисто практическую цель, и потому вы из самой практики могли убедиться, что оно составлено очень хорошо… Цель звуковой методы – чисто практическая, и если эта цель достигается, то все сказано». «Руководство» в первые двенадцать лет выдержало семь изданий, разойдясь в количестве 70 тысяч экземпляров. [14 - Песковский М. Л. Барон Николай Корф. Его жизнь и общественная деятельность. Биографический очерк М. Л. Песковского. – М.: Директ-Медиа, 2014.] Вся выручка от продажи «Руководства» была передана бароном на развитие народных школ Александровского уезда.
   По глубокому убеждению Н. А. Корфа, школа должна не только обучать, но и воспитывать, развивать природные силы ребенка. Осваивая сформулированный К. Д. Ушинским принцип наглядности, Н. А. Корф даже выделяет отдельный предмет – наглядное обучение – и связывает его с обучением родному языку. Основной метод обучения, по его мнению, – развивающий, то есть возбуждающий мышление и самодеятельность.
   Н. А. Корф уделяет внимание педагогическому мастерству учителя. Особое место в его деятельности должна занимать поддержка дисциплины в классе, основанная на любви и ласке.
   Василий Иванович Водовозов (1825–1886) вместе с К. Д. Ушинским, В. Я. Стоюниным и Д. Д. Семеновым был одним из первых членов Петербургского педагогического собрания, работал в Смольном институте, руководил педагогическими курсами в Костроме, Оренбурге. В 1873 г. вышла его книга «Русская азбука для детей» и пособие «Предметы обучения в народной школе», а в 1878 г. – «Книга для первоначального чтения». Задачу народной начальной школы он видел в подготовке учащихся к самостоятельному труду и жизни. Русскому языку В. И. Водовозов отводил центральное место в содержании начального образования и предложил даже ввести отдельный предмет – изустные беседы, позволяющий развить детскую речь и мышление. Главными методами обучения в начальной школе он считал наблюдения и выводы, а в качестве основных принципов рассматривал наглядность и последовательность: «Последовательный метод восхождения от частного к общему, от наблюдения к выводу должен быть проведен во всех предметах элементарного обучения… Учась последовательно, дети незаметно усваивают самый метод изучения, а это и есть первое, главное, самое необходимое из всех приобретенных знаний». [15 - Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. В. С. Аранский / Под ред. В. З. Смирнова; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.]
   В. И. Водовозов отмечал важность выстраивания гуманистических отношений между учителем и детьми, способствующих поддержке классной дисциплины и повышению качества обучения.
   Николай Федорович Бунаков (1826–1888) в Вологодском уездном училище и в Воронежской военной гимназии организовал начальную школу с двухгодичным сроком обучения, много руководил учительскими съездами и курсами. Задачей школы Н. Ф. Бунаков считал содействие «всестороннему и гармоническому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самоусовершенствованию, саморазвитию, самообразованию». [16 - Бунаков Н. Ф. Школьное дело. – СПб., 1875.]
   Важным средством нравственного воспитания в школе Н. Ф. Бунаков считал школьные порядки – «тот склад школьной жизни, который иногда устанавливается непоколебимо прочно, стоит сам собой часто в таких случаях, когда никто за ним не смотрит, никто не заботится, а в детскую натуру въедается так глубоко, что школьники нередко переносят его и в свою домашнюю обстановку». Главнейшее воспитательное средство, по мысли Н. Ф. Бунакова, – это обучение, содействующее развитию способности к самообучению и самоусовершенствованию.
   После отстранения от организационно-педагогической деятельности из-за «неблагонадежности» он переезжает из Воронежа в село Петино, где открывает на свои средства начальное народное училище. Обучение в школе продолжалось три года. Н. Ф. Бунаков разработал методику и содержание начального образования, кроме счета, письма и чтения включил в него знания о природе, сведения по географии, истории и литературе, светское пение, огородничество и садоводство. Но главное значение в школе имели уроки родного языка. После обучения грамоте ученики читали книги Н. Ф. Бунакова «Азбука и уроки чтения», «Книжка-первинка», а затем переходили к художественным и научно-популярным статьям из книги «В школе и дома». При их составлении Н. Ф. Бунаков исходил из того, что для детей народа необходимо содержательное, правдивое и в то же время занимательное чтение, которое должно укреплять мысли детей, развивать их любознательность, а также способствовать воспитанию у них лучших нравственных качеств. К примеру, в издании книги «В школе и дома» (1883–1885) учебный материал был разделен на два отдела: в первом – произведения художественной литературы и народного творчества, предназначенные для упражнения учащихся в чтении, для рассказа и заучивания: рассказы русских писателей А. С. Пушкина («Буран» из «Капитанской дочки»), Л. Н. Толстого (отрывок из «Севастопольских рассказов»), Н. В. Гоголя («Смерть Тараса» из повести «Тарас Бульба»), И. С. Тургенева («Муму», «Бирюк»), лучшие рассказы из «Детского мира» К. Д. Ушинского и других книг для чтения, рассказы менее известных писателей – Аксакова, Григоровича и других, а также рассказы из жизни животных, например «Бодливая корова», «Лисица», «Волки», «История двух медведей» и др.; во втором отделе в художественной форме давалось описание природы родного края («Полесье»), жизни растений («Яблони»), описывались жизнь и быт населения различных областей, картины исторического прошлого русского народа («Козьма Захарьевич Минин-Сухорук» А. Н. Островского).
   Заслуга Н. Ф. Бунакова в том, что он определил дидактические основы начального образования:
   • принцип наглядности (изначально даже предлагал специальные уроки наглядного обучения);
   • принцип последовательности;
   • принцип систематичности;
   • концентрическое распределение содержания;
   • опору на личный интерес учащихся;
   • эвристический метод обучения и катехизическую (разговорную) форму.
   Н. Ф. Бунаков впервые в русской школе разработал методику объяснительного чтения (чтение – беседа – отчет о прочитанном) как часть общей методики начального обучения.
   Н. Ф. Бунаков также предложил методику работы учителя с несколькими классами, эффективную для обучения в сельской школе.
   Дмитрий Иванович Тихомиров (1844–1915) свою педагогическую деятельность осуществлял в основном в начальной школе. Им был организован «Учебный магазин начальных школ», который издавал около тысячи наименований книг тиражом более 15 млн экземпляров.
   В содержание начального образования Д. И. Тихомиров включал природоведение, «человековедение», историю, географию, художественную литературу, но объединяющим предметом должен был стать родной язык. Д. И. Тихомиров также поддерживал идею наглядности, последовательности, самодеятельности в обучении. «Учитель ставит его (ребенка. – Примеч. авт.) в такое положение, что дает ему возможность дойти до открытия какой-либо мысли, до всестороннего ее понимания и усвоения». [17 - Тихомиров Д. И. Обучение в народной школе // Народная школа – М., 1872. № 1.] Этому способствует правильно построенная система вопросов учителя: «Каждый вопрос, предлагаемый учителем ученикам, должен иметь точную и определенную цель: в беседе не должно быть ни одного лишнего вопроса, ни одного такого, который можно было бы выпустить… Каждый вопрос учителя представляет собой задачу. Задача эта должна быть настолько легка, чтобы ученик в состоянии был разрешить ее, и настолько трудна, чтобы решение это потребовало от него известного напряжения ума». [18 - Там же.] «Только когда большинство класса решит вопрос, учитель называет фамилию ученика, который должен дать ответ на предложенный вопрос, но это все-таки не снимает с остальных обязанности следить за занятиями: иногда учитель, не дав знать ответившему, верен или нет его ответ, обращается к другому, третьему ученику за решением того же вопроса, иногда заставляет другого ученика исправить, доказать, подкрепить, разъяснить ответ первого и проч. <…> Он (учитель. – Примеч. авт.) ведет свои занятия таким образом, что мало-помалу отстраняет свою помощь, давая больше простору самостоятельному наблюдению детей, приучая их к самостоятельному умственному труду». [19 - Там же.]
   Руководство «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» – основной труд Д. И. Тихомирова, результат его многолетней педагогической деятельности. «Тихомировский метод» объяснительного чтения отличает разработка преимущественно логической стороны в занятиях классным чтением, установка в большей мере на развитие самостоятельности учащихся.
   Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924) также ратовал за всеобщее начальное образование, о чем доказательно с использованием статистики сообщал в работе «Всеобщее начальное обучение». Василий Порфирьевич вел экспериментальную работу в начальной школе, совершенствуя методику преподавания. Особенно много внимания В. П. Вахтеров уделял обучению чтению, подробно описывая методику обучения в предисловиях к разным изданиям «Мира в рассказах для детей». В. П. Вахтеров – автор книг для первоначального обучения. Его «Русский букварь» выдержал более 120 изданий.
   Книга «Предметный метод обучения» описывает активный метод наглядного обучения. «Ученик приучается не принимать на веру чужих описаний и исследований, он становится сам лицом к лицу с изучаемым явлением, он сам смотрит, щупает, поднимает, нюхает, весит, измеряет». «Опыт показал, что наилучшие результаты дали наблюдение и опыт в начале и словесное описание его результатов в конце». [20 - Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. – М., 1918.] Вахтеров не просто описывает преимущество метода, но и экспериментально доказывает его действенность: «В моих руках 200 записок, собранных в обеих школах. В первой обучение природоведению велось по классной книжке… в другой применялось наглядное обучение. И как мы видим, характер преподавания резко отразился на интересах детей».
   Примечательно, что предметный метод может быть использован не только при обучении, но и в воспитании детей. «Самым ценным наглядным пособием нравственного воспитания являются хорошие люди, окружающие ребенка и служащие ему образцом для подражания… но на ребенка действует не только пример одного учителя или учительницы. На него, и едва ли не более, действуют примеры всех школьных товарищей, весь склад, вся атмосфера школьной жизни». [21 - Там же. С. 272–273.] В. П. Вахтеров подчеркивает ответственность, которая лежит на учителе: «Мальчик ленив и не делает уроков, но учителя еще не развили в нем трудолюбия». [22 - Там же.] В книге «Нравственное воспитание и начальная школа», опубликованной в 1901 г., В. П. Вахтеров описал несколько условий, при которых нравственное внушение учителя будет иметь действие на ребенка:
   • оно не должно вызывать никаких сомнений, то есть внушение может делать только человек, который пользуется полным доверием ребенка;
   • оно должно быть осознанным, то есть требование для ученика должно быть логичным и обоснованным.
   В. П. Вахтеров активно проявляет позицию педагогического оптимизма: «…надо со всей силою веры в хорошие стороны детской природы, с непоколебимой уверенностью в торжество добра и лучших способностей этой природы над злом и дурными склонностями внушать детям, что они могут, что они в силах делать добро и что они, наверное, будут его делать, что они достаточно умны и в состоянии понять все, что дает им школа, книга, учитель… ребенок не может быть злым. Если он делает зло, он делает его импульсивно, не намеренно, только под впечатлением минуты, в моментальной вспышке гнева или другой какой-нибудь страсти». [23 - Там же. С. 230.] Прогрессивным для того времени было выступление Василия Порфирьевича против телесных наказаний в школе и в семье.
   Сергей Александрович Рачинский (1833–1902) – отставной профессор Московского университета – с 1875 г. работал учителем Татевской сельской школы, которая существует по сей день. С. А. Рачинский основой четырехлетнего образовательного курса своей школы считал русскую грамматику и арифметику целых чисел. Центр тяжести в образовании Рачинский переносил на формирование практических навыков и умений. В школе преподавание Закона Божия проходило в форме задушевной беседы. В области православной педагогики С. А. Рачинский выступил зачинателем новой формы воспитания – школьного паломничества, то есть духовно-просветительной поездки или похода к почитаемым святыням в том или ином монастыре.
   Много внимания он уделял и ознакомлению учеников с окружающим миром. Выходя с детьми на природу, Сергей Александрович сочетал эти прогулки с познавательными рассказами из жизни растений, обращая внимание детей на мудрое устройство живых существ и на их удивительную красоту. По мнению учителя, любовь к природе, понимание ее красоты – один из лучших плодов истинного образования. Большое внимание Сергей Александрович уделял эстетическому воспитанию – в своей школе организовал хор и художественную мастерскую.
   Занятия в школе Рачинского стали сюжетом для знаменитого произведения его ученика Н. П. Богданова-Бельского – картины «Устный счет. В народной школе С. А. Рачинского», которая была написана в Татеве в 1895 г., Сергей Александрович издал сборник «1001 задача для умственного счета», который пользовался большой популярностью в России и несколько раз переиздавался.
   Подход к национальной школе В. А. Рачинского В. Н. Сорока-Россинский позднее назвал подходом художника и уж потом педагога и ученого: «Все это – художественное чутье, понимание запросов родителей и детей, широкое использование эстетических моментов в воспитании, религиозность и тесная преемственность с прошлым, – все это делает метод В. А. Рачинского чрезвычайно плодотворным для решения вопроса о том, каким должно быть в России национальное образование».
   К плеяде известных педагогов того времени можно отнести и Николая Ивановича Пирогова (1810–1881), описавшего новую схему народного образования, в которой элементарная (начальная) школа занимала два года. В ней изучались арифметика и грамматика; возможно было соединение ее с ремесленной школой, учитывая потребности обучающихся и их семей. Следующей ступенью должна была стать неполная средняя школа.
   Н. И. Пирогов рассматривал телесное наказание, распространенное в то время в школах, как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Несмотря на то что он допускал применение розги в исключительных случаях по постановлению педагогического совета, поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положительные последствия – «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.
   Петр Федорович Каптерев (1849–1922) высказал идею, что для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. Он обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и соответственно жизненных признаний юношества.
   Не остался в стороне от реформ и великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828–1910). В созданной им в 1859 г. вблизи Тулы Яснополянской школе он проводил педагогический эксперимент, направленный на реализацию идей свободного воспитания и образования крестьянских детей.
   По мнению Л. Н. Толстого, главной целью школы является воспитание творческой личности: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и копировать». [24 - Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. Т. 8. – М.: Государственное издательство художественной литературы, 1958. С. 118.]
   Основной принцип работы Яснополянской школы: «Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики», [25 - Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. С. 154.] поэтому учитель здесь находился в постоянном поиске, был открыт к мнению своих учеников и старался, чтобы, несмотря на загруженность сельских детей домашними обязанностями, они находили время и приходили в школу.
   В школе уже в первый год ее работы обучались около 70 детей из разных слоев крестьянского населения. Она была бесплатной. В содержание обучения входили 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук и Закон Божий.
   Домашних заданий в школе не было, за опоздание не наказывали, на уроках царило равноправие (дети свободно высказывали свое мнение о деятельности учителя, других учеников, не боялись выполнять трудные задания, просить помощи, спрашивали, зачем изучать ту или иную тему). Учителя в Яснополянской школе вместе с Львом Николаевичем постоянно пробовали разные методы обучения, пособия и книги, искали пути для организации самостоятельного осознанного обучения детей. «Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом». [26 - Там же. С. 161.] К сожалению, Яснополянская школа в преддверии крестьянской реформы 1861 г. привлекла к себе слишком пристальное внимание официального просвещения. Опыт графа Л. Н. Толстого был признан вредным и опасным, и в 1862 г. Яснополянскую школу закрыли.
   Созданная Л. Н. Толстым для Яснополянской школы «Азбука», изданная в 1872 г., наряду с «Родным словом» К. Д. Ушинского становятся самыми распространенными учебниками для земских школ того времени.
   На рубеже XIX–XX вв. продолжаются активные поиски философских оснований образования, формируется реформаторско-экспериментальное направление в педагогике, стимулирующее возникновение интегративной научной дисциплины, изучающей развитие ребенка, – педологии. Основателем и творцом педологии в СССР называют В. М. Бехтерева, который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей – педагогического института как самостоятельной организации наряду с Психоневрологическим институтом в Петербурге. Проект института был представлен на заседании Русского общества нормальной и патологической психологии. В число отделов института кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, планировался научный центр изучения личности. Предложение было подхвачено и развито основными представителями советской педологии А. Б. Залкиндом, С. С. Моложавым, П. П. Блонским, М. Я. Басовым, Л. С. Выготским. В 1921 г. в Москве образовались сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. А уже в 1925 г. появилась работа П. П. Блонского «Педология» – попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов.
   Проблема взаимоотношения среды, наследственности в развитии ребенка, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры. В школах в это время шло активное внедрение практик психологического тестирования и основанной на нем комплектации классов, организации школьного режима и т. п. Под предлогом наблюдавшегося «сильного перекоса деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств», а на самом деле по причине ярко проявившейся реформаторской идеологии постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) педология как самостоятельная научная дисциплина и общественное движение была ликвидирована. Согласно постановлению, метод тестов был запрещен, а педологам рекомендовалось переквалифицироваться в педагогов.
   Важным достижением этого этапа развития отечественной системы образования является динамика дошкольного воспитания, которое создает серьезную основу для дальнейших преобразований и в начальной школе.
   Идеи свободного воспитания, высказанные Л. Н. Толстым, были развиты на рубеже веков Константином Николаевичем Вентцелем (1857–1947), который в 1906 г. в Москве на базе небольшого семейного детского сада, организованного Комиссией по организации семейных школ Педагогического общества, открыл Дом свободного ребенка для детей 5–10 лет. Обучение здесь проходило по желанию детей, возникшему на основе их творческого труда. Задачами Дома стали:
   • формирование у детей активного отношения к жизни, окружающей природе, к получению знаний;
   • процесс образования, переходящий в самообразование;
   • процесс воспитания, превращающийся в самовоспитание;
   • педагогическая помощь на основе собственной работы и личного опыта в формировании у ребенка нравственного идеала;
   • создание свободных сообществ людей на основе самоуправления.
   К. Н. Вентцель написал Декларацию прав ребенка и опубликовал ее в книге «Отделение школы от государства и декларация прав ребенка» (М., 1918). Каждый из 18 пунктов Декларации утверждал право детей на свободу, «право не подвергаться никакому насилию, с чьей бы стороны оно ни исходило и под какими бы формами ни практиковалось». [27 - Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – М., 1923. С. 26.] К сожалению, Декларация оказалась невостребованной вследствие политических изменений в стране.
   Система народного образования до 1917 г. была достаточно сложной – начальное образование можно было получить как в двуклассном училище (8–12 лет), так и в начальном (земском, министерском или церковно-приходском) (3–4 года), а также после приготовительных классов и семейного воспитания с 9 лет в мужской гимназии, реальном училище, коммерческом училище, кадетском корпусе, женской гимназии, прогимназии, епархиальном училище, институте благородных девиц или духовном училище. После каждого из перечисленных учебных заведений было предусмотрено продолжение образования.
   Кардинальные преобразования происходят после Октябрьской социалистической революции 1917 г. Все начальные школы становятся государственными, а в 1918 г. вместе с основной школой – светскими. По «Положению о единой трудовой школе» (1918) общеобразовательная школа состояла из двух ступеней: первая – с пятилетним, вторая – с четырехлетним курсом обучения. С 1922 г. в связи с введением в систему образования семилетней школы все начальные школы стали четырехлетними. Принцип единой школы предполагал единую траекторию развития учащихся от детского сада до университета, при этом школа должна была строить свою деятельность в зависимости от местных условий. В качестве основы школьной жизни рассматривался производительный труд как общественно необходимый, который должен быть органически связан с обучением и знакомить детей с разнообразными формами производства.
   Школа становится более политизированной.
   Обучение объявлялось бесплатным, обязательным, совместным, устанавливались выборность всех педагогических и административно-педагогических должностей и единая система оплаты труда преподавателей. Деятельность школьного коллектива теперь направляется ответственным органом школьного самоуправления – Школьным советом.
   Важным принципом обновленной школы называлась индивидуализация обучения – анализ склонностей и особенностей характера ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям. В обучении предполагалась реализация принципа активной позиции учащихся.
   Это период открытий и изобретений в теории и практике образования, в том числе в начальной школе.
   Первый советский учебный план и программа начальной школы, которые были опубликованы в 1920 г., носили предметный характер. Кроме русского языка и арифметики в них предусматривалось преподавание природоведения и обществоведения, вводились физкультура, пение и рисование.
   В 1918–1920-х гг. в школе I-й ступени (так называлась начальная школа в те годы) главное место занимали родной язык и арифметика. [28 - Крупская Н. К. Задачи школы I ступени. Собрание сочинений. – М.: Изд-во АПН, 1959.] Содержание и уровень образования городских и сельских школ значительно различались из-за уровня квалификации учителей, отсутствия материальной базы и в целом невысокого образовательного уровня населения. Учителя стремились все виды трудовой деятельности сочетать с приобретением знаний главным образом по предметам естественного цикла. Важным средством связи обучения с жизнью стало в те годы родиноведение (этим термином обозначались все формы образовательно-воспитательной работы, составившие затем основные компоненты понятия «краеведение»).
   В школах применялся не только ремесленный, но и сельскохозяйственный труд – многие из них имели пришкольные сады и огороды, на которых школьники проходили весь цикл сельскохозяйственных работ. Новым явлением жизни стало распространение общественно полезного труда: коллективная помощь взрослым в восстановлении разрушенного войной народного хозяйства, участие в благоустройстве городов и сел и т. д. Однако немало школ осталось в стороне от этой деятельности в силу отрицательного отношения учителей к идеям трудового воспитания или неумения их реализовать.
   В воспитательной работе с детьми использовались внеклассные и внешкольные мероприятия. Основной формой внеклассной деятельности была клубная работа.
   В 1918 г. в стране были созданы первые опытно-показательные школы, которые подразделялись на три типа:
   • с сельскохозяйственным уклоном;
   • с индустриальным уклоном;
   • комбинированные (с сельскохозяйственным и индустриальным уклоном).
   С 1922/23 учебного года начинается хотя и медленный, но систематический рост сети начальных школ, несмотря на то что внедрение идеи всеобщего начального образования по стране было связано с большими трудностями (отсутствием учителей, малым количеством учебных пособий и учебников).
   В 1923–1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены новые программы, получившие название «Программы ГУСа», которые существенно отличались от всех предыдущих как по содержанию, так и по структуре. Это были не предметные, а комплексные программы, в которых весь материал концентрировался вокруг определенных стержневых тем: «Природа», «Труд» – «Общество», а процесс обучения строился концентрами «от ребенка – к миру». Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы – разрыв между учебными школьными предметами. Предметное содержание конкретных дисциплин (родной язык, арифметика, природоведение и др.) изучалось, если затрагивалось в теме («Наш город», «Праздник 1 Мая» и т. д.), игнорируя внутреннюю логику дисциплины. Искусственно созданные связи, с одной стороны, отрицательно влияли на качество обучения, а с другой – способствовали разработке методических основ выстраивания межпредметных связей. Критикуя педагогическую практику того времени, Н. К. Крупская отметила, что задуманная идея привела к надуманным связям, что «связывать стали что угодно с чем угодно». Программы ГУСа стали обязательными для школ I ступени с 1924/25 учебного года.
   Однако в 1926 г. Наркомпрос уже частично разрешил предметное обучение, опубликовав варианты комплексных программ для 1–5-х классов, допускающие преподавание русского языка и арифметики.
   В 1927 г. Наркомпрос создал новые обязательные государственные предметные программы для всех основных типов общеобразовательных школ, в которых четко были выделены воспитательные задачи школы, уделялось достаточное внимание развитию самостоятельности и активности детей, а труд рассматривался как средство получения знаний.
   25 июля 1930 г. Центральный комитет ВКП(б) принял постановление «О всеобщем обязательном начальном образовании», что привело к повышению доступности начального образования, а впоследствии и к расширению сети педагогических институтов, техникумов и педагогических курсов. В этот период число учащихся в начальной школе возросло, изменился их социальный состав – основным контингентом стали дети широких трудящихся масс. Школьное обучение стало осуществлять более тесную связь с производственным трудом и общественной работой, реализуя идею политехнизации школы.
   В 1931 г. выходит постановление ЦК ВКП(б) об отмене педагогических экспериментов, восстанавливаются классно-урочная система обучения и дифференциация на самостоятельные учебные предметы, точно указывается количество часов на изучение каждого предмета в каждом классе. Большое значение уделяется родному языку, математике, естествознанию и обществознанию. В последующие годы происходят постоянное уточнение программ, устранение перегрузки, перераспределение материала, повышается идейный уровень программ, определяется минимум лабораторных занятий, экскурсий, наблюдений в природе. В обучении русскому языку отказываются от метода целых слов и переходят на звуковой метод обучения.
   В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе» предписывалось решение проблемы трудового и политехнического обучения – учащиеся знакомились в теории и на практике с главными отраслями производства, однако уже в 1937 г. обучение труду было исключено из учебного плана.
   В 1933 г. выходит постановление ЦК ВКП(б) об учебниках для начальной и средней школы, в котором Наркомпросу и ОГИЗу поручается обеспечить издание стабильных учебников, рассчитанных на применение в течение ряда лет, отменив издание учебников самостоятельно каждой областью, краем и автономной республикой РСФСР, предоставив право создавать только краевую учебную книгу для начальных школ на базе местного краеведческого материала. В течение 1933–1935-х гг. школы получили свыше 150 млн учебников, но растущая сеть школ все еще не была достаточно обеспечена ими.
   После упорядочения структуры школьного образования в СССР (1934) начальная школа становится частью единой общеобразовательной школы – ее первой ступенью. Эта роль начальной школы сохраняется при всех дальнейших преобразованиях советской системы образования.
   В период 1920–1930-х гг. активно ведется воспитательная внешкольная работа – создается Центральный дом детского коммунистического движения, стремительно развивается детский спорт.
   Военный период значительно подорвал развитие образовательной системы страны: были разрушены школы, потеряны педагогические кадры. Исторической датой для возрождения всеобщего среднего образования является 8 сентября 1943 г., когда Советом народных комиссаров Союза ССР было принято постановление «О приеме в школы детей семилетнего возраста». В сентябре 1944 г. в школы РСФСР пришли уже дети двух возрастов – семилетки и восьмилетки, всего 1 млн 728 тыс., в 1945 г. их стало 2 млн 300 тыс. Снижение возраста приема детей в школу имело большое положительное значение. Вовлечение в школу семилеток дало возможность взять их под педагогическое наблюдение, а это было крайне важно в то время, когда наблюдение за ними родителей ввиду их занятости на работе или по мобилизации значительно ослабло.
   Программы начального обучения начали обновляться с конца 1950-х гг. под руководством Академии педагогических наук РСФСР. Эта работа заключалась в разработке и внедрении основных принципов развивающего обучения, представление о котором было сформировано еще Л. С. Выготским (1896–1934) в 1920-х гг. Его идеи нашли продолжение в методических школах Л. В. Занкова (1901–1977), Д. Б. Эльконина (1904–1984), В. В. Давыдова (1930–1998) и разработанных ими на этой теоретической базе образовательных системах для начальной школы, которые начали использоваться в массовой начальной школе в 1980-х гг.
   В тот же период идеи зарождавшейся гуманистической педагогики развивал известный советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970), для которого начальная школа стала одной из областей его теоретических поисков и практического опыта. Цель образования младших школьников, по В. А. Сухомлинскому, – «научить детей учиться», сформировать чувство любви к Родине, помочь детям осознать свои творческие силы и способности. Но смыслообразующим стержнем всей педагогики является воспитание в ребенке человечности, развитие высоких нравственных качеств.
   «Школа под голубым небом» В. А. Сухомлинского была нацелена на открытие мира. Василий Александрович считал важным, «чтобы они (дети. – Примеч. авт.) каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый наш шаг был путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы». [29 - Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1972. С. 25.] Уроки были организованы в «зеленом классе» (в беседках, оплетенных вьющимися растениями, на лужайке, окруженной морозоустойчивым сортом винограда, на поляне, в роще, примыкающей к оврагу). Дети наблюдали за явлениями окружающего мира, слушали учителя и одновременно рисовали в альбомах те образы, которые они увидели. «Путешествия в природу» сопровождались играми (например, «Поиск таинственного острова», игры в робинзонов, в Спартака), наблюдениями за жизнью животных и птиц, обогащавшими речь и воображение учеников. Результаты «путешествий к истокам мысли» отражались в рассказах, сочинениях-миниатюрах, составление которых Василий Александрович считал одним из важнейших условий подготовки учеников к будущему напряженному умственному труду.
   По мнению В. А. Сухомлинского, трудовое воспитание является одним из приоритетов в начальном образовании: «Труд становится великим воспитателем, когда он входит в духовную жизнь наших воспитанников, дает радость дружбы и товарищества, развивает пытливость и любознательность, рождает великую радость преодоления трудностей, открывает все новую и новую красоту в окружающем мире, пробуждает первое гражданское чувство – чувство созидателя материальных благ, без которых невозможна жизнь человека». [30 - Там же. С. 202.]
   К концу 1960-х гг. было повсеместно завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Это дало возможность дальнейшему совершенствованию начального образования: сократился период обучения младших школьников с 4 до 3 лет (увеличение обучения до 4 лет в начальной школе с добавлением 11-го класса произошло лишь в 1989 г.); были пересмотрены психолого-педагогические основы начального образования.
   К 1970-м гг. отечественные педагоги пришли к мысли о необходимости такой перестройки учебного процесса, когда в центре обучения и школьной жизни в целом стоит ученик с его интересами и потребностями. Это стало началом развития педагогики сотрудничества (ставшие идеологами и проводниками этих инноваций И. П. Волков, Н. А. Зайцев, А. А. Захаренко, Е. И. Ильин, С. Н. Лысенкова, Б. П. Никитин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и другие назывались педагогами-новаторами).
   Педагогика сотрудничества базируется на следующих идеях:
   • идея личностного подхода к воспитаннику;
   • идея творческого взаимодействия и взаимопомощи учителей и учащихся в образовательном процессе;
   • идея учения без принуждения;
   • идея опережения, дающая возможность ускоренного развития наиболее способных детей и обеспечивающая дополнительное учебное время для лучшего усвоения программного материала;
   • идея крупных блоков, помогающая значительно увеличить объем изучаемого материала, усвоить главные, сущностные понятия и связи при одновременном значительном снижении нагрузки на ученика;
   • идея индивидуального и коллективного анализа детьми своей деятельности;
   • идея коллективного творческого управления своей жизнедеятельностью детьми и взрослыми.
   В систему начального образования наиболее заметный вклад внесла московская учительница начальных классов Софья Николаевна Лысенкова (1924–2012). Ее книга «Когда легко учиться» полна ярких и творческих идей для педагогов по организации процесса познания младшего школьника.
   Одна из ключевых идей С. Н. Лысенковой – опережающее обучение. Чтобы уменьшить объективную трудность освоения сложных вопросов программы обучения, С. Н. Лысенкова предлагает опережать их введение в учебный процесс. Идея эта основывается на концепции Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития.
   Реализация опережающего обучения, по С. Н. Лысенковой, в начальном обучении имеет три этапа: I – предварительная подготовка учащихся: введение первых порций (элементов) будущих знаний; II – уточнение новых понятий и их применение; III – открытие новых перспектив, развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. В результате опережающего обучения школьники легко и сознательно усваивают любую сложную тему.
   С. Н. Лысенкова много использует алгоритмы и схематическую наглядность. «Опорные схемы, или просто опоры, – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка». [31 - Лысенкова С. Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов московской школы 587. – Москва: Педагогика, 1985.]
   Для активизации младших школьников на уроке С. Н. Лысенкова использовала прием «Комментированное управление»:
   «– Веди, Павлик! (На доске пример.)
   – Пишу 5, пишу “плюс”, пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2 (раз, два), получится 7, пишу 7.
   – Веди, Юля!
   – Пишу 10, пишу “минус”, пишу 8, пишу “получится”. 10 – это 8 и 2, 8 отнимаем, остается 2, пишу 2.
   – А теперь пишите за мной. Пишу 6, пишу “минус”, пишу 3, пишу “получится”, считаем (пауза), пишем результат (пауза), поднимаем руку». [32 - Там же. C. 72.]
   Воспитывая любовь к учению, к труду С. Н. Лысенкова создавала условия переживания успеха, радостный настрой, истинную атмосферу сотрудничества.
   Интересен и опыт Игоря Павловича Волкова (род. в 1927), который занимался изучением проблемы развития самостоятельности и творчества. В реутовской школе № 2 (Подмосковье) он проводил синтезированные уроки творчества вместо уроков труда и изобразительного искусства.
   Для построения процесса обучения учитель-новатор предлагает 19 видов работ, используя принцип межпредметных связей и блочного изучения учебного материала. Его методика обучения творчеству помогала каждому ребенку раскрыть свои таланты и развить способности.
   И. П. Волков раскрыл механизм выявления творческих способностей ребят и их развития. В школе с 4-го класса была введена «Творческая книжка школьника», в которой записывали содержание самостоятельных и творческих работ ученика, выполненных сверх учебной программы.
   Наиболее яркий представитель педагогики сотрудничества – Шалва Александрович Амонашвили (род. в 1931). Всем известны слова его клятвы педагога: «Стремясь познать тайну детской души, педагогического мастерства и науки Педагогики, буду видеть в каждом ребенке своего учителя и воспитателя». [33 - Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983. С. 10.]
   В 1960–1970-х гг. Ш. А. Амонашвили возглавил массовый эксперимент в школах Грузии, имевший широкий отклик по всему миру в силу обоснования нового педагогического направления, которое обрело известность под названием «гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе». Его система «Школа жизни» рекомендована Министерством образования РФ для применения на практике.
   В своих книгах «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?», «Единство цели» Ш. А. Амонашвили описал уникальный опыт педагогических находок каждого дня своей работы в начальной школе: «На первом уроке математики детям обычно разъясняют, что они начинают учиться считать, складывать и вычитать, делить и умножать. Предполагается, что это доступное для них объяснение предмета математики. Детям действительно понятно, когда им говорят: мы будем изучать, как отнять от пяти яблок три яблока, чтобы узнать, сколько останется; или же как прибавить к трем орешкам шесть орешков, как разделить десять груш на двоих и т. д. Но ведь не сложение и вычитание, не умножение и деление есть суть предмета математики!
   Пусть я допускаю методическую оплошность, но я поступлю вот так.
   – Дети, вы знаете, что такое наука математика?
   Тамрико: Это когда считаешь до ста…
   Елена: Надо считать до ста и еще уметь слагать… Я умею… К пяти прибавить пять будет десять…
   Вахтанг: Я тоже умею складывать и вычитать… Папа учил…
   Я подхожу к доске и приоткрываю занавеску. На ней цветными мелками написаны: формула Ньютона, формула производной функции, нарисована координатная система Декарта с функцией.

   Саша: Что это такое? Какие удивительные буквы!
   У детей широко раскрыты глаза, многие приподнялись с мест, чтобы разглядеть формулы получше.
   – Это – настоящая математика, наука о количественных соотношениях и пространственных формах!
   – Как красиво! – восклицает Лела, не отрывая глаз от доски.
   – Потому что сама математика красивая. Ученые говорят – она царица наук.
   Недоступно будет детям такое истолкование математики? Разумеется, мои дети не поняли много из того, что было сказано и показано мною. Но зато как было внушительно!
   – Нравится вам математика?
   – Да! – раздается восхищенно и единогласно.
   Эка: Вы научите нас этому? (Указывает на формулы.)
   – Я подготовлю вас к тому, чтобы вы научились понимать такие формулы. Хотите?
   Опять восхищение и единогласное: “Да!”». [34 - Там же. С. 30–31.]
   Ш. А. Амонашвили провозгласил доминирование в начальном образовании потребностей и потенций личности ребенка, развиваемых и поддерживаемых учителем. «Мне необходимо заняться расщеплением этих 900 атомов-секундочек, дабы получить ценную педагогическую реакцию, высвободить энергию и направить ее на переживание детьми:
   • счастья жизни;
   • счастья познания;
   • счастья общения;
   • счастья взросления.
   Ребенок не может ждать счастья. Он нетерпелив. Он хочет и должен быть счастливым сегодня, сейчас. И какой же я педагог, если каждая секунда общения со мной не сделает его счастливым и радостным и, конечно же, умным и опытным?» [35 - Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983. С. 76.]
   С точки зрения Ш. А. Амонашвили, педагогический процесс – это сотрудничество педагога с ребенком, в котором учитель помогает, советует, сопереживает, поощряет, воодушевляет. В таком случае образование для ребенка станет радостью и будет носить жизненный смысл. Отсюда и высокая требовательность к личности учителя и необходимость понимания им ответственности за свою деятельность. «Находясь в педагогическом цейтноте, часто буду вынужден за считанные секунды решать сложнейшие задачи воспитания, способные менять всю последующую жизнь ребенка. Я должен делать это без спешки и помнить, что я ответствен за его судьбу». [36 - Там же. С. 15.]
   В книге «В школу – с шести лет» Ш. А. Амонашвили обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными для педагога:
   • во-первых, важно любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие, и достоинство, не радоваться успехам каждого;
   • во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение;
   • в-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Педагог должен глубоко вникать во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого искать пути воспитания, обучения и развития;
   • в-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.
   В этот период продолжаются начатые еще в 1960-х гг. поиски путей развития младших школьников в процессе обучения. Подходы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова дополняются идеями проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. И. Оконь и др.), оформляется теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), идет исследование возможностей использования программированного обучения в работе с младшими школьниками (А. И. Раев, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, Л. А. Регуш). Активные научно-методические поиски и открытия создавали реальную возможность овладения учащимися начальной школы операционным составом учебной деятельности. В 1980-х гг. развернулась работа по построению системы начального образования детей с 6-летнего возраста (Ш. А. Амонашвили, А. Венгер, Я. Л. Коломинский и др.). Содержание обучения в начальной школе стало более вариативным, отдельные учителя, школы и регионы получили возможность выбирать учебный план, программы, учебники и т. д. Большую помощь в организации образовательного процесса стала оказывать возникшая в конце 1980-х гг. школьная психологическая служба.
   В декабре 1988 г. Всесоюзный съезд работников народного образования положил начало новой реформе образования в РФ, определив основные принципы реформирования:
   • гуманизация;
   • демократизация;
   • многовариантность и многоукладность образования;
   • открытость инновациям;
   • регионализация образовательных систем;
   • учет национальных особенностей в многонациональной стране;
   • разнообразие и дифференциация образования;
   • гуманитаризация его содержания;
   • непрерывность образования;
   • развивающий и деятельный характер.
   В годы перестройки (конец 1980-х – 1990-е) основная проблема, с которой столкнулась система образования, в том числе начальная школа, была связана с потерей ориентиров развития и несформированностью общей концепции воспитания в соответствии с резко меняющимися потребностями общества. Система коммунистического воспитания и обучения уже не могла продолжать существовать, но и новая система пока не была разработана.
   Целый ряд проблем образования в целом и системы начального образования был обусловлен:
   • тяжелой демографической ситуацией и положением семей;
   • ухудшением здоровья школьников;
   • социальным неравенством, ведущим к разному качеству обучения;
   • ухудшением состояния материально-технической базы образовательных учреждений;
   • децелерацией – торможением в интеллектуальном развитии детей и подростков. [37 - Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 26.]
   Большое влияние на развитие ребенка начинают оказывать высокая скорость и объем потока информации, ставшие результатом технической революции (телевидение, радио, фильмы, печатная продукция, компьютерное программное обеспечение, Интернет). Состояние начального образования в России в этот период можно охарактеризовать как развивающееся, но при этом и как нестабильное, противоречивое, отражающее взаимодействие традиций и инноваций, проблемное, впитывающее в себя мировой опыт и новые веяния XXI в. и одновременно сохраняющее традиционный консерватизм образования в целом.
   Нормативной базой преобразований в конце XX в. стали Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991 г. и Закон «Об образовании» 1992 г., в которых образование было объявлено приоритетной сферой государственных интересов с соответствующим статусом ее работников.
   Новая доктрина образования, в том числе начального (разработчики А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Л. П. Кезина, А. А. Леонтьев, В. В. Рубцов, Е. А. Ямбург и др.), воплотилась в определении таких «ценностных установок образовательной идеологии России, как:
   • переход от унифицированного образования – к вариативному образованию;
   • от школоцентризма – к детоцентризму;
   • от информационной когнитивной педагогики – к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике;
   • от культуры полезности – к культуре достоинства;
   • от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к модели порождения образа мира в совместной деятельности взрослых и детей;
   • от методологии диагностики отбора – к методологии диагностики развития». [38 - Асмолов А. Г. Аналитическая записка «О центре методологии вариативного образования Российской академии образования», подготовленная в Президиум РАО. С. 3.]
   В 2004 г. вышел государственный стандарт образования (первого поколения), в котором были учтены тенденции изменений в обществе и в образовании. В нем отмечалось:
   «Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой, личностно-ориентированной модели начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:
   • развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
   • воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
   • освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;
   • охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
   • сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
   Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.
   Выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщенности и перегрузки обучающихся.
   Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.
   Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка». [39 - Учительская газета. 2004. № 4.]
   Как отмечает О. В. Чиндилова, «стандарт “первого поколения”, безусловно, явился прогрессивным шагом на пути модернизации отечественного образования, в основе которой лежали три серьезные новации. Первая – кардинальное изменение взгляда на суть и значение стандарта, в соответствии с чем стандарт предстал как инструмент не “консервации”, а развития образования. Вторая новация состояла в пересмотре всего содержания школьного образования, вызванном идеями деятельностной, личностно-ориентированной педагогики, педагогики развития: предусматривалось снятие перегрузки обучающихся, повышение доступности, качества и эффективности образования, сохранение традиционной фундаментальности при одновременном углублении его практико-ориентированности. Третья новация связана с введением профильного обучения на старшей ступени школы, с утверждением вариативности, дифференциации образования». [40 - Чиндилова О. В. От государственных стандартов «первого поколения» к новому образовательному стандарту // http://school2100.com/pedagogam/newstandards/index.php?ELEMENT_ID=6137]
   6 октября 2009 г. приказом № 373 Министерства образования и науки РФ была начата работа над стандартом второго поколения для начального общего образования (1–4-й классы), который стал реализовываться образовательными учреждениями с 2010 г. Это принципиально новый для отечественной школы документ. Если предыдущее поколение общеобразовательных стандартов являлось прежде всего стандартами содержания образования, то ФГОС НОО (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования) нормирует результаты освоения основных образовательных программ и условия их реализации, определяет все важнейшие стороны работы школы, уклад школьной жизни в целом. Именно во ФГОС НОО идея ценностного, содержательного единства урочной и внеурочной деятельности получила нормативное закрепление: организация образовательной деятельности обучающихся на уроке и создание соответствующего пространства реализации полученных знаний, умений и навыков в практической социально и личностно-значимой деятельности во внеурочное время – все в совокупности должно обеспечить достижение комплекса личностных, метапредметных и предметных результатов.

1.3. Современное начальное образование России

   Уход от парадигмы советской системы образования, ориентированной на доминирование общественных целей над личными, привел к поиску такого подхода, при котором бы учитывались индивидуальные потребности ребенка и в то же время формировались необходимые для развития общества качества личности. В образовательное пространство России проникли и завоевывали популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые В. Франкл, Э. Фром, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Сатир, У. Глассер и др. Это дало возможность передовым ученым и педагогам направить свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного образования.
   Теория личностно-ориентированного образования нашла опору в гуманистической традиции российской педагогики XIX–XX вв. (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий и др.) и привела к упрочению в современном педагогическом мировоззрении антропологического знания. Наибольший вклад в ее развитие внесла деятельность целой плеяды российских ученых 1990-х гг. (А. Г. Асмолов, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова, А. И. Мещеряков, В. А. Сластенин, Т. В. Машарова, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др.).

   Личностно-ориентированное образование – это такая организация образовательного процесса, которая основывается на взаимодействии личностей обучающихся и педагогов и создает оптимальные условия для развития у обучающихся способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.

   Под влиянием гуманистических идей меняется и взгляд на ученика начальной школы. Из объекта обучения он признается субъектом образовательного процесса (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, А. И. Раев, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева и др.), в педагогической практике все шире учитываются его потребности, интересы, образовательная среда начальной школы становится более детоцентричной.
   Ускорение темпов развития мирового сообщества, переход к постиндустриальному информационному обществу и, следовательно, осознание значимости сферы образования для будущего страны в начале XXI в. привело к осознанию необходимости продолжения активного реформирования системы российского образования, направленного на обеспечение доступности качественного образования и эффективности деятельности образовательных учреждений.
   Начальное образование в России развивается в контексте международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех». [41 - Образование для всех: выполнение наших обязательств. Решение Всемирного форума по образованию (Дакар, Сенегал, 26–28 апреля 2000 г.); Перегудова Ю. М. Реализация целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» в контексте Концепции модернизации российского образования (2000–2004 гг.) // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч. статей. Вып. 2. – М.: ИОО МОН РФ, 2004. С. 133–139.] Миссия образования заключается, по мнению ЮНЕСКО, в достижении следующих приоритетных целей:
   • воспитание творческой личности с широким кругозором через поощрение умственного, эстетического и физического развития;
   • воспитание учеников так, чтобы они стали свободными и независимыми, способными рассуждать самостоятельно и ответственно выполнять обязанности;
   • воспитание на всеобщих принципах гуманизма, сохраняя свою культуру и уважая особенности других культур.
   На этих же идеях выстраивается модернизация российского образования начиная с 2001 г. (табл. 1.1). [42 - Котова С. А., Граничина О. А., Савинова Л. Ю. Начальное образование в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.] Важнейшей задачей становится усиление воспитательного потенциала школы, обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося.
   Изменения в современном российском образовании осуществлялись с начальной школы как базовой ступени в становлении личности. В 2004 г. приказом Минобразования РФ впервые был введен Государственный стандарт общего образования (срок введения – 2006 г.), составным компонентом которого были требования к начальному общему образованию. Следующий Федеральный государственный стандарт (ФГОС) был утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373; 1 сентября 2011 г. все российские школы перешли на новые Стандарты начального общего образования. [43 - Приказ МОиН РФ «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 6 октября 2009 г. № 373 // http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html]

   Таблица 1.1. Стратегические характеристики начального образования на сломе эпох

   Введение Федеральных государственных образовательных стандартов было направлено на обеспечение:
   • единства образовательного пространства Российской Федерации;
   • преемственности основных образовательных программ;
   • вариативности содержания образовательных программ, возможности формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
   • государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

   Стандарт (англ. standard – образец, норма) – нормативный документ, разработанный на основе согласия сторон и утвержденный уполномоченным органом, в котором определяются для длительного и постоянного пользования правила, характеристики или общие принципы, затрагивающие разные виды деятельности или их результат. Задача этого документа – достичь наилучшей степени упорядочения в заданной области.
   Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня, реализуемого на территории РФ образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

   ФГОС НОО второго поколения значимо отличается от предыдущего:
   • новые цели образования – формирование личности гражданина страны;
   • новый формат стандарта (это рамочный документ, определяющий требуемые государством образовательные рамки);
   • новое содержание стандарта как совокупности требований;
   • расширение функций и пользователей стандарта;
   • новое методологическое основание – системно-деятельностный подход.
   Стандарт задал кардинально новый подход к организации образовательного процесса: центрированность на формировании личности ребенка, развитие навыков самостоятельной деятельности и коллективной работы, раскрытие талантов каждого ребенка на основе использования новых образовательных технологий, создание открытой, дружелюбной образовательной среды, доступной школьникам и во внеурочное время. Он предписывает и новые требования к образовательному результату через достижение каждым учащимся заданного уровня образования, а не описывает обязательный минимум содержания образования по каждому предмету, как имело место в предыдущем стандарте.
   Развитие компетентностного подхода в этот период становится важнейшей инновацией российского образования и заключается в том, что образование должно не давать отдельные разрозненные знания, умения и навыки, а развивать способность и готовность обучающихся к деятельности в различных социально-производственных условиях. Акцент в начальном образовании переносится с получения знаний пожизненно применимых на знания об основных жизненных и общественных явлениях и способах их получения: не «УЧУ ПРЕДМЕТУ», то есть передаю «готовое» знание с акцентом на его отработку, ориентируясь на уровень восприятия среднего ученика, а «УЧУ РЕБЕНКА» путем вовлечения учащихся в учебную деятельность с акцентом на осознание «смыслов» и использование знаний, индивидуализируя образование и дифференцируя требования, организуя учебное сотрудничество. Начальная школа теперь старается «научить ребенка учиться», то есть развить его способность как субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, чтобы обеспечивать основные потребности в образовании и социализации для всех детей, чтобы подготовить каждого ученика включаться в разные виды общественной жизни. Переход в образовании на системно-деятельностный подход позволяет целостно проектировать образовательный процесс начальной школы. За счет этого образование становится все более универсальным. Начальное образование направлено не только на освоение учащимися базовых универсальных образовательных компетенций, обеспечивающих формирование основных навыков учебной деятельности, но также и на развитие у них познавательных, коммуникативных и творческих способностей, приобретение основ культуры поведения. В структуру ядра нового образования включаются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия», для которых предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий. При этом все виды УУД рассматриваются и в контексте содержания конкретных учебных предметов. Важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность, является ориентировка младших школьников в информационно-коммуникационных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность).
   Появляется в этот период и концепция предшкольного образования, целью которого является обеспечение детей равными возможностями для последующего обучения в начальной школе.
   Еще одним важным направлением развития начального образования выступает переориентация образовательной среды и образовательного процесса начальной школы на удовлетворение более сложных образовательных потребностей детей. В стране осуществляется подготовка перехода общеобразовательной школы на инклюзивное образование и включение категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общество здоровых сверстников как равных, но с учетом особых потребностей в организации жизненного пространства.

   Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, когда все дети независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства в образовательных учреждениях, которые оказывают необходимую специальную поддержку детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей.
   Интегрированное обучение – это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно-ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей.

   Закон «Об образовании» от 2012 г. открыл дорогу для обучения детям-инвалидам в общеобразовательных школах. Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 был утвержден специальный ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья. С 1 сентября 2015 г. он вступил в силу на всей территории РФ.
   В сферу действия стандарта включены разнообразные группы детей: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутического спектра, со сложными дефектами. Стандарт устанавливает сроки обучения детей с ОВЗ на ступени начальной школы от 4 до 6 лет. Стандарт прописан для двух основных типов образовательных маршрутов: 1-й маршрут – ребенок с ОВЗ обучается в условиях класса общеобразовательной школы, 2-й маршрут – ребенок с ОВЗ обучается в специальном классе и школе в кругу сверстников со схожими потребностями. Таким образом, семья сохраняет право дать образование ребенку и в специализированных учреждениях.
   Содержательно и структурно данный стандарт является преемственным по отношению к ФГОС НОО. В основу практики инклюзивной формы обучения и воспитания положена идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, поэтому обучение должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. На практике это требует выраженной персонализации процесса обучения, предполагающей разработку и реализацию индивидуальной образовательной программы (ИОП). Она может носить развивающий, коррекционный и реабилитационный характер.
   Качественное решение данной задачи еще требует наработки педагогического опыта по созданию целостной системы специальных образовательных условий, лежащих в основе организации адаптивной образовательной среды, с общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности конкретного ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и образовательных возможностей.
   Таким образом, в процессе своего исторического развития роль начальной школы изменилась: из института образования, дающего первоначальные знания, она становится базовой ступенью в системе непрерывного образования, дающей универсальные умения познавать окружающий мир, несущей гуманистические принципы, раскрывающей и развивающей способности ребенка, мотивирующей самообразование. Все это обосновывает и определяет специфичность и комплексность педагогического процесса начальной школы, который по сравнению с основной школой становится более сложным в ходе осуществления и имеющим наиболее значимые отдаленные последствия для достижения результатов образования.

Вопросы и задания

   1. Попробуйте проследить, как менялась цель начального образования в истории. С чем это связано?
   2. Какие вы видите решения по реализации целей образования, поставленных ЮНЕСКО, в современном начальном образовании России?
   3. Какой этап в истории начального образования России кажется вам наиболее плодотворным? Почему?
   4. Что такое стандарт образования? Зачем он нужен? Каково значение его введения для развития начального образования?
   5. Как вы понимаете высказывание В. А. Сухомлинского: «Годы детства – это прежде всего воспитание сердца»?
   6. Какую книгу из истории педагогики вы бы посоветовали прочитать родителям младших школьников? Почему?
   7. Напишите эссе «Начальная школа в 2030 г.». Попытайтесь определить критерии качества начального образования в будущем.

Раздел 2
Начальное образование как этап непрерывного образования

Самая низкая ступенька – самая прочная: она основа устойчивости всей лестницы. Стоя на ней, можно ни о чем не тревожиться; будучи вделана накрепко, она служит опорой всему остальному.
Мишель де Монтень

2.1. Начальное образование – базовая ступень общего образования

   Образование выступает определяющим фактором социального развития общества, фактором, обеспечивающим его устойчивое поступательное развитие. Оно является условием совершенствования производственной деятельности, условием обогащения духовной жизни, самосознания и самореализации как отдельной личности, так и общества в целом. В структуре социального устройства общества образование представляет сложную открытую социальную макросистему, имеющую определенное автономное структурно-целостное единство. Цель функционирования этой системы – обеспечение разнообразного и непрерывно увеличивающегося набора образовательных услуг, позволяющего человеку учиться на протяжении всей его активной жизни.

   Под системой принято понимать совокупность некоторого множества закономерно взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность.

   Конституция РФ гарантирует обеспечение права каждого человека на общедоступное и бесплатное начальное образование и недопустимость дискриминации в сфере образования.
   В системе образования вычленяют строение, структуру образования в связи с выполняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями.
   Развитие системы образования – важное направление инновационной политики Российского государства, предполагающее укрепление непрерывности и взаимосвязи процессов в системах общего среднего, начального, среднего профессионального, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования при создании базовой основы структуры так называемого обучения в течение всей жизни. Концепция развития образования основана на принципах непрерывности, гибкости, быстрой динамики, связанной со сменой потребностей на рынке труда, на реализации концепта образования «не на всю жизнь, а через всю жизнь». Современный человек должен не только обладать неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую информацию, чтобы эффективно решить те или иные возникающие проблемы, использовать разнообразные источники информации для решения этих проблем, постоянно приобретать дополнительные знания. Такое построение образования направлено на поддержку компетентностного развития личности, на реализацию концепции развивающего обучения.
   Система непрерывного образования обеспечивается за счет соблюдения трех главных условий:
   • преемственности образовательных стандартов и программ различных уровней общего и профессионального образования;
   • возможности временного прекращения и возобновления обучения, изменения его формы, выбора индивидуальной образовательной траектории, повышения квалификации, переподготовки и т. д. с целью поддержания как высокого уровня общего образования, так и профессиональной конкурентоспособности, соответствия запросам рынка труда;
   • отсутствия тупиковых образовательных программ, учебных заведений, направлений и видов образования, не дающих возможности продолжить как общее, так и профессиональное обучение.
   Система государственного общего образования структурируется:
   • по своему масштабу (от национальной системы – до отдельных образовательных учреждений);
   • по уровням (от дошкольного образования – до последипломного);
   • по образовательному профилю (от общего – до специального: математическое, гуманитарное, естественно-научное и т. д.).
   Центральным звеном системы образования выступает общее среднее образование, куда входит ступень начального образования. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» [44 - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // www.consultant.ru] (далее – Закон «Об образовании»), оно является обязательным и обеспечивается государством через систему средних общеобразовательных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов, гимназий, лицеев, вечерних школ, образовательных учреждений типа интернатов, специальных школ для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольных образовательных учреждений (детских музыкальных и художественных школ, школ искусств, детско-юношеских спортивных школ и др.).
   В ст. 10 Закона «Об образовании» устанавливаются следующие уровни общего образования:
   • дошкольное образование;
   • начальное общее образование;
   • основное общее образование;
   • среднее общее образование.
   Каждый из этих уровней имеет собственную своеобразную структуру, а вместе они формируют целостную систему общего образования.
   Согласно Международной стандартной классификации образования (1996), начальное образование охватывает первый уровень образования, или первый цикл основного образования. В российской системе образования используется именно термин «начальное образование», в отличие от терминов «элементарное» или «первичное», принятых за рубежом. Термин «начальное образование» подчеркивает его изначальную принципиальную значимость, поскольку начальное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека.
   На всей территории РФ начальное общее образование является обязательным уровнем образования. Обучающиеся, не освоившие основной образовательной программы начального общего, не допускаются к обучению на следующих уровнях общего образования (Закон «Об образовании»).
   С одной стороны, начальное образование не может рассматриваться изолированно от ступени среднего школьного образования, так как выступает его подструктурой и не имеет финансовой и правовой самостоятельности. С другой стороны, начальное образование можно и следует рассматривать и как самостоятельную систему, так как оно имеет выраженное своеобразие всех структурных элементов. Это своеобразие обусловлено как специфичностью закладываемых государством и обществом для этой ступени целей, так и особенностями потребностей обучающихся.
   Ступень начального образования включает предметное содержание, содержание внеурочной деятельности и межпредметные связи, образуя единое образовательное поле.
   Обязательные предметные области начального образования (по ФГОС НОО, 2012):
   • филология;
   • математика и информатика;
   • обществознание и естествознание (окружающий мир);
   • основы духовно-нравственной культуры народов России;
   • искусство;
   • технология;
   • физическая культура.
   Все содержание предметных областей интегрируется в тех или иных формах и на тех или иных уровнях во внеурочной образовательной деятельности ребенка (рис. 2.1).
   В системе начальной школы с учащимися работают следующие специалисты: учитель начальных классов, педагог-психолог, социальный педагог, логопед, учителя-предметники (по музыке, изобразительному искусству, информатике, физической культуре и т. п.), педагог продленного дня, педагог дополнительного образования. Руководит педагогическим коллективом начальной школы завуч (заместитель директора по учебной работе в начальной школе). Взаимодействуют они с учащимся и их родителями также в определенной целенаправленно выстраиваемой системе (рис. 2.2).
   На ступени начального образования осуществляются следующие приоритетные задачи:
   • становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
   • формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе);
   • духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
   • укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.

   Рис. 2.1. Содержательные компоненты внеурочной деятельности

   В соответствии со ст. 66 Закона «Об образовании» начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).
   Целью начального общего образования является становление следующих личностных характеристик выпускника, образующих так называемый портрет выпускника начальной школы:
   • любящий свой народ, свой край и свою Родину;
   • уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
   • любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
   • владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
   • готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
   • доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
   • выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни. [45 - ФГОС НОО.]

Рис. 2.2. Начальное образование как система целенаправленной социализации ребенка

2.2. Нормативно-правовые основы начального образования

   Образование как система, контролируемая государством и общественностью, обладает определенной устойчивостью, которая закрепляется за счет государственных законодательных документов и воспроизводимости ее структурных элементов на региональном и местном уровнях. Государственная политика в области образования строится в соответствии с Законом «Об образовании» на следующих принципах:
   • признание приоритетности образования;
   • обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;
   • гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
   • единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;
   • создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе;
   • светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;
   • свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания;
   • обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека.
   В ст. 10 Закона «Об образовании» закреплена следующая совокупность компонентов системы отечественного образования:
   • федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;
   • сеть реализующих их образовательных организаций и включенных в них педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
   • структура управляющих государственных органов и подведомственных им организаций, органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;
   • организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования.
   Современный Федеральный государственный стандарт начального образования вступил в силу с 1 января 2010 г.
   Идеологической и методологической основой ФГОС НОО стала Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. [46 - Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2011.]
   В ней определены:
   • характер современного национального воспитательного идеала;
   • цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи;
   • система базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации;
   • основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
   Научной основой ФГОС НОО является фундаментальное ядро содержания – документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.
   В нем зафиксированы:
   • базовые национальные ценности, хранимые в религиозных, культурных, социально-исторических, семейных традициях народов России, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие эффективное развитие страны в современных условиях;
   • основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе;
   • ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы;
   • универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия; ориентировочные действия; конкретные способы преобразования учебного материала; коммуникативные действия.
   Федеральный государственный образовательный стандарт включает совокупность трех систем требований:
   • требования к результату образования;
   • требования к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);
   • требования к условиям реализации стандарта. Наличие требований к условиям означает, что без них достижение результата невозможно. В стандарте описываются требования к информационному пространству (что является новым), материально-техническому обеспечению, учебному оборудованию, кадровым, финансовым условиям.
   Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Целью образования становится личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Исходя из компетентностного подхода, доминирующего в образовании, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

   Компетенция – заданное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимое для его качественной и продуктивной деятельности в определенной сфере.
   Компетентность – качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией (А. В. Хуторской).
   Компетентностный подход в образовании рассматривает образовательные результаты как совокупность компетенций – способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире.

   Современная система образования отказалась от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.
   Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества, а также сформированность основ гражданской идентичности.
   Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и метапредметными понятиями.
   Предметные результаты включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.
   В стандарте перечисленные выше группы результатов подробно обозначены.
   ФГОС НОО определяет и требования к условиям реализации начального общего образования. Требования к условиям реализации образовательной программы выступают в виде целостной системы требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов начального общего образования. Цель этих требований – создание комфортной развивающей адаптивной образовательной среды для обучающихся и педагогов.
   Требования к соблюдению санитарно-гигиенических норм образовательного процесса и санитарно-бытовых условий его организации закреплены в специальном документе – Санитарно-эпидемиологических требованиях к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях (СанПиН), утвержденных постановлением главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189. Этот документ определяет санитарно-гигиенические требования:
   • к размещению общеобразовательного учреждения;
   • территории общеобразовательного учреждения;
   • зданию общеобразовательного учреждения;
   • оборудованию помещений общеобразовательного учреждения;
   • воздушно-тепловому режиму общеобразовательного учреждения;
   • естественному и искусственному освещению;
   • водоснабжению и канализации;
   • помещениям и оборудованию общеобразовательных учреждений, размещенных в приспособленных зданиях;
   • режиму образовательного процесса;
   • организации медицинского обслуживания обучающихся;
   • санитарному состоянию и содержанию общеобразовательного учреждения;
   • соблюдению санитарных правил.
   В СанПиН особо оговариваются условия для детей младшего школьного возраста, обучающихся на ступени начального образования. Эти условия определяются из анатомо-физиологических, психофизиологических и психологических особенностей детей этого возраста.

2.3. Преемственность дошкольного, начального и среднего школьного образования

   Важную роль в функционировании любой сложной системы играют преемственность и взаимосвязь ее подсистем. Для начального образования базовой образовательной подсистемой выступает дошкольная система образования.
   Основу преемственности этих ступеней определяет единая государственная образовательная политика, учитывающая возрастные особенности детей и задачи их подготовки к взрослой самостоятельной жизни. Преемственность реализуется через:
   • последовательное усложнение образовательных целей и задач;
   • сохранение преемственности в принципах, содержании, формах, приемах и методах развития ребенка, используемых в дошкольном образовании и в начальной школе;
   • обеспечение непрерывности и преемственности его сопровождения при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу.
   В дошкольном и в начальном образовании ребенок рассматривается как субъект образовательного процесса, а сам процесс выстраивается на принципах уважения к личности ребенка, системно-деятельностного и личностно-ориентированного подхода к его воспитанию. Образовательная деятельность строится на основе поддержки инициативы ребенка в условиях образовательного выбора, при этом он сам участвует в выборе содержания своего образования, становится подлинным субъектом образования.
   Федеральные государственные требования к структуре и содержанию основной образовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 [47 - ФГОС ДОО // http://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html]) и Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования содержат преемственные образовательные области освоения. Целевые ориентиры образовательной программы дошкольного образования, прописанные во ФГОС ДОО, выступают базовыми основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. Включенные в стандарт ДОО требования предполагают формирование у детей предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
   Ведущей деятельностью дошкольника является игровая. Учебная деятельность под влиянием взрослых постепенно формируется в недрах игровой деятельности, поэтому в начальной школе, особенно в 1–2-м классах, широко используются игровые технологии.
   В начальной школе происходит дальнейшее расширение и углубление представлений детей об окружающем мире, в процессе обучения осуществляется переход к формированию научных понятий и закладываются основы научной картины мира.
   Преемственность содержания наиболее ярко прослеживается в направленности воспитательных задач, стоящих перед обеими ступенями системы образования. Сотрудничество воспитателей дошкольных образовательных учреждений и педагогов начальной школы, выстраивание преемственного стиля общения с детьми, ориентация на нравственные ценности и моральное поведение обеспечивают преемственное освоение детьми сложных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Эффективность взаимодействия и партнерского сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и начальной школы контролируется государством.
   Поскольку начальная школа входит составным компонентом в непрерывный образовательный процесс подготовки подрастающего поколения и выступает первой ступенью в общем среднем образовании, отсюда вытекают необходимость и значимость обеспечения преемственности с основной школой.
   Основу преемственности этих ступеней школьного образования обеспечивают:
   • единая государственная политика в области образования;
   • единые цели и принципы подготовки подрастающего поколения;
   • реализация, как правило, в одном образовательном учреждении единым административным и педагогическим корпусом;
   • использование преемственных учебно-методических комплектов, форм, методов и приемов организации и контроля обучения и воспитания школьников.
   Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413) содержит преемственные требования к образованию учащихся с 5-го класса до окончания средней школы.
   Федеральные государственные требования к структуре и содержанию основной образовательной программы среднего образования и Федеральные государственные образовательные требования к структуре и содержанию основной образовательной программы начального общего образования содержат преемственные образовательные области освоения.
   К методическим средствам обеспечения преемственности относятся взаимопосещения педагогов начальной и средней школы, совместные методические совещания, семинары и консилиум по данной проблематике, сквозные социокультурные и исследовательские детские проекты.
   Эффективность взаимодействия и партнерского сотрудничества начальной школы и основной обеспечивается единым административным управлением, включающим коллегиальные решения педагогов и специалистов школы по проблемам обеспечения непрерывности образования.

2.4. Социальное партнерство начальной школы и семьи

   В современной школе меняется многое: структура и содержание учебно-воспитательного процесса, позиция педагогов и учащихся, микроклимат их взаимоотношений, методика и техника урока, подходы к изучению многих учебных предметов и к внешкольной воспитательной работе. Но наиболее значительные изменения происходят на уровне управления школой, более демократичными становятся отношения в «педагогическом треугольнике» (учитель – ученик – родители). Активное провозглашение принципа взаимодействия трансформирует эти отношения на всех уровнях. Рассмотрим происходящие изменения более подробно.
   Статья 44 Закона «Об образовании» гласит: «Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития». В данной формулировке Закон отражает новую систему отношений между государством и гражданами на получение образовательных услуг, направленных на обеспечение общественных потребностей. Это означает, что не государственная власть, а местное сообщество и родители оказываются в роли основных заказчиков устройства системы образования, ее управления и даже содержания образования. Новый механизм обеспечения образовательных потребностей граждан сегодня уже сложился – это социальный контракт, общественно-образовательный договор, заключаемый между гражданами (в частности, родителями как законными представителями детей) и государством. Новая форма отношений изменяет ранее сложившийся опыт закрытой системы, превращая ее в открытую и понятную для родителей и общества. Школы начинают развиваться и как центры досуга, превращаясь в востребованное место семейного развития и отдыха.

   Социальный контракт – это соглашение, которое заключается между гражданином и государственной структурой или организацией на оказание государственной помощи или услуги.

   Договор о сотрудничестве и совместной деятельности определяет перечень совместных действий и характер ответственности его участников. Текст договора гласит: «Стороны берут на себя ответственность за осуществление деятельности по улучшению качества образования в интересах детей, вырабатывают и соблюдают единые требования к организации процесса обучения, выполнения учащимся требований согласованной образовательной программы, формированию индивидуального образовательного маршрута с учетом особенностей ребенка, привлечении дополнительных специалистов в случае необходимости оказания специализированной помощи ребенку и т. д.». [48 - Плясова Н. В. ФГОС – на пути к общественному договору // Портал «Социальная сеть работников образования (http://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2011/11/21/fgos-na-puti-k-obshchestvennomu-dogovoru).]
   Понятно, что успешность достижений ребенка зависит от того, кто и как влияет на его развитие. Большую часть времени ребенок проводит в школе и дома, поэтому важно, чтобы позиции педагогов и родителей не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались ребенком. Это осуществимо, если педагоги и родители станут союзниками и единомышленниками, заинтересованно и согласованно будут решать проблемы воспитания. Государство признало, что школа не может ни заменить, ни полностью компенсировать то, что получает формирующаяся личность от родителей в семейной среде. Педагоги могут педагогически направить, обогатить, усилить положительные внешкольные влияния, включить их в систему своей воспитательной деятельности, а также в допустимых пределах нейтрализовать отрицательные влияния, используя профессиональные возможности. Поэтому основная задача современного педагога во взаимодействии с родителями – максимально активизировать педагогическую, воспитательную деятельность семьи, придать ей целенаправленный, общественно значимый характер. Эти тенденции требуют изменения в методах, формах и средствах взаимодействия школы и семьи.
   Родители имеют «право принимать участие в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в форме, определяемой уставом этой организации», то есть право участвовать в проектировании образовательного процесса и образовательной среды начального общего образования на всех уровнях существования системы образования (всероссийском, региональном, местном, внутришкольном)», гласит Закон «Об образовании». Это дает возможность родителям понимать свои права и активнее строить диалог с педагогами на равных.
   Основными принципами построения новой модели взаимодействия школы и семьи являются следующие:
   • признание за семьей преимущественного права на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами;
   • принятие семейной воспитательной системы как составной части воспитательного пространства школы, понимание значимости для ребенка сложившихся семейных ценностей и привычек как приоритетных;
   • партнерские отношения семьи и школы в воспитательной работе, отказ от поучающе-просветительского подхода к работе с родителями;
   • аксиологический подход к совместному построению воспитательной работы, понимание того, что ценности передаются от взрослых к детям в эмоционально комфортной совместной деятельности, где формируется образ взрослого, получающего удовольствие от какого-либо дела;
   • максимальная поддержка деятельности родителей, вносящей вклад в утверждение принципов здорового образа жизни, социальных норм, гражданских и патриотических ценностей, формирование общественного мнения.
   В образовательной практике исходят из того, что обе стороны (и школа, и семья) заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, уважения и терпимости по отношению друг к другу. Результат воспитания может быть успешным только тогда, когда учителя и родители станут союзниками друг друга и союзниками ребенка в удовлетворении его растущих образовательных и духовно-нравственных потребностей. Союз рождается, когда дети, родители, педагоги положительно настроены на совместную работу, желают действовать сообща, осознают ее цели и находят в ней личностный смысл, а также в том случае, когда осуществляются совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности. В основе союза – единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов. Поэтому взаимодействие школы и семьи становится более индивидуальным и конкретным. Педагог, проектируя образовательный процесс, учитывает, с кем проживает ребенок, какие условия жизни имеет, каков социальный статус семьи, какова ее воспитательная стратегия и т. д. Только такой путь дает возможность педагогам и родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования у ребенка тех качеств и свойств, которые необходимы для его самоопределения и самореализации, для преодоления трудностей и самореабилитации в случае неудачи.
   Мы видим, что сегодня престали быть эффективными многие традиционные формы работы школы с родителями, строящиеся на директивной основе. Современная педагогическая практика начального образования активно предлагает инновации во взаимодействии с семьей (дискуссионные, тематические общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные интерактивные дистанционные консультации, беседы, диспуты, родительские конференции, круглые столы, родительские чтения, тренинги, ролевые игры, родительские ринги, ток-шоу, семейные и родительские сайты и форумы). Наиболее успешной формой организации взаимодействия выступает проектный метод.
   Родители младших школьников все шире привлекаются к участию в реализации учебно-воспитательного процесса (руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы, работа в попечительских советах и родительских комитетах, хозяйственная помощь). Развиваются формы общественного контроля качества образования. Появилась отчетность образовательного учреждения перед родителями. Сегодня это не только отчетные концерты и выставки, но и общественная экспертиза результатов и продуктов образовательной деятельности, экспертиза качества обучения и воспитания в классе, параллели, школе в целом, ежегодные общественные отчеты директора школы. Накапливается опыт проведения публичных общественных отчетов (защит портфолио) выпускниками начальной школы.

   Общественная экспертиза инициируется общественностью и проводится профессионалами совместно с представителями общественности и направлена на анализ и оценку качества образования на предмет его соответствия интересам личности, общества и государства. Общественная экспертиза качества образования обеспечивает реализацию прав родительской общественности, организаций и общественных объединений по включению в общественный процесс оценки качества образования.

   Главное условие взаимодействия школы и семьи – полное представление о функциях и содержании деятельности друг друга. В функции школы теперь входит широкое информирование общественности. Каждое образовательное учреждение, каждый педагог уже имеют собственный ресурс электронного информирования – сайт. Государством реализован и такой информационный проект, как электронный дневник, благодаря которому родители оперативно могут получать информацию о школьных успехах и неудачах своего ребенка.
   Сотрудничество школы и семьи сегодня – это результат длительной совместной системной и целенаправленной работы, организуемой школой при участии не только всего педагогического коллектива, но и широкой общественности. Ценность таких отношений в том, что они развивают и у учителей, и у родителей чувство ответственности, требовательности, гражданского долга, укрепляют веру в успешность завтрашнего дня.

Вопросы и задания

   1. Какое место в системе образования занимает ступень начального образования? Каковы ее функции?
   2. Можно ли рассматривать ступень начального образования как самостоятельную образовательную систему? Докажите свою позицию.
   3. Какова роль Федерального государственного стандарта образования в управлении системой образования? Что обеспечивает единый стандарт?
   4. На какие виды разделяются результаты начального образования? В связи с чем возникло данное разделение?
   5. Изучите сайты двух образовательных учреждений. Сравните предоставляемые ими на ступени начальной школы образовательные услуги. Сделайте вывод о диапазоне и характере предоставляемых учреждениями образовательных услуг.
   6. С решением каких задач развития образования связано создание инклюзивной образовательной среды в начальной школе? В чем вы видите трудности работы в данном направлении?
   7. Предложите два-три вопроса для совместного обсуждения на встрече учителей начальной школы и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
   8. Изучите сайт дошкольного образовательного учреждения и сайт общеобразовательной школы и сравните цели образовательных учреждений. Результаты сопоставительного анализа оформите в таблицу.
   9. Что нового в отношения между государством и семьей внес Закон «Об образовании»? Какие права получили родители (как законные представители ребенка) в системе образования?
   10. Сравните тексты договоров о сотрудничестве двух образовательных учреждений. Какие части договора похожи, какие отличаются? Результаты сопоставительного анализа обсудите в учебной группе.
   11. Какие формы организации взаимодействия с родителями используются наиболее часто? Подберите примеры методических разработок этих форм. Представьте собранный материал в учебной группе.
   12. Сравните сайты двух учителей начальной школы. Какие возможности они предоставляют для реализации партнерского взаимодействия с родителями учащихся? Подготовьте предложения по совершенствованию структуры и содержания сайтов. Итоговый результат работы обсудите в учебной группе.
   13. Подготовьте рабочий вариант текста обращения к родителям первоклассников.

Раздел 3
Младший школьник как главный субъект начального образования

   Ученик, который учится без желания, – это птица без крыльев.

   Саади
   Поступление в школу – значительное событие в жизни ребенка. Это начало совершенно нового жизненного этапа – этапа школьной жизни. Оно знаменует возможность занятия в обществе новой социально значимой роли – роли ученика. Сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах окружающих его людей является очень привлекательной для ребенка 7 лет. Конечно, на первом этапе подготовки к школе ребенка привлекают внешние атрибуты роли – школьная форма, разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и другие школьные принадлежности. Все это наряду с достижениями ребенка в дошкольный период формирует новые потребности – в новых впечатлениях, новой обстановке, желании приобрести новых друзей, испытать свои познавательные возможности, расширить кругозор и понимание окружающего мира.
   Стремление ребенка к новому социальному положению – это предпосылка освоения учебной деятельности и основа становления психических новообразований следующего возрастного периода (младшего школьного возраста). Еще одной предпосылкой последующей успешной интеграции ребенка в ученика выступает освоение новой формы общения со взрослым – внеситуативно-личностного общения (по М. И. Лисиной). Дети с нетерпением ждут встречи с учителем как авторитетным представителем мира взрослых. Если ребенок воспринимает учителя как образец для подражания и относится к его действиям как к эталону, адекватно воспринимая его профессиональную роль, то это облегчает построение отношений в школьной среде, обеспечивает принятие условности учебного общения и соответствующей реализации позиции ученика.
   «Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей – деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия», – пишет И. Ю. Кулагина. [49 - Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. 3-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997. С. 108.]
   Вступая в новые отношения с окружающими его людьми с позиции ученика, связанной с выполнением социально значимой учебной деятельности, и осваивая их, ребенок коренным образом меняет свое самосознание и картину окружающего мира. Формируется новая система ценностей, при которой старые игровые интересы постепенно теряют побудительную силу, на смену им приходят новые – познавательные интересы, связанные с познанием предметов и объектов окружающего мира (Д. Б. Эльконин). Игра перестает быть основным содержанием жизни младшего школьника, ее место все более занимает освоение учебной деятельности, которая постепенно становится ведущей, обеспечивая дальнейшее развитие ребенка. Сокращается время, отводимое для игр, содержание игр определяется сюжетами школьной жизни, партнерами по игре становятся одноклассники, игра все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане. Ведущей потребностью первоклассника становится потребность быть хорошим учеником.
   Освоение новой социальной роли ученика существенно влияет на развитие его эмоционально-чувственной сферы и личностной направленности, расширяя диапазон социальных переживаний, связанных с включением в новые социальные отношения. Приобретение социального опыта сопоставления оценочных суждений по выполнению социально значимых функций ученика существенно развивает его мир внутренних переживаний и создает основу для последующего формирования характера. У ребенка младшего школьного возраста происходит обобщение переживания (Л. С. Выготский), когда переживания приобретают новый, более глубокий смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможным столкновение переживаний, связанных с выполнением моральных норм. Это формирует новый уровень развития морального сознания (по Л. Кольбергу).
   Вхождение в школьную среду обеспечивает развитие дифференциации внешней и внутренней жизни в психике ребенка, создавая условия для смысловой ориентировочной основы поступка. При этом утрачивается детская непосредственность в поведении, ребенок начинает размышлять и предугадывать отдаленные последствия прежде, чем действовать, учится скрывать свои переживания от окружающих. По мере осознания значимости собственной учебной деятельности и социальной роли он приобретает внутреннюю позицию школьника. Постижение учебной деятельности становится более осознанным, связанным с желанием овладеть определенными знаниями и умениями, получить одобрение, признание взрослых за свой учебный труд.
   Учебная деятельность носит общественно значимый характер. Результаты учебы оцениваются всем окружением ученика – сверстниками, близкими взрослыми. От успехов в учебе напрямую начинает зависеть их отношение к нему. В ходе учебной деятельности ученик постепенно осваивает более сложные социальные мотивы, такие как долг, ответственность, обязательность учебы.
   Учебная деятельность – сложный, специфичный вид деятельности, являющийся прообразом трудовой. Ее освоение требует длительного периода жизни и не заканчивается младшим школьным возрастом. Учебная деятельность опосредована внешними образцами и оценками, жестким следованием правилам, универсальным для всех учеников. Цель ее – освоение учениками системы научных понятий и операций с ними, овладение общими способами добывания и переработки информации для решения широкого круга учебных задач.
   Специфическими психологическими новообразованиями рассматриваемого возраста являются:
   • произвольность – самостоятельная постановка цели и соподчинение ей своей деятельности и поведения;
   • внутренний план действий – умение выполнять действия в уме, степень осознания всех совершаемых при этом операций, прогнозирование результатов, получаемых в процессе решения;
   • рефлексия – осознание своей деятельности и поведения, возможность их дальнейшего совершенствования;
   • эмпатия – способность к сопереживанию.
   Как пишет В. И. Максакова, «младший школьник, особенно в начале своего школьного пути, – счастливый человек. Ведь в это время одна из главных потребностей детства – стремление быть взрослым – впервые удовлетворяется “по-настоящему”: в серьезной, трудной и всех интересующей (как принято говорить у взрослых, социально значимой) учебной деятельности. Именно она начинает заполнять основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.); именно она воплощает суть его новой жизни, и овладение ею становится предметом острого интереса всех окружающих». [50 - Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников: метод. пособие для учителя. – М., 2003. С. 9.] Также В. И. Максакова отмечает, что ребенок, начавший ходить в школу, осознает свое принципиальное отличие от других детей. От тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе; от тех, кто старше, – тем, что находится в самом начале школьного пути, со взрослыми его роднит то, что все они тоже учатся или когда-то учились в школе.
   В то же время начало систематического образования – весьма трудный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования. Становясь школьником, ребенок вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т. д. Кроме того, у него появляются новые серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома. Все это связано с тем, что он становится носителем новой значимой социальной роли ученика. По мере ее освоения ученик постепенно становится субъектом образовательной деятельности.
   Развитие организма ребенка в младшем школьном возрасте идет достаточно интенсивно – особенно заметны изменения костноопорно-мышечной системы организма. При этом меняются не только показатели роста и массы, но и пропорции тела.
   Наиболее существенным физиологическим процессом, происходящим в рассматриваемый период жизни человека, является завершение созревания коры больших полушарий мозга. Именно это позволяет начать систематическое обучение ребенка в школе. Состояние головного мозга, зрелость различных его структур и сформированность связей между ними влияют на все психические процессы и обеспечивают успешное овладение ребенком не только школьными знаниями, но и позицией ученика.
   Меняется и характер протекания основных психических процессов.
   Память становится все более произвольной, но и непроизвольная функционирует гораздо продуктивнее, чем в предыдущие годы. Ее объем значительно увеличивается. Все еще преобладает механическое запоминание, но проявляется и становится более устойчивой тенденция к осмысленному запоминанию.
   Анализ особенностей восприятия младших школьников показывает зрелость определенных структур мозга, отвечающих за различение звуков и их высоты, оттенков цвета и других особенностей окружающих предметов и явлений, что повышает наблюдательность младшего школьника. Следующую характеристику возможностям процесса восприятия в младшем школьном возрасте дала известный детский психолог А. А. Люблинская: «Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи-, десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают “категориально”, то есть как представителей какой-то группы вещей». [51 - Люблинская А. А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. С. 173–174.]
   Внимание младших школьников становится все более организованным, диапазон его расширяется, развиваются навыки переключения и распределения внимания, отбора наиболее существенных сигналов, значений, свойств изучаемых объектов, окружающего мира, хотя устойчивость внимания невелика.
   Мышление младших школьников развивается от практически-деятельностного к наглядно-образному, а затем и абстрактному, понятийному. В начале обучения младшие школьники ярче воспринимают и лучше усваивают все то, что видят, слышат, наблюдают, то есть проявляют интерес к познанию конкретного объекта, явления. Но по мере школьного обучения дети демонстрируют все большую сознательность мыслительных действий, у них развивается способность к логическому анализу и синтезу, появляется умение делиться впечатлениями, сопоставлять и сравнивать наблюдаемое, более критически относиться к поступкам и действиям товарищей. Все это позволяет им успешно перерабатывать растущий объем информации, осваивать усложняющиеся способы учебной деятельности. Некоторые дети (особенно девочки) обнаруживают социальную направленность своей мыслительной деятельности: пытаются понять изучаемый материал, чтобы объяснить его другим.
   Под влиянием систематической учебной деятельности, развития памяти и мышления у младших школьников создаются условия к развитию воображения. Ученики все чаще могут представить результаты своих действий и поступков, спланировать свою будущую деятельность. А. А. Люблинская подчеркивает, что, «формируясь на основе подражания и собственной активности ребенка, воображение из воспроизводящего, фрагментарного и диффузного (у дошкольников) становится все более творческим, логичным и богатым». [52 - Там же. С. 232.] Младшие школьники уже способны активно включаться в создание разнообразных творческих работ и проектов, подчинять свои мотивы и действия достижению творческого замысла (как индивидуального, так и группового).
   Все исследователи этого возраста отмечают интенсивное развитие речи. Активно под влиянием педагога развивается слушание, происходит освоение чтения и письма – сложнейших синтетических видов деятельности. В основе их освоения лежит развитие центральной нервной системы, улучшение функционирования коры больших полушарий мозга, межполушарных связей. Значительно обогащается коммуникативная (общение) и сигнификативная (обозначение) функции речи. Столь активное речевое развитие перестраивает чувственное познание ребенка, обеспечивая переход к следующему уровню развития – словесно-логическому познанию взаимосвязей окружающего мира. «Овладение речью как средством разностороннего анализа предметов и явлений действительности и вместе с тем объединения, синтеза предметов и явлений в группы, категории ведет к быстрому развитию высших форм интеллектуальной деятельности ребенка», – отмечает А. А. Люблинская. [53 - Там же. С. 300.] Таким образом, речь открывает младшему школьнику новый горизонт познания действительности и себя в ней.
   В целом освоение учебной деятельности связано с развитием когнитивной сферы, активным включением в нее знаково-символических объектов, с помощью которых можно осваивать и создавать разнообразные отвлеченные модели объектов и явлений действительности. Посредством решения последовательно предлагаемых учителем учебных задач дети совместно со взрослым приходят к освоению общего способа решения задач одного типа и усваивают его как образец действий, который впоследствии может быть перенесен и на другие группы познавательных задач в других предметных областях. Содержание и характер школьного обучения активно стимулируют развитие словесно-логического уровня познания ребенком внешнего мира. Образное наполнение все менее востребовано уже со 2-го класса школы, учебное содержание все активнее включает логические схемы и модели, обеспечивающие понимание сложных закономерностей мироустройства. Такое обучение создает основу для развития уже в младшем школьном возрасте основ понятийного или теоретического мышления. Развитие теоретического мышления позволяет ученику, познавая окружающий мир, уже не ориентироваться на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а постигать внутренние, скрытые от непосредственного восприятия существенные свойства и отношения. [54 - Там же. С. 295–301.]
   Мотивационная сфера младших школьников достаточно сложна. Социальные мотивы учебной деятельности (восприятие ее как общественно значимой), согласно исследованиям Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, в начале обучения преобладают у многих. Они настолько значимы для ребенка, что могут обеспечить его положительное отношение к деятельности, с которой он мало знаком, непосредственный интерес к которой у него отсутствует. В это же самое время присутствуют и мотивы получения высокой отметки, игровой и собственно учебный. Учебный мотив быстрее всего начинает доминировать у стабильно успешных школьников. Зачастую мотивация поступления в школу у ребенка внешняя, то есть его привлекают школьные атрибуты – портфель, школьные принадлежности и пр. Позже и не без труда он начинает ориентироваться на другие мотивы, в том числе учебный.
   Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы (А. А. Люблинская), недолговечны (С. Л. Рубинштейн), ситуативны (Н. Г. Морозова), поверхностны (В. В. Давыдов). Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В. В. Давыдов).
   Учебные интересы часто существуют параллельно с познавательными, и они достаточно динамичны. По мнению В. И. Максаковой, в первом классе ребенка интересуют сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка, во втором – содержание и результат учебной деятельности, в третьем и четвертом – возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы. Высокая эмоциональность, недостаточная способность к длительным волевым усилиям обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы – мотивация благополучия, престижа.
   Воля младшего школьника, как уже отмечалось, пока неустойчива, так как актуальные мотивы и эмоции все еще сильны. Она проявляется в более или менее успешных попытках быть собранным, сдержанным, дисциплинированным, ориентируясь не только на внешние факторы (требования взрослых), но и на собственные замыслы, представления о цели деятельности (В. В. Давыдов). В этом отношении девочки опережают мальчиков, им помогает сильная ориентированность на взрослых. Развитию воли мальчиков мешает избыток физической энергии.
   Для младшего школьника характерно эмоциональное отношение к миру. Но постепенно бурные, недостаточно управляемые эмоции, иногда определяющие поведение ребенка и зачастую опережающие его знания, становятся более разумными и подчиненными воле и сознанию. Содержание эмоционального мира младшего школьника многообразно и противоречиво. Свои и чужие чувства и эмоции осознаются и понимаются слабо.
   Отношения с учителем в первую очередь определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Следовательно, для младшего школьника очень важны поддержка учителя, одобрение личностного роста, создание ситуаций успеха, что позволит ребенку не только быть благополучным в учебной деятельности, но и выстраивать благоприятные отношения со сверстниками и с большинством взрослых (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.).
   Образ «Я» младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоничное отношение к себе проявляется в том, что наличное, желаемое, представляемое другими «Я» в этом возрасте совпадают. Поскольку учение – это ядро, составляющее основной смысл его жизни в данный период, постольку представления о себе ученика напрямую зависят от внешних оценок результативности его учебной деятельности.
   Отношение младшего школьника к себе можно назвать уважительным, так как он принят в мир взрослых, занят трудным и вызывающим уважение окружающих делом, соблюдает школьную дисциплину, что тоже нелегко; ему свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и пр.), он верный друг не только людей, но и животных, природы в целом, надежный помощник взрослых и т. д. Понятно, что мы имеем дело с идеализацией своего образа школьником, что является основанием для завышенной самооценки ребенка. Но понятно и другое: завышенная самооценка – хорошая база для продуктивного существования и условие полноценного развития ребенка. Под влиянием коллективного характера учебной деятельности от класса к классу растут адекватность и устойчивость самооценки школьника. На протяжении всей начальной школы самооценка продолжает оставаться конкретной и ситуативной, но постепенно развивается способность к переоценке результатов и возможностей (своих и одноклассников). При этом самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Именно на его мнение в оценке ребенка ориентируются одноклассники и родители.
   Существенное место в пространстве жизни младшего школьника занимает класс, который воспринимается им прежде всего как пространство физическое и лишь затем как психологическое, а в целом – как воплощение школы. Степень комфорта младшего школьника в условиях школы зависит в начале обучения главным образом от школьной успешности, от того, считают ли этого ребенка достойным учеником учитель и другие значимые взрослые и сверстники.
   По мере взросления младший школьник из объекта педагогического воздействия все более становится субъектом учебной деятельности: учится самостоятельно ставить себе цели обучения, предугадывать желаемые результаты и возможные нежелательные последствия, формирует свои познавательные интересы и предпочтения.
   Младший школьник уже готов проявить себя и как субъект социализации, осуществляющий сознательные, произвольно контролируемые общественно значимые поступки. «Ядро этих тенденций составляют попытки осознать цели социальных действий, их мотивы и ценностную направленность», – отмечает Н. Ф. Голованова. [55 - Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – СПб., 1997. С. 115.] Понимание позиции субъекта социализации как «рефлексивного осознания и переживания ребенком самого себя как члена социума с определенным стилем жизни, как носителя определенного социального опыта» [56 - Там же. С. 129.] позволяет выделить предпосылки становления субъектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста (элементы рефлексии, избирательная активность в проекции своего сознания на «мир вещей» и «мир людей», способность реагировать на ситуации отношений окружающих людей и стремление их оценивать, желание получать широкие многосторонние представления о мире и выстраивать представление о себе в нем, проявление потребности отбирать социально значимые ценности).
   Исследователи со времен Ж. Пиаже отмечают такую интересную социально-психологическую особенность этого возраста, как динамичность нравственных представлений. Считается, что именно в этот период закладывается фундамент нравственного воспитания, происходит присвоение ценностей общества. Изначально в оценке поступков и событий помогают родители и педагоги, но чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. Сверстники тоже активно помогают друг другу в толковании и оценке нравственных правил и ценностей, утверждаемых взрослыми. Открытость, повышенная восприимчивость и доверчивость, потребность в познании и другие характерные особенности младшего школьника делают этот период сензитивным для формирования нравственных ценностей, именно на данном этапе социальный опыт ребенка может быть скорректирован и гармонично дополнен.
   Социально-экономические преобразования последних десятилетий значимо изменили социальную ситуацию развития ребенка. Современные младшие школьники отличаются от младших школьников предшествующих поколений рядом особенностей.
   Они более самостоятельны и независимы. Изменение роли семьи в их жизни, более широкий круг общения и возможности освоения окружающего пространства делают их социальный опыт богаче, но не всегда гармоничнее.
   Они гораздо критичнее, чем кажутся, то есть воспринимают информацию, которую получают на уроках, не как истину в последней инстанции. Многие из них (особенно мальчики) готовы ее дополнить, уточнить, поделиться собственными наблюдениями и впечатлениями, а иногда и аргументированно возразить даже учителю, а тем более однокласснику. Это связано с большим количеством источников информации, которые доступны современному ребенку, и его общей незакомплексованностью, свободой в выражении собственного мнения и впечатлений.
   Ярче на современном этапе проявляется различие между мальчиками и девочками. Дети в этот период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному полу, но, как указывает В. С. Мухина, осознают, что это необратимо, более того, противопоставляют свой пол другому и стремятся утвердить себя в качестве представителя именно своего пола. Следовательно, половая дифференциация достаточно актуальна при организации образования и воспитания современных младших школьников.
   Готовность осваивать и взаимодействовать с постоянно изменяющимися объектами окружающего предметного мира, различными техническими новинками (компьютером, гаджетами и пр.) у современного ребенка появляется гораздо раньше. Дети, даже не имея опыта, не боятся и очень быстро осваивают незнакомые им приспособления, показывая часто большую мобильность и компетентность, чем их родители.
   Именно на этапе начального образования необходимо научить ребенка учиться и зародить в нем желание совершенствоваться в течение всей жизни. Эти приоритеты сформулированы в государственном стандарте начального общего образования как «формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене». Такие показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании. Формирующееся чувство компетентности и успешности в учебной деятельности стимулирует развитие этой потребности и обеспечивает готовность к переходу ребенка к новым формам и новому содержанию обучения в средней школе.
   Осуществление непрерывного образования невозможно без становления человека как субъекта деятельности и поведения. В условиях непрерывного образования именно благодаря правильно осуществляемому педагогическому воздействию может наиболее успешно и достаточно целенаправленно произойти переход от объекта воздействия к субъекту определенной деятельности и поведения. Это возможно при создании определенных педагогических условий для индивидуального самовыражения каждого ученика.
   Придя в школу, младший школьник первоначально является объектом педагогического воздействия и только позже при правильно организованном педагогическом процессе – субъектом.
   Становление младшего школьника как субъекта педагогического взаимодействия проходит длительный и сложный путь. Л. А. Матвеева отмечает, что «сложность этого пути прежде всего связана с тем, что педагогическое воздействие как внешнее воздействие определяет развитие человека не непосредственно, а опосредованно, преломляясь через его собственную активную деятельность, то есть становление субъекта деятельности обязательно совершается в процессе соответствующей деятельности и напрямую зависит от того, сколь активной оказывается сама личность в этих условиях». [57 - Там же. С. 16.]
   Еще в конце 1980-х гг. А. И. Раевым и Л. А. Матвеевой были выделены следующие признаки субъектности:
   • умение самостоятельно ставить социально и личностно-значимые цели деятельности и поведения, прогнозировать их результаты;
   • определять пути и способы достижения этих целей;
   • активно и успешно осуществлять реальную деятельность и совершать реальные поступки;
   • достаточно полно и глубоко осознавать изменения, происходящие с предметом деятельности, с характером отношений и с ним самим;
   • критически оценивать степень соответствия данных изменений поставленным целям, вносить необходимые коррективы в совершаемую деятельность и поведение.
   Применительно к младшему школьнику можно сказать, что он становится субъектом учебной деятельности только тогда, когда осознает свое место в учебно-воспитательном процессе, овладевает определенным содержанием, переходит в своей активности от подражательности к самостоятельности, то есть знает, что делать и для чего.
   В связи с необходимостью осуществлять переход от объекта к субъекту педагогического воздействия Л. А. Матвеева предлагает пути осуществления такого перехода.
   Первое направление предусматривает такое построение педагогического воздействия, которое обеспечивает усвоение каждым учеником всей системы знаний, представленной в школьной учебной программе соответствующего года обучения. При этом важно, чтобы знания постепенно приобретали все более действенный и оперативный характер (В. П. Беспалько).
   Второе направление – это овладение школьниками конкретными умственными действиями, а третье – формирование и развитие у младших школьников системы общих умственных действий (ныне познавательные универсальные учебные действия. – Примеч. авт.), представляющих собой основные мыслительные процессы, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т. п. Эти общие умственные действия могут быть сформированы в процессе овладения младшими школьниками конкретными действиями, которым их следует учить в ходе освоения программного материала всех учебных предметов.
   Четвертое направление процесса становления субъекта в младшем школьном возрасте – формирование перечисленных ранее новообразований.
   Пятое направление – овладение учебной деятельностью, постепенное превращение школьника в подлинного субъекта этой деятельности, способного самостоятельно учиться в процессе выполнения любого задания, знающего и понимающего не только конкретную цель задания (заполнить таблицу, в которой пропущены числа, вставить пропущенную в словах букву и т. п.), но и учебные цели подобных заданий (научиться находить неизвестный компонент действия деления, овладеть системой операций, позволяющих верно написать слово на какое-то определенное правило, и т. п.).
   Таким образом, при поддержке взрослого младший школьник постепенно приобретает способность целенаправленно, осознанно и самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на овладение социально-историческим опытом, на совершенствование собственной личности. Выбор того, как делать, определяется и его знаниями, и уровнем владения операционными структурами, а также мотивами данной деятельности.
   Важным показателем становления субъектности младшего школьника является принятие им творческой позиции в учении. Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие творческого воображения и мышления, предполагающее определенную свободу выбора ученика, постепенно изменяет его позицию – к ролям ученика, помощника учителя добавляются роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. В ее процессе формируется особая – творческая – позиция, которая проявляется как некоторое мотивированное состояние человека, выражающееся в необходимости поиска все новых и новых средств и способов удовлетворения его развития. Ученик уже не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок, самостоятельно придумывает новую задачу, отвечает за свои промахи, успехи, достижения. [58 - Котова С. А. Творческая позиция младшего школьника как показатель готовности к обучению в средней школе // Ребенок в современном мире. Детство и творчество / Материалы 7-й Междунар. конф. 19–21 апреля 2000 г. Вып. 2. Педагогика творчества. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2000. С. 65–68.] Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. «Творческая позиция младшего школьника в учебной деятельности наиболее ярко проявляется через отношение к учебным задачам в ходе их нестандартного, многовариантного, импровизационного решения, через увеличение количества заданий, самостоятельный дополнительный подбор и придумывание новых заданий, расширение их содержания, творческое переосмысление заданий педагога, то есть в проявлении высокого уровня развития творческих свойств личности». [59 - Там же. С. 67.]
   Осознание себя как субъекта познавательной деятельности – главное приобретение потребностно-мотивационной сферы личности младшего школьника. Оно отражает новый уровень развития, связанный с принятием им творческой позиции в учении, и свидетельствует о готовности ученика к продолжению обучения в основной школе.
   Знание признаков субъектности и направлений перехода от объекта к субъекту деятельности и желание осуществлять соответствующую педагогическую деятельность позволит учителям начальной школы успешно достигать целей начального образования как ступени системы непрерывного образования.
   Наиболее полно задачи воспитания в младшем школьном возрасте описаны В. И. Максаковой: [60 - Максакова В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников. – М.: Владос, 2006. С. 10–11.]
   • естественно-культурные, которые приводят:
   – к децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира; формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);
   – реализации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; более глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т. д.);
   • социально-культурные задачи, которые состоят:
   – в психологической адаптации к школе;
   – овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;
   – освоении пространства школы;
   – овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;
   – первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне ее;
   • социально-психологические задачи, состоящие:
   – в формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;
   – формировании специфического отношения к учителю как к носителю знаний;
   – совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;
   – преодолении возрастного эгоцентризма;
   – совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;
   – разрешении противоречий возраста (среди которых главное – между позицией «ребенок» и позицией «ученик»).

Вопросы и задания

   1. Как наполняется потребностная сфера ребенка при поступлении в школу?
   2. Как меняются возможности познавательного развития ребенка на этапе младшего школьного возраста?
   3. В чем заключается внутренняя позиция ученика? Какие задачи возникают перед ребенком, принявшим такую позицию?
   4. Понаблюдайте за активностью учащихся на уроке. Как выражается активность младшего школьника? Что ее стимулирует?
   5. В чем специфика социального развития ребенка в этот период?
   6. На практике проведите изучение познавательных процессов двух младших школьников. Сравнив полученные от каждого ученика результаты, определите их сходные и различные характеристики. Сделайте прогноз дальнейшего развития этих учеников.
   7. Охарактеризуйте процесс перехода ребенка из объекта в субъект учебной деятельности. Какова роль взрослого, педагога в этом процессе?
   8. По каким признакам можно понять, что ученик занял субъектную позицию в учении и готов к переходу на следующую образовательную ступень?

Раздел 4
Образовательное пространство начальной школы

На день надо смотреть, как на маленькую жизнь.
А. М. Горький

4.1. Образовательная среда начальной школы и ее проектирование

   Успешная реализация образовательной программы начального общего образования невозможна без создания развивающей образовательной среды. Это очень важно, поскольку именно окружающая среда выступает основным условием и источником развития ребенка (Выготский Л. С., 1926).
   Образовательная среда начальной школы строится по модели детоцентрической, то есть центрированной на потребностях и интересах ребенка как развивающейся личности. Какими же признаками должна обладать такая среда?

   Среда – это пространство существования, окружающий мир, окружение.
   Образовательная среда школы – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, определяемая задачами образовательного учреждения и отбираемыми средствами достижения этих задач.
   Образовательная среда – система педагогических и психологических условий и влияний, создающих возможности для развития имеющихся потенций и личностных особенностей субъектов, которые взаимодействуют в этой образовательной среде.
   Среда развития ребенка – это пространство его жизнедеятельности, те условия, в которых происходит его развитие.
   Развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее воздействие на личность ребенка.

   Образовательная среда начального образования должна отвечать следующим требованиям:
   • обеспечивать высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;
   • гарантировать охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;
   • восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;
   • обладать взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной среды;
   • отличаться четкостью и одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;
   • быть комфортной по отношению к обучающимся, обеспечивая каждому ребенку положительный эмоциональный фон (рис. 4.1).
   При проектировании образовательной среды начального образования основной акцент делается на построении и развитии многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри развивающейся личности ребенка (центрального субъекта образования), так и в ее взаимоотношениях с внешним окружением, социальной и предметной средой. «Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой “обитает” ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые постепенно присваивает ребенок; с другой стороны – из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой среде, его эмоционального самоощущения в ней». [61 - Лактионова Е. Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2010. № 128. С. 40–54, 42.]

   Рис. 4.1. Местоположение образовательной среды начальной школы в среде развития ребенка

   Чаще всего образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации).
   Образовательная среда должна быть специальным образом организована, структурирована, социализирована, чтобы эффективно выполнять функции по трансляции культурного, социального и индивидуального опыта. Задачей педагогов начальной школы является создание содействующего развитию окружения, являющегося для ребенка побуждением к необходимому опыту, стимулирующего социальное взаимодействие, создающего одновременно защитное пространство, в котором ребенок может раскрыться без помех, где он может ощутить когерентность, чувство внутренней связи с этим миром, своей идентичности ему и своей значимости для него. [62 - Котова С. А. Концептуальные основы построения профилактики психологического травматизма учащихся в школе // Вестник практической психологии образования. 2012. № 2 (31). С. 15–18.] Образовательная среда начальной школы выступает и как подструктурный, и как полисистемный многоуровневый объект.
   Характеристики среды определяются направленностью на цели образования, сформулированные во ФГОС НОО, и теми внутренними задачами, которые конкретная образовательная организация (школа) ставит перед собой. К ним можно отнести:
   • целевые характеристики (определяются ФГОС НОО и целями образовательного учреждения, закрепленными в его образовательной программе (ОП ОУ));
   • содержательные характеристики, предполагающие уровень и качество содержания образования ребенка (определяются образовательной программой ОУ и реализуемыми предметными учебно-методическими комплексами);
   • процессуальные характеристики, предполагающие интенсивность образовательного процесса (календарный график, определение интенсивности и характера общения в системе «учитель – ученики» и степень активности субъектов образовательного процесса);
   • результативные характеристики, определяющие развивающий эффект созданной образовательной среды, и т. п.
   Требования ФГОС НОО предполагают создание в условиях любой школы гибкой образовательной среды, адаптированной к возможностям и потребностям детей с разным ресурсом и с разным потенциалом развития. При этом начальная школа должна создать условия для продуктивного движения каждого ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители, то есть условия для становления ребенка как субъекта формирования собственной образовательной среды.

   Безопасность школьника – состояние защищенности жизненно важных интересов личности ребенка от внутренних и внешних угроз.
   Жизненно важные интересы – совокупность потребностей, удовлетворение которых обеспечивает существование и возможность развития личности ребенка.

   Таким образом, вокруг каждого ребенка должна взаимосвязанно выстраиваться динамичная система образовательных условий, гибко отвечающая его постоянно растущим образовательным запросам. Эта динамично изменяющаяся система условий должна соответствовать следующим требованиям:
   • безопасности (предполагает обеспечение минимизации рисков в жизнеобеспечении младших школьников и других субъектов образовательной среды начальной школы. Безопасность является неотъемлемым свойством любой системы образования);
   • содержательности (связана с соответствием содержания образовательной среды многоаспектным требованиям ФГОС НОО, запросам общества и семьи);
   • прогностичности (отражает соответствие содержания начального образования требованиям не только современного общества, но и общества ближайшего будущего. Данный принцип опирается на учение Л. С. Выготского о зонах развития ребенка. В центр внимания ставится зона будущего развития ребенка (класса), основное содержание работы связано с расширением зоны ближайшего развития при опоре на зону актуального развития и реальных достижений ребенка. Данный принцип предполагает необходимость прогнозирования психологических и педагогических трудностей, поэтому он реализуется также через задачи профилактической работы. В целом этот принцип не только обеспечивает общественный, коллективный и личностный рост, но и помогает предусмотреть разрешение возникающих противоречий личностной смысложизненной ориентации младшего школьника);
   • культуросообразности (подразумевает опору образовательных условий на выработанные веками культурные традиции и современные культурные тренды, за счет этого личность будет готова позитивно разрешать противоречия в мультикультурной среде будущего);
   • динамичности и открытости (предполагают необходимость оперативного расширения и сокращения содержания образовательной среды в зависимости от внешних и внутренних обстоятельств, включения в нее новых элементов и ресурсов, а также исключения устаревших, не соответствующих задачам развития);
   • преемственности (обозначает, что создаваемые образовательные условия и средовые ресурсы должны учитывать достигнутый уровень развития личности, а также органично вписываться в содержание современного образования и не противоречить ему, формируя целостную картину мира ребенка);
   • системности образовательных условий (предполагает отражение взаимосвязанности различных сторон личности и гетерохронность (неравномерность) их развития. Исходя из системности строения психики, сознания и деятельности личности все создаваемые параметры образовательной среды ребенка должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены особенностями индивидуальных ресурсов развития);
   • ориентации на нормативность индивидуального развития (понимается как последовательное целенаправленное обеспечение общей стратегии развития подрастающего поколения в рамках развития личности каждого ребенка для обеспечения эффективной социальной адаптации и интеграции каждого в социальную среду на последующих этапах онтогенеза);
   • практической направленности (отражает связь создаваемых условий с реальной жизнедеятельностью ребенка, его семьи, ближайшего социального окружения; направленность на конкретную подготовку личности ребенка к практическому решению задач будущего, реализации достижений развития в разнообразных видах деятельности для получения того или иного социально значимого продукта);
   • привлекательности (содержание выстраиваемой развивающей системы образовательных условий должно активно затрагивать эмоционально-чувственную сферу ребенка, вызывая положительные эмоции и стремление к дальнейшему совершенствованию);
   • опоры на ресурсы игровой деятельности (в жизни ребенка игра занимает большое место в развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкую систему психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей. Огромен вклад игры в становление субъектности ребенка. Игра позволяет ребенку на любом этапе онтогенеза комфортно и наиболее благоприятно приспособиться к меняющемуся сочетанию изменяющихся и неизменных условий, помогает органично войти в новую социальную ситуацию, приобрести новый ролевой статус, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности, сохранив и приумножив при этом достижения предшествующего периода развития);
   • активного сотрудничества с семьей (ребенок не может развиваться вне социальной среды. Его развитие во многом определяется взаимоотношениями с родителями, педагогами, сверстниками. Семья является базовым институтом социализации ребенка, обладает огромными ресурсами, которые должны быть востребованы образовательными учреждениями. Невозможно создать эффективную образовательную систему условий развития ребенка только внутри государственного учреждения, необходимо обеспечить когерентность внутрисемейных образовательных условий, гармонизировать возможные противоречия между этими социальными институтами через общественный договор и партнерство).
   Таким образом, принципы, реализуемые в системе начального образования, предполагают систематический отбор оптимальной дифференцированной системы условий образовательной среды с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций ребенка и учебной группы (класса). При этом осуществляется поиск наиболее адекватных путей воздействия, гармонизирующих развитие ребенка, ослабляющих влияние травмирующих факторов, улучшающих функциональное состояние и благоприятных для психического и физического здоровья школьников.
   Принцип единообразия среды начальной школы обеспечивается требованиями ФГОС НОО. Границы вариативности и разнообразия среды начальной школы также оговариваются ФГОС. Они носят региональный, этнокультурный, возрастной и инклюзивный характер. Естественно, среда, создаваемая для учащихся 1-го класса, будет отличной от образовательной среды 2-го, 3-го и 4-го классов, а среда, необходимая для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), должна учитывать специфические особенности их развития (рис. 4.2).
   Эффективная реализация вышеуказанных принципов предполагает тесное взаимодействие в образовательном процессе педагога и психолога. Командная работа требует владения следующими компетенциями: проектировочной и моделирующей деятельностью, практиками модераторства и эффективного партнерства для координации усилий разных специалистов «помогающих» профессий и широкой общественности в интересах развития каждой личности, в целях преодоления социальных противоречий в ходе комплексной поддержки развивающейся личности.

   Рис. 4.2. Поле факторов, воздействующих на ученика в образовательной среде

   В зависимости от приоритетных задач образовательная среда начального образования может быть мобильно переориентирована педагогом:
   • на обучение детей;
   • развитие детей;
   • создание психологически комфортных условий для детей;
   • воспитание учащихся.
   Опираясь на эколого-психологический подход, В. А. Ясвин (2001) выстроил четырехкомпонентную модель образовательной среды, в которой выделяет пространственно-предметный, социальный, психодидактический компоненты и собственно субъектов образовательного процесса. [63 - Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Просвещение, 2001.]
   Пространственно-предметный компонент включает архитектурные особенности здания, учебных помещений, оборудование, особую атрибутику учебной обстановки.
   Социальный компонент определяется складывающейся формой детско-взрослой общности. Социальные характеристики среды включают системы отношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администрации и пр.), складывающиеся в конкретной образовательной среде. Важно подчеркнуть, что учитель и ученик – единый полисубъект развития и для его существования важно наличие отношений симпатии и сотрудничества, коллективно распределенной учебной деятельности и рациональных способов ее организации, коммуникативное насыщение жизни учеников и педагогов в стенах школы. Социальная сторона образовательной среды описывается в следующих характеристиках:
   • демократичность – авторитарность отношений;
   • активность – пассивность учащихся;
   • сплоченность – изолированность;
   • творческий – репродуктивный характер передачи знаний;
   • узость – богатство культурного содержания и пр.
   Психодидактический компонент среды включает содержание обучения и его методы, которые определяются целями образовательного процесса. Он определяет, чему и как учить в начальной школе.
   Психодидактический компонент среды описывается по следующим основаниям:
   • по характеру взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманистическая – технократическая и т. д.);
   • характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т. д.);
   • степени творческой активности (творческая – регламентированная);
   • характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).
   Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении, у одного педагога может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий среды.
   Технические характеристики среды включают особенности ее технической оснащенности.
   Информационные параметры отражают широту и масштаб информационного охвата.
   Требования к предметно-пространственной и технической среде прописаны в СанПиН. Требования к дидактической, информационной и социальной среде начального образования зафиксированы во ФГОС НОО. В начальном образовании при сохранении определенной жесткой регламентации к образовательной среде и образовательному процессу допускается достаточное разнообразие на всех уровнях и аспектах ее существования.
   Учитывая возможности и потребности младшего школьного возраста, образовательная среда начальной школы должна строиться как эмоционально развивающая. Е. В. Коротаева (2000) выделила условия, которые могут обеспечить эмоционально-развивающий характер компонентов образовательной среды:
   • отношения между участниками совместной жизнедеятельности, то есть эмоционально-поддерживающий компонент среды;
   • режимные моменты, организующие процесс пребывания ребенка в школе, то есть эмоционально-развивающий компонент;
   • внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и т. д.) – эмоционально-настраивающий компонент;
   • организация занятости детей (игры, учеба, сюрпризные моменты) – эмоционально-активизирующий компонент;
   • включение в занятия эвристических упражнении с детьми – эмоционально-тренирующий компонент.

4.2. Учебный кабинет в начальной школе

   Современное начальное образование строится по классно-урочному принципу, введенному в педагогическую практику Я. А. Коменским. Традиционно ученики начальных классов обучаются в условиях кабинетной системы, при которой образовательный процесс реализуется в специально оборудованном для него помещении. Кабинет создается с целью обеспечения благоприятных условий для реализации образовательного процесса, повышения эффективности и качества обучения, сосредоточения наглядного, дидактического материала, методической литературы, технических средств.
   Ученик является центром образовательной среды учебного кабинета.
   Самое важное для педагога, проектирующего рабочую среду для осуществления успешной учебной деятельности, – это создание комфортных условий для образовательной деятельности каждого учащегося. Правильно организованная предметно-пространственная среда позволяет каждому ребенку найти занятие по потребностям и способностям, побуждает к активной учебной деятельности во взаимодействии со сверстниками и педагогом, обеспечивает успешность в учебной деятельности.
   Кабинет должен реализовывать целый комплекс взаимосвязанных задач:
   • воспитывающих;
   • образовательных;
   • развивающих.
   Кабинет начальных классов – это учебный кабинет, специально оборудованный для успешного образования на ступени начальной школы.
   Комплектование кабинета определяется требованиями СанПиН, ФГОС НОО и образовательной программой. Требования к оснащению учебных помещений образовательного учреждения, реализующего образовательную программу начального общего образования, зафиксированы в письме Департамента государственной политики в сфере образования «О перечне учебного и компьютерного оборудования для оснащения общеобразовательных учреждений» от 1 апреля 2005 г. № 03–417.
   Учебный кабинет начальных классов предназначен:
   • для проведения уроков в начальной школе;
   • проведения занятий группы продленного дня, факультативных, кружковых и клубных занятий;
   • подготовки домашних заданий по различным предметам;
   • проведения классных часов, вечеров и пр.;
   • организации досуга учащихся во время перемен и после занятий;
   • организации олимпиад, конкурсов, дискуссий по актуальным для развития учащихся темам. [64 - Современный кабинет начальных классов. Нормативные документы, информационно-методические материалы, рекомендации / Сост. Т. А. Кобзарева, И. Б. Бабаян, И. Г. Судак. – Волгоград: Учитель, 2013.]
   Учебный кабинет как дидактический ресурс должен:
   • содержать информационное обеспечение (ученик должен иметь возможность знать);
   • быть обеспечен средствами, которые помогают поддерживать комфортные условия протекания познавательной деятельности учеников с разными особенностями психофизиологической сферы (ученик должен иметь условия для самореализации, проявления своих способностей и возможностей, должен иметь возможность мочь);
   • обеспечивать условия, инициирующие и поддерживающие мотивацию к изучению разных предметов (ученику надо помочь осознать и развить собственный интерес к изучению этих предметов и к учебной деятельности в целом, он должен иметь возможность хотеть);
   • быть обеспечен средствами, обучающими ученика практическим предметным и надпредметным навыкам (ученик должен иметь возможность научиться уметь).
   Среда кабинета начальных классов должна отвечать санитарно-гигиеническим условиям, эстетическим и техническим требованиям. В оформлении кабинетов начальных классов должны гармонично сочетаться методические материалы по изучаемым предметам и игровые элементы.
   В соответствии с требованиями ФГОС комплекты учебного и учебно-наглядного оборудования должны включать три базовых модуля:
   • модуль учебного и учебно-наглядного оборудования, обеспечивающий оптимальную реализацию основной образовательной программы;
   • модуль учебного и учебно-наглядного оборудования, обеспечивающий достижение планируемых результатов образования ступени начальной школы;
   • модуль учебного и учебно-наглядного оборудования, обеспечивающий достижение планируемых результатов применительно к конкретному учебному предмету, входящему в состав основной образовательной программы (базисного учебного плана) образовательного учреждения.
   Оформление кабинета начальной школы имеет своей целью не только обучение, но и эстетическое воспитание учащихся, повышение мотивации к учебе. Оно должно создавать позитивный, но в то же время деловой настрой у учеников. Тренд оформления современных школьных классов – стремление к максимальному пространству, четкость линий, цветовое и стилевое соответствие. Основной принцип оформления начальной школы – умеренность и комфортность. Декоративные элементы и методические материалы не должны отвлекать внимание школьников от содержания уроков. Психологами рекомендуется использование умеренно ярких, пастельных тонов (светло-зеленого, теплого желтого, светло-оранжевого, бежевого, светло-розового) и отсутствие слишком мелких резких деталей. Такое оформление среды не будет перенапрягать зрительное восприятие младших школьников.
   Оформление каждого класса требует творческого подхода и должно быть продуманным и выполненным в едином и оригинальном стиле, то есть нести специфический отпечаток личностей их владельцев. Современный кабинет начальной школы – это визитная карточка класса как учебного коллектива, это пространство, которое требует особого подхода к оформлению и оснащению для плодотворной совместной деятельности учителя и учащихся, их развития, творчества, индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.
   Кабинет начальных классов оснащается рабочей мебелью, приспособлениями для работы, методическими и техническими средствами обучения, шкафами для хранения методического материала. Образовательная среда кабинета включает следующие специальные средства обучения:
   • карты;
   • картины;
   • таблицы;
   • экранно-звуковые пособия (диафильмы, диапозитивы, аудио– и видеозаписи и пр.).
   Все средства обучения группируются, систематизируются и хранятся по видам (карты, схемы, таблицы и т. п.) и по классам обучения.
   В методическую подборку учителя входит следующая литература:
   • справочная;
   • учебники;
   • научно-методические пособия;
   • образцы практических и самостоятельных работ учащихся;
   • подборки олимпиадных заданий и т. д.
   В кабинете также находится раздаточный материал:
   • для организации индивидуальной, групповой, фронтальной самостоятельной учебной работы;
   • проверки знаний, умений (карточки-задания);
   • подготовки опережающих заданий.
   При оформлении кабинетов начальных классов уделяют особое внимание размещению государственной символики. Это важно для реализации задач гражданского воспитания школьников.
   Учитывая, что младший школьник много времени в течение дня проводит в классе, классную комнату принято делить на функциональные зоны: учебную, информационную, игровую.
   В учебной зоне расположены парты, учительский стол, учебная доска, проектор, тумбочка и книжный шкаф. Стилистика зоны подчинена требованиям учебной деятельности.
   Информационная зона располагается по периметру классной комнаты и обычно представлена стендами на стенах. Содержание стендов отражает:
   • жизнь России, края, города, класса с целью воспитания патриотических чувств учеников;
   • различные аспекты здорового и безопасного образа жизни;
   • результаты художественно-эстетического воспитания (выставки творческих работ младших школьников).
   В кабинете начальных классов обязательно представлены экспозиционные материалы, отражающие события внутренней и внешней жизни младших школьников (классный уголок, график дежурств, распределение поручений, доска результативности, награды, поздравления и т. п.).
   В классе могут быть оформлены постоянные и сменные учебно-информационные стенды («Лента букв», «Сиди правильно», «Как хорошо уметь читать», «Запомни», «Сегодня на уроке» и т. п.). Большое значение в формировании самооценки имеют выставки работ учащихся («Моя тетрадь», «Мастерица», «Наше творчество»). Стенды оформляются в цветном варианте так, чтобы привлекать внимание детей, вызывать желание познакомиться с информацией.
   В классе может быть собрана библиотечка детских книг и организован уголок чтения. Уголок чтения дает возможность младшим школьникам систематически знакомиться с новыми для них книгами, формировать читательский интерес и развивать навыки чтения.
   В игровой зоне обычно расположена мягкая мебель (диван и кресла), журнальный столик, детские игрушки и игры. Наличие этой зоны в классе позволяет детям ощутить комфорт домашнего уюта, что особенно важно при обучении первоклассников.
   Выделение «зеленого уголка» – обязательно. Наличие в классе растений повышает экологическую комфортность помещения, создает зону релаксации, позволяет воспитывать трудолюбие у детей, ухаживающих за ними, любовь и уважение к природе.
   Для оформления кабинета должны привлекаться учащиеся и их родители – это очень важный элемент закрепления их субъектной позиции в образовании, эстетического и трудового воспитания.
   Управление учебным кабинетом – важная составляющая профессиональной системы компетенций современного учителя начальной школы, также это важный предмет разработки и исследования современной концептуальной педагогики. Учитель начальных классов несет функционал заведующего кабинетом. Он не только формирует кабинет, но и отвечает за соответствие всех его параметров описанным выше требованиям, стремится к методическому объединению материала с более высоким уровнем системности, модульной организации, реализуя в нем свое профессиональное кредо.
   В последние годы введена практика паспортизации кабинета с целью анализа его состояние и готовности к выполнению требований образовательных стандартов. Мониторинг учебного помещения на соответствие образовательным целям систематически проводится педагогом и администрацией школы. При этом самооценка учителя выступает главным показателем перспективного развития учебного помещения на учебный год. Так осуществляется динамическое обеспечение развития учебного кабинета в соответствии с развивающимися потребностями младших школьников, задачами ФГОС и образовательной программы начальной школы.

4.3. Информационная среда начальной школы

   Информатизация выступает необходимым компонентом, условием и катализатором модернизации образования, обеспечивая переход от репродуктивной модели учебной деятельности к самостоятельной, инициативной, творческой работе с информацией каждого учащегося и учителя. Телевидение, радио, фильм, печатная продукция, компьютерное программное обеспечение, Интернет, мультимедиа дают возможность одновременной трансляции и накопления множества разнообразной информации уже с рождения, кардинально меняя компетентность поколения, приходящего в первый класс. Поэтому современная модель образования определяется новым пониманием места и роли человека в техногенном мире, новой технологической культурой взаимодействия и предполагает значительное увеличение в образовательном процессе роли самостоятельного поиска, сбора, отбора, анализа, организации, представления и передачи знаний, коллективной работы, планирования индивидуальной и совместной деятельности.
   Достижение целей нового качества начального образования требует широкого использования информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения все более регулярно, систематично и в комплексе. Ввод учебной дисциплины «Информатика» в начальной школе уже не является достаточным. В образовательную среду начальной школы все активнее входит использование на разных уровнях электронных образовательных ресурсов (ЭОР). При этом использование ЭОР создает существенные предпосылки к системному преобразованию практики образовательного процесса, который становится более мобильным, вариативным, наглядным и эмоциоцентрированным. [65 - Носкова Т. Н. Психодидактика информационно-образовательной среды. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.] От педагогов требуется разработка принципиально новой концепции построения образования младшего школьника с использованием электронных средств обучения (другими словами – концепции электронного начального образования). Этого можно достичь, только выйдя на уровень междисциплинарной проектно-исследовательской деятельности в единой информационной среде.

   Информатизация образования (лат. informatio – разъяснение, изложение) – процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания.
   Электронные образовательные ресурсы – учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства.
   Информационные технологии – приемы, способы и методы применения технических средств при выполнении функций сбора, хранения, обработки, передачи и использования данных, а также способы осуществления таких процессов и методов.
   Электронное обучение (e-learning) – передача знаний и управление процессом обучения с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий.

   Расширившиеся возможности для представления, фиксации и переработки аудиовизуальной информации во все большем объеме и в разных форматах обеспечивают достижение более высокого качества учебной деятельности. ЭОР обладают возможностью представлять знания визуально и в широчайшем диапазоне, причем как в абстрактном варианте, так и на уровне отражения в практике жизни, объективировать даже скрытые от непосредственного восприятия явления в их многообразии. Использование электронной формы подачи информации позволяет задерживаться на демонстрируемых объектах сколько угодно времени, уменьшая или увеличивая их, трансформируя в соответствии с поставленной целью, включать их в новые связи и цепочки, моделировать не только объекты внешнего мира, но и сложные развернутые во времени процессы микро– и макромира. Электронные образовательные ресурсы позволяют педагогу успешнее реализовывать дифференцированную работу с учащимися и осуществлять личностно-ориентированный подход через предъявление школьникам заданий, различных по уровню сложности, возвращаться к пройденному или пропущенному материалу, более гибко и мобильно интегрировать новый и ранее пройденный материал, дозированно расширять объем помощи и наглядности. В отличие от традиционных учебников и учебных пособий, ЭОР и информационные технологии позволяют подстраиваться под любого ученика и учителя, в том числе немедленно реагировать на правильные или ошибочные ответы, своевременно корректируя процесс усвоения знаний. Это важнейшее свойство ЭОР называют интерактивностью.
   Новый уровень информационной среды порождает и меньшую информационную зависимость ребенка от непосредственного социального окружения, давая ему возможность получать любую информацию дистанционно от независимого источника (это развивает его самостоятельность и поисковую активность). Исследования психологов показали, что использование электронных ресурсов и информационных технологий в обучении позволяет более эффективно развивать у младших школьников основы системного научного мышления, конструктивного образного мышления, пространственного и ассоциативного мышления, вариативность процесса познания, интуицию, воображение, творческие способности, стремление к познанию неведомого и непознанного.
   Постоянно получая информацию в потоковом формате от средств коммуникации, современный школьник становится информационно более восприимчивым, стремительнее расширяются его кругозор и компетентность, совершенствуется его сенсорная организация, накапливаются перцептивные умения, в различных электронных играх развиваются и появляются новые психомоторные навыки. Огромное значение эти ресурсы имеют и для мотивации школьников к получению образования, профилактики неуспеваемости и разрешения трудностей обучения. [66 - Котова С. А. Электронно-образовательные ресурсы и психофизиологические возможности младшего школьного возраста // Герценовские чтения: начальное образование. Т. 4. Вып. 2. Реализация идей устойчивого развития в начальном образовании. – СПб.: ВВМ, 2013. С. 90–98.]
   Основные достоинства применения ЭОР в начальном образовании следующие:
   • динамичность и процессуальность предъявления информации;
   • наглядность предъявления информации;
   • индивидуализация процесса обучения;
   • организация постоянной обратной связи и разноуровневого контроля за деятельностью учащихся;
   • возможность выбора темпа, режима деятельности, многократного повторения информации;
   • создание условий диалогового общения при удаленном доступе;
   • повышение комфортности и продуктивности деятельности (особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья и одаренных);
   • стандартизация процесса обучения.
   Деятельность учителя и ученика стала качественно другой и уже невозможной без использования широкого набора специальных устройств. Начальная школа все активнее оснащается проекторами, интерактивными классными досками, в отдельных классах каждому учащемуся предоставляется возможность пользоваться планшетами на уроке.
   В соответствии со стандартом информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя:
   • совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.);
   • культурные и организационные формы информационного взаимодействия;
   • компетентность участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ);
   • наличие служб поддержки применения ИКТ.
   Субъекты образовательного процесса должны иметь возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:
   • планирование образовательного процесса;
   • размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе работ обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса информационных ресурсов;
   • фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
   • взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе образовательного процесса, для решения задач управления образовательной деятельностью;
   • контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);
   • взаимодействие образовательного учреждения с органами, осуществляющими управление в сфере образования, и с другими образовательными учреждениями, организациями.
   С целью обеспечения указанных возможностей современный кабинет начальной школы должен быть оборудован:
   • современной комбинированной доской, выполняющей функции меловой, маркерной, интерактивной и экрана;
   • стационарно закрепленным проектором;
   • оборудованием, обеспечивающим оцифровку информации, ввод в компьютер и вывод на бумагу (сканер, цифровые фотоаппараты, видеокамеры, наушники, цифровой микроскоп, цифровые диктофоны, графический планшет, черно-белый и цветной принтеры);
   • комплектом цифровых датчиков, позволяющих измерять температуру, влажность, освещенность, расстояние, частоту сердечных колебаний;
   • точкой доступа, обеспечивающей одновременное подключение по беспроводной сети компьютеров учащихся и учителя.
   Каждый учащийся начальной школы должен иметь доступ к современному персональному компьютеру с выходом в Интернет и к школьной сети, иметь возможность записи и трансляции по сети видеоизображения и звука, встроенную или внешне подключаемую веб-камеру, шумопоглощающие наушники, микрофон.
   На учебных компьютерах в начальных классах устанавливается лицензированное программное обеспечение, позволяющее отрабатывать навыки клавиатурного письма, редактировать и форматировать тексты, графику, презентации, вводить, сохранять и редактировать видео и звук, создавать анимации, натурные мультипликации, работать с электронными таблицами, лентами времени и строить семейные деревья и интеллект-карты (рис. 4.3).
   Выделяют четыре типа электронных образовательных ресурсов:
   • простые текстографические (обычный текстовый формат воспроизводится на экране монитора);
   • сложные текстографические (текст представлен в гипертекстовом формате);
   • ресурсы, целиком состоящие из визуального или звукового фрагмента;
   • мультимедиа ЭОР и/или открытые образовательные модульные мультимедиасистемы (ОМС), дающие возможность представления информации учебных объектов множеством различных способов, то есть с помощью графики, фото, видео, анимации и звука. ОМС обладают возможностью моделинга – имитационного моделирования с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объектов и процессов, когда электронный образовательный ресурс вместо описания в символьных абстракциях обеспечивает адекватное представление фрагмента реального или воображаемого мира.
   Все эти типы ЭОР используются в начальном образовании (рис. 4.4).
   В ЭОР используются следующие новые педагогические инструменты:
   • интерактив;
   • мультимедиа;
   • моделинг;
   • коммуникативность;
   • производительность.

   Рис. 4.3. Направления информатизации начального образования [67 - Соколова Т. Е. Персональный компьютер на уроках в начальной школе. – Самара: Учебная литература, 2009. С. 11.]

   Мультимедиа обеспечивает реалистичное представление объектов и процессов, интерактив дает возможность воздействия и получения ответных реакций, а моделинг реализует реакции, характерные для изучаемых объектов и исследуемых процессов. Коммуникативность отражает возможность непосредственного общения, оперативность представления информации, удаленный контроль состояния процесса. С точки зрения ЭОР это прежде всего возможность быстрого доступа к образовательным ресурсам, расположенным на удаленном сервере, а также возможность онлайн-коммуникаций удаленных пользователей при выполнении коллективного учебного задания. Благодаря автоматизации нетворческих, рутинных операций поиска необходимой информации творческий компонент и соответственно эффективность учебной деятельности резко возрастают и обеспечивают повышение производительности обучающегося.
   В образовательном процессе начальной школы активно расширяется диапазон мультимедиа ЭОР и ОМС. Они создают условия, при которых образовательная среда младшего школьника уже не ограничивается пространством классной комнаты, она становится практически безграничной благодаря использованию 3D-технологий. Педагог во время урока может вывести его в любой другой мир – как в макрокосмос, так и в микрокосмос, совершить виртуальное путешествие в другие страны и на другие континенты. Новые информационные возможности электронных систем, компьютерные интеллектуальные средства расширяют спектр мыслительных операций ребенка, позволяют моделировать процессы, научно прогнозировать результаты деятельности, реконструировать ход исторических событий, глобально увидеть актуальные проблемы современности уже в младшем школьном возрасте.

   Рис. 4.4. Мультимедийные ресурсы, используемые педагогом начальной школы [68 - Соколова Т. Е. Персональный компьютер на уроках в начальной школе. – Самара: Учебная литература, 2009. С. 47.]

   Выпускники начальной школы получают опыт работы с гипермедийными информационными объектами, в которых объединяются текст, наглядно-графические изображения, цифровые данные, неподвижные и движущиеся изображения, звук, ссылки и базы данных, владеют передачей таких информационных компонентов с помощью различных телекоммуникационных технологий, могут обмениваться ими и обсуждать их в Интернете. Одна из первых таких специальных инструментальных компьютерных сред (ИКС) для начального обучения с разнообразным предметным наполнением (контентом) для оперирования в целостном информационном поле деятельности была создана в 2003–2004 гг. преподавателями Института детства РГПУ им. А. И. Герцена в сотрудничестве с фирмой «Кирилл и Мефодий». [69 - Инструментальная компьютерная среда (ИКС) для учителя начальной школы / Под ред. И. Б. Мыловой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.]
   Открытые образовательные модульные мультимедийные системы разработаны сегодня по каждому учебному предмету. Они включают в себя:
   • модуль получения информации (электронный учебник, электронный словарь, электронная энциклопедия);
   • модуль практических занятий (интерактивная рабочая тетрадь);
   • модуль контроля (интерактивный тест).
   В соответствии со стандартом каждое образовательное учреждение должно иметь доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам, в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных базах данных ЭОР. Библиотека образовательного учреждения должна быть укомплектована ЭОР по всем учебным предметам учебного плана, а также иметь фонд дополнительной литературы.
   Используя ЭОР, педагог должен определить следующие позиции:
   • осуществить выбор формы и характера предъявления, переработки и выдачи информации в зависимости от дидактических задач, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
   • определить способ организации деятельности учащихся, характер взаимодействия ученика с техническим средством, педагогом и другими учащимися;
   • определить сочетание с другими методами и приемами обучения.
   При этом важно помнить, что ведущая роль в образовательном процессе принадлежит педагогу, а ЭОР выступают вспомогательными средствами достижения нового качества образования.
   Сегодня активно идет процесс конструирования открытой информационной среды начальной школы. В стране появилось множество методических порталов и сайтов для учителей, электронных олимпиад и конкурсов всероссийского масштаба для младших школьников, расширяется диапазон дистанционных образовательных услуг. В практику входят межшкольные проектные практикумы, каникулярные тренинги, краткосрочные компьютерные школы и пр. Тем не менее существует еще большой простор для дальнейшей работы в этом направлении. А. А. Андреев выделил основные проблемы электронной педагогики, которые ждут своего разрешения:
   • становление и развитие теоретической базы, в том числе понятийного аппарата;
   • виды и методики проведения электронных занятий, в том числе дистанционные лабораторные практикумы;
   • дидактические свойства инструментов (программных средств и сервисов Интернета);
   • формы представления учебных материалов для изучения в электронной информационно-образовательной среде;
   • подготовка педагогов начальной школы к эффективному преподаванию при электронном обучении;
   • валеология электронного обучения и интернет-безопасность;
   • воспитательные проблемы, которые актуализируются при широком использовании Интернета;
   • обеспечение качества е-обучения и его оценка;
   • нормативно-правовое обеспечение е-обучения;
   • исследование организационных форм обучения, поиска оптимального их сочетания и веса в смешанном и дистанционном вариантах проведения учебного процесса;
   • использование психолого-физиологического потенциала человека (резервов человеческого мозга и психики). [70 - Андреев А. А. Электронная педагогика: может, она и существует // http://www.e-learning.by/Article/Elektronnaja-pedagogika-mozhet-ona-i-suschestvuet/ELearning.html]
   Все эти проблемы актуальны для проработки на ступени начального образования.

4.4. Проектирование образовательного процесса в начальном образовании

   Современная педагогическая наука рассматривает образование не только как систему, но и как процесс.
   Образовательный процесс имеет циклический характер и включает в себя традиционный набор этапов:
   • первый этап – подготовка образовательного процесса;
   • второй этап – осуществление образовательного процесса;
   • третий этап – анализ достигнутых результатов.

   Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и/или профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

   На этапе подготовки образовательного процесса (подготовительном этапе) важно подготовить необходимые условия его для протекания в заданном направлении и с заданной эффективностью, а это требует существенной работы по его предварительному проектированию.

   Проектирование представляет собой функциональный компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение учителем будущего образовательного процесса (по В. П. Беспалько).

   Проектирование образовательного процесса значительно повышает его эффективность, позволяя выстроить его более рационально с учетом закономерностей и факторов, его определяющих. Это сложный творческий процесс, предполагающий новаторство и инициативу, поскольку цель проектирования – преобразовать имеющиеся или подготовить создание новых условий функционирования и развития системы начального образования или ее элементов.
   К структурным элементам образовательного процесса относятся:
   • цели образования;
   • содержание образования;
   • средства и способы получения образования;
   • формы организации образовательного процесса;
   • реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;
   • субъекты и объекты образовательного процесса;
   • образовательная среда;
   • результат образования, то есть уровень образованности человека в данном учебном заведении (рис. 4.5).

   Рис. 4.5. Структурные элементы образовательного процесса

   Эти элементы по своему содержанию имеют своеобразие на каждом отдельном уровне, и в частности на ступени начального образования. Поэтому в ходе проектирования все они должны быть предварительно определены и описаны в их взаимосвязи.
   В соответствии со стандартом в основе проектирования и конструирования образовательного процесса лежит системно-деятельностный подход. Он предполагает:
   • воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
   • ориентацию на результаты образования, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
   • признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
   • учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания, путей их достижения;
   • обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
   • разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала и познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
   • гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
   Педагогическое проектирование образовательного процесса должно соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности, строиться на сочетании принципов научной обоснованности и практической применимости, обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих задач в образовательном процессе.
   Проектирование рассматривается как разработка описания образовательной системы. Процесс педагогического проектирования охватывает образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и др.
   В соответствии с ФГОС содержание и организацию образовательного процесса на ступени общего образования определяет основная образовательная программа общего образования (ООП НОО). Она выступает базовым продуктом проектировочной деятельности.
   В ст. 13 Закона «Об образовании» указано, что к основным образовательным программам относятся образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования.

   Образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.
   Примерная основная образовательная программа – учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и/или определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.

   На основании примерной общей образовательной программы общего образования, задаваемой государством, каждая образовательная организация (школа) готовит и утверждает собственную основную образовательную программу (рис. 4.6). [71 - Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. – М.: Просвещение, 2013.]
   Основная образовательная программа общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на всех ступенях общего образования (в том числе начальной ступени). Основная программа ступени начального образования выступает ее обязательным составным компонентом. Все компоненты взаимосвязаны и образуют в совокупности определенную систему образовательных программ.

   Рис. 4.6. Структурная модель основной образовательной программы образовательной организации

   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования задает определенные требования к проектированию основной образовательной программы. С целью учета разнообразных образовательных потребностей и запросов обучающихся, а также разных типов и видов образовательных учреждений основная образовательная программа начального общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса (региональными структурами управления и конкретной образовательной организацией). Обязательная часть основной образовательной программы начального общего образования составляет 80 %, а вариативная часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 % от общего объема основной образовательной программы начального общего образования (рис. 4.7).
   Основная образовательная программа начального общего образования должна содержать следующие разделы:
   • пояснительная записка;
   • планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
   • учебный план начального общего образования;
   • программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;
   • программы отдельных учебных предметов, курсов;
   • программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
   • программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
   • программа коррекционной работы для детей с ограниченными возможностями здоровья;
   • система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

   Рис. 4.7. Обязательные компоненты основной образовательной программы

   Пояснительная записка к ООП должна раскрывать:
   • цели реализации основной образовательной программы начального общего образования, конкретизированные в соответствии с требованиями стандарта к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
   • принципы и подходы к формированию основной образовательной программы начального общего образования и состава участников образовательного процесса конкретного образовательного учреждения;
   • общую характеристику основной образовательной программы начального общего образования.

   Планируемые результаты – система обобщенных личностно-ориентированных целей образования.

   Планируемые образовательным учреждением результаты:
   • обеспечивают связь между требованиями стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
   • являются содержательной и критериальной основой для разработки учебных программ и учебно-методической литературы, системы оценки качества освоения обучающимися основной образовательной программы;
   • передают специфику образовательного процесса (в частности, специфику целей изучения отдельных учебных предметов);
   • соответствуют возрастным возможностям обучающихся;
   • уточняют и конкретизируют общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов с позиций как организации их достижения в образовательном процессе, так и оценки этих результатов.
   Содержание планируемых результатов описывает и характеризует обобщенные способы действий с учебным материалом, в совокупности обеспечивающие умение учиться. Система планируемых результатов дает представление о том, какими именно действиями – познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными, – преломленными через специфику содержания того или иного предмета, овладеют учащиеся в ходе образовательного процесса. Особо выделяется учебный материал, имеющий опорный характер, служащий основой для последующего обучения.
   Учебный план начального общего образования определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных областей и направлений внеурочной деятельности по классам (годам обучения). Основная образовательная программа начального общего образования может включать как один, так и несколько учебных планов.

   Учебный план – документ, который устанавливает перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности, формы промежуточной аттестации обучающихся.

   Базисный учебный план, предложенный в стандарте, – основа для разработки учебного плана образовательного учреждения.
   Базисный учебный план состоит из двух частей:
   • обязательной части;
   • части, формируемой участниками образовательного процесса, включающей в том числе внеурочную деятельность.
   В базисном учебном плане отражаются основные показатели:
   • состав учебных предметов;
   • недельное распределение учебного времени, отводимого на освоение содержания образования по классам, учебным предметам;
   • максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся;
   • направления внеурочной деятельности.
   Стандарт предлагает три варианта базисного учебного плана:
   • вариант 1 – для ОУ, в которых обучение ведется на русском языке;
   • вариант 2 – для ОУ, в которых обучение ведется на русском языке, но также изучается один из языков народов России;
   • вариант 3 – для ОУ, в которых обучение ведется на родном (не русском) языке.
   Количество учебных планов, формы организации учебного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности, количество занятий по изучению родного (нерусского) языка определяет образовательное учреждение. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся стандартом в учебном плане предусматривается возможность увеличения учебных часов, отводимых на изучение отдельных обязательных учебных предметов; на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные; на внеурочную деятельность.
   Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Реализация индивидуальных учебных планов сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения.

   Индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
   Тьютор – педагог-наставник, обеспечивающий разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождающий процесс индивидуализации и индивидуального образования в школе, в системе дополнительного и непрерывного образования.

   ФГОС НОО подробно определяет структуру и содержание всех остальных компонентов основной образовательной программы.
   Кроме основной образовательной программы, формируемой учреждением, педагогическим корпусом школы разрабатывается набор рабочих программ.
   Рабочая программа учебного предмета – это совокупность учебно-методической документации, которая самостоятельно разрабатывается педагогами ОУ на основе рабочего учебного плана и примерных программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) с учетом целей и задач основной образовательной программы начального общего образования школы.
   Рабочая программа призвана показывать конкретный путь достижения образовательных целей через последовательное раскрытие содержания учебного предмета.
   К рабочей учебной программе могут прилагаться и другие документы, которые необходимы учителю для ее реализации.

4.5. Реализация междисциплинарного подхода в начальном образовании

   Целью и смыслом современного образования становится развитие ребенка как субъекта образовательной деятельности, владеющего универсальными компетенциями. Достигнуть этой цели в рамках одного учебного предмета невозможно; необходима продуманная система развития качеств субъекта, основанная на междисциплинарном взаимодействии. Поэтому процесс проектирования начального образования носит интегральный характер.
   Принцип междисциплинарного подхода обусловливает ориентацию содержания начального образования и его реализации на обеспечение структурного единства содержания школьного образования в целом. В современном образовании междисциплинарный подход стал базовым при разработке образовательной программы начальной школы, поскольку в соответствии с ФГОС важнейшими результатами образования выступают не столько предметные, сколько метапредметные результаты.

   Под междисциплинарным проектированием понимают проектирование совместной продуктивной образовательной деятельности учащегося и педагога, осуществляемой с опорой на междисциплинарный перенос знаний в процессе обучения и формирующей у обучающихся потребность и умения использовать «аппарат» разных дисциплин как средство целостного подхода к решению образовательных задач.

   Междисциплинарное проектирование осуществляется в рамках всего образовательного процесса (внутри учебной деятельности и между учебной и внеучебной деятельностью ученика). Междисциплинарное проектирование именно в начальном образовании выступает обязательным и необходимым условием развития учебных действий как универсальных. Междисциплинарный характер проектирования и взаимодействия в образовательном процессе выступает интегрирующим фактором, способствующим формированию единой картины мира младшего школьника, его развитию как субъекта образовательной деятельности. Для этого в практическом опыте ребенка на широком образовательном пространстве проверяется и отрабатывается педагогом универсальность любого учебного действия.
   Активное развитие междисциплинарного подхода в учебной деятельности связано с введением в последние годы понятия «образовательная область». Она шире предметной области, так как возникает из общности нескольких предметных областей. Так, область «язык и литература» включает родной, русский и иностранный языки, родную и иностранную литературу. Новое знание формируется на стыке содержания разных предметов и предметных областей, а на основе его приобретения совершенствуется и развивается личность обучающегося. «Не только предметные области пересекаются внутри образовательных областей, но и сами образовательные области в большей или меньшей мере пересекаются между собой (либо каждая в целом, либо через пересечение отдельных входящих в них предметов)», – подчеркивает В. С. Кукушин. [72 - Кукушин В. С. Современные педагогические технологии. Начальная школа: пособие для учителя. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 202.] Пересечься могут не две, а три и более учебных дисциплины, создавая сложную форму интеграции.
   Величина интегрированной области может быть различной: от высокой степени интеграции до незначительной. Низкая степень интеграции характерна для непересекающихся частей дисциплин. Высокой степенью интеграции характеризуются интегрированные уроки и интегративные факультативные курсы. Размер интегрированной области определяется несколькими факторами:
   • задачами междисциплинарного взаимодействия;
   • особенностями содержания интегрируемых учебных предметов;
   • компетентностью педагога в этой деятельности.
   Материал в интегрированной области может быть связан разными отношениями, например отношениями подобия и различия, причины и следствия, образца и частного примера.
   В. Т. Фоменко выделил виды межпредметной интеграции по способу развертывания содержания во времени:
   • вертикальная, при которой логические и временные отношения не совпадают;
   • горизонтальная, когда то же содержание выводится на один временной уровень. [73 - Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. – Ростов н/Д, 1994.]
   При вертикальной интеграции межпредметный перенос устанавливается через значительный временной промежуток от момента первого изучения объекта или понятия, например в начале и в конце учебного года, между изученным в первом классе и изученным во втором. При этом важно, чтобы межпредметные связи устанавливались не только между и внутри содержания программного материала учебных дисциплин, изученных ранее, но и тех предметов, которые будут изучаться в будущем.
   При горизонтальной интеграции связь устанавливается при минимальном разрыве во времени, например при изучении сквозной темы на разных учебных дисциплинах.
   Рассмотрим эти виды на примере модульного построения одной учебной дисциплины: при вертикальной организации содержательные модули дисциплины изучаются последовательно, а при горизонтальной – параллельно или одновременно, но с разной степенью проникновения (рис. 4.8).

   Рис. 4.8. Виды междисциплинарной интеграции (по В. Т. Фоменко)1

   В теоретической педагогике говорят и об уровнях интеграции. На элементарном уровне интеграция имеет примитивный, фрагментарный, часто директивный характер. Сущностный уровень интеграции отсутствует.
   Средний уровень интеграции отличается достаточным взаимопроникновением разнохарактерного содержания в новое качественное состояние.
   Глубокий уровень интеграции отмечают в тех случаях, когда интеграция становится настолько значительной и глубокой, что обеспечивает возникновение новообразования, полное слияние разнохарактерного содержания значительных объемов учебного материала. В начальном образовании примером глубокого уровня интеграции может служить курс «Обществознание», соединяющий содержание таких наук, как биология, экология, география, социология и обществоведение.
   При проектировании образовательного процесса межпредметная интеграция тесно сочетается с внутрипредметной, образуя единое научное поле. Внутрипредметная интеграция используется при необходимости «спрессовывания» учебного содержания в крупные блоки. В частности, она дает возможность отказаться от урочной структуры учебного дня и провести День здоровья, День Земли и пр.
   Проблемный принцип отбора и расположения материала создает возможность проектирования межпредметного взаимодействия при проектировании интегрированных уроков и интегративных факультативных курсов.
   В. Т. Фоменко выделил следующие варианты проектирования учебного процесса на интегративной основе:
   • интегрированный курс (урок) формируется из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого; обе научные дисциплины выступают на паритетных началах;
   • интегрированный курс (урок) создается из содержания дисциплин, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно какой-то одной предметной области;
   • интегрированный курс (урок) создается из содержания дисциплин, входящих в различные, но близкие образовательные области и выступающие на равных;
   • интегрированный курс (урок) создается на основе дисциплин из близких образовательных областей, но один предмет сохраняет свою специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы;
   • в интегративной связи находятся предметы взаимноудаленных образовательных областей и блоков, что присуще чаще всего вариативной части учебного плана. [74 - Там же.]
   Понятно, что построение интегрированных курсов – это высший уровень интеграции учебных дисциплин в процессе проектирования. Кроме того, интеграция может использоваться только в части урока, в случае решения задач, находящихся на стыке разнокачественных систем знаний, способов деятельности и других компонентов содержания.
   Междисциплинарное взаимодействие может выступать на разных уровнях: ценностно-целевом, содержательном, деятельностном, личностном, на уровне научного обоснования и реализации. [75 - Суворова Е. П., Купирова Е. А. Развитие младшего школьника как субъекта познавательной деятельности – приоритет образовательного стандарта второго поколения // Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 1. Вып. 2. Опыт реализации идей устойчивого развития в начальном образовании. – СПб.: ВВМ, 2010. С. 30–41.]
   На ценностно-целевом уровне определяются точки пересечения и возможности взаимообогащения предметов для достижения личностных и метапредметных результатов образования.
   Так, например, русский язык призван обеспечить свободное владение речью во всех сферах человеческой деятельности. Следовательно, изучение языка и работа по развитию речи должны предусматривать обучение рациональным приемам восприятия и реконструкции учебного текста, овладения познавательными умениями; становление опыта познавательной деятельности на речевом материале. Другие предметы должны подхватить этот опыт, так как опора на него облегчает освоение любого предметного материала.
   Междисциплинарное взаимодействие на уровне содержания нацелено на формирование научной картины мира у младшего школьника. Междисциплинарное проектирование предполагает планирование изучения отдельных значимых объектов и явлений с позиций разных дисциплин, выделение общих для ряда учебных предметов понятий и выявление их интегративной природы.
   На деятельностном уровне междисциплинарное взаимодействие проявляется через овладение методологией познания, непосредственно умением учиться.
   Личностный уровень междисциплинарного взаимодействия связан с формированием внутренней позиции школьника, развитием мотивации учения, познавательного интереса, личностных качеств. Если ученик понимает цель и структуру своей познавательной деятельности, что и зачем он делает, то процесс познания приобретает для него ценностный смысл. Успешность деятельности способствует дальнейшему развитию мотивации и познавательного интереса и в конечном итоге обеспечивает становление качеств субъекта образования.
   Обеспечение высокого качества начального образования, решение широкого круга образовательных задач, достижение требований ФГОС, вовлечение учеников в социокультурные и исследовательские проекты невозможно без опоры на систематическую межпредметную и внутрипредметную интеграцию.

4.6. Основные учебно-методические комплекты начального образования

   На протяжении советского периода развития страны на ступени начального образования существовал единый набор учебников, ориентированных на знаниевую парадигму, при которой цель образования – накопление учащимися системы знаний.
   Начальная школа советского периода (до 1990-х гг.) строилась на следующих основаниях:
   • единая государственная программа;
   • единые учебники по учебным предметам;
   • основная цель уроков – освоение нового знания, прочное его запоминание по правилу «слушай – запомни – повтори».
   В начале 1990-х гг. начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения (развивающая функция обучения становится доминирующей). Наряду с традиционной системой появляются новые развивающие системы обучения.
   Развивающая система Л. В. Занкова, в отличие от традиционной системы обучения, построенной на движении от общего к частному (от изучения правил – к примерам их применения), строится на движении от частного к общему, когда ученик сначала знакомится с примерами и уже от них должен сам подойти к формулированию теоретического вывода, правила. Усвоенный материал также закрепляется практическими заданиями. Принципы этой системы – быстрое освоение материала, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний.
   В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова упор делается не столько на результат (усвоенные знания), сколько на способы их постижения. Главное, чтобы ученик научился устанавливать причинно-следственные связи и отношения явлений, смог осуществлять содержательное обобщение, стал субъектом познавательной деятельности (научился сам ставить учебные задачи, проводить контроль и оценку своей деятельности). В. В. Давыдов следующим образом сформулировал свой подход: «содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту». [76 - Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. С. 384.]
   С 1991/92 учебного года начинается массовая апробация в школах обеих развивающих систем, содержание которых в наибольшей степени способствует реализации новых целей обучения. А с 1995/96 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной. С этого периода принцип вариативности содержания начального образования начинает реализовываться на двух уровнях:
   • первый уровень – вариативность целостных систем начального образования (традиционная (1–3-й и 1–4-й классы), система Л. В. Занкова и система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова);
   • второй уровень – вариативность предметных курсов внутри образовательных областей образовательных систем.
   Начальная школа постсоветского периода (после 1990-х гг.) характеризуется:
   • многообразием учебных программ (к концу XX в. более 150 программ);
   • вариативными учебниками по учебным предметам;
   • основная цель уроков – развитие личности ребенка («Думай, рассуждай, ищи решения и нужную информацию сам»).
   Многие ученые, методисты, учителя стали активно использовать появившиеся новые возможности для разработки и создания отдельных новых учебников по предметам (Наталья Федоровна Виноградова, Рустэм Николаевич Бунеев, Екатерина Валерьевна Бунеева, Александр Александрович Вахрушев, Андрей Анатольевич Плешаков, Наталия Борисовна Истомина, Людмила Георгиевна Петерсон, Наталия Васильевна Нечаева и многие др.).
   Лавинообразный рост количества учебников привел к необходимости анализа и систематизации накопленных учебных и методических пособий, а также опыта их подготовки. А. А. Леонтьев [77 - Леонтьев А. А. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения (на примере русского языка и литературы) // «ШКОЛА 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. – М., 1999. Вып. 3. С. 74–84.] так определял требования к учебникам этого периода:
   • аутентичность, то есть соответствие реальности (осмысленный и компетентный отбор содержания);
   • научность в соответствии с дидактической ориентацией учебника (упрощенная модель системы знаний, не исключающая элементов этой системы);
   • соответствие целям обучения;
   • соответствие возрастным и иным характеристикам контингента учащихся (с учетом психологических исследований, которые показали, что паспортный возраст учащихся не всегда может совпадать с биологическим);
   • потенциал учебника (воспитательный, развивающий, мотивирующий);
   • содержательная и структурная преемственность с другими учебниками по данному предмету в рамках общей серии учебников.
   К 2000 г. процесс упорядочивания разнообразия учебников привел к появлению учебно-методических комплектов (УМК).

   Учебно-методический комплект – система нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной организации основных и дополнительных образовательных программ согласно учебному плану.

   УМК должен иметь следующие отличительные особенности:
   • наличие полного пакета пособий на бумажных и электронных носителях, обеспечивающего комплексность и преемственность всех уровней школьного образования;
   • четкая функциональная направленность каждого компонента УМК на решение определенной педагогической задачи;
   • единый методический, информационный и дизайнерский подход, учитывающий возрастные психофизиологические особенности школьников;
   • наличие навигационной системы, обеспечивающей системность организации учебного процесса и удобство поиска информации;
   • использование прогрессивных форм и способов подачи материала, основанных на современных информационных технологиях;
   • доступность в использовании;
   • интерактивность;
   • ориентированность на практическую деятельность учащихся;
   • возможность максимального учета индивидуальных запросов и способностей каждого участника образовательного процесса.
   Для УМК характерны:
   • ориентация на сохранение единого образовательного минимума (знаний, умений и навыков;
   • включение специально подобранной системы учебных заданий, стимулирующих развитие мыслительных операций;
   • расширение образовательного поля, чтобы каждый ребенок (в том числе сильный) удовлетворил индивидуальные образовательные потребности;
   • интеграция, позволяющая сформировать представление о целостности мира, объединить усилия различных учебных предметов по формированию учебной деятельности, обеспечить установление связей между знаниями и конкретной практической деятельностью школьника.
   Новые взгляды на подачу содержания образования в начальной школе представлены в табл. 4.1.

   Таблица 4.1. Сопоставление дидактических позиций на начало XXI в.

   В этот период в начальной школе реально воплощаются следующие УМК (рис. 4.9):
   • на базе системы Л. В. Занкова;
   • на базе системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.
   А в рамках традиционной системы:
   • УМК «Школа России»;
   • УМК «Начальная школа XXI века»;
   • УМК «Школа 2100»;
   • УМК «Гармония»;
   • УМК «Перспектива», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний», «Диалог» (появляются позднее).

   Рис. 4.9. Схема развития учебно-методических комплектов на начало XXI в.

   Каждый УМК имеет свои цели, задачи, принципы и особенности, с которыми можно подробно ознакомиться в пояснительных записках. Информацию можно найти на официальных сайтах программ или издательств, выпускающих тот или иной УМК. У каждой программы или системы есть свой научный руководитель, а также коллектив авторов, работающий над созданием УМК. Учебно-методический комплект обычно включает в себя учебники по нескольким или всем предметам начального общего образования (например, русский язык, математика, литературное чтение и окружающий мир и т. д.), рабочие тетради, наглядные и дидактические пособия, самостоятельные и контрольные работы, мультимедийные приложения, методические рекомендации и поурочные планы.
   Практически во всех УМК (табл. 4.2) реализованы идеи развивающего обучения. Задания повышенной сложности, которые ассоциируются только с развивающими системами, есть во всех комплектах, но не являются обязательными для усвоения. Различие между комплектами выражается в способах организации, подачи и распределения материала по годам обучения, дополнительной информации, а также организации учебной деятельности. Программы УМК составлены так, что за четыре года обучения ребенок получит все базовые знания.
   В соответствии с приказом Минобрнауки РФ от 31 марта 2014 г. № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» в федеральный перечень учебников включаются учебники, рекомендованные Научно-методическим советом по учебникам, создаваемым Министерством образования и науки Российской Федерации, на основании положительных экспертных заключений по результатам научной, педагогической, общественной, этнокультурной и региональной экспертиз и отвечающие определенным требованиям. Перечень утверждается не реже чем один раз в три года.
   Согласно ст. 28 Закона «Об образовании», к компетенции образовательной организации относятся «…определение списка учебников в соответствии с утвержденным федеральным перечнем учебников, рекомендованных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляющими образовательную деятельность, а также учебных пособий, допущенных к использованию при реализации указанных образовательных программ такими организациями».
   В соответствии со ст. 47 Закона «Об образовании» педагогические работники имеют «право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании».

   Таблица 4.2. Сопоставительная характеристика УМК [78 - Обновление учебно-методического комплекса в Санкт-Петербургской четырехлетней начальной школе: метод. рекомендации / Под ред. Н. В. Григорян. – СПб.: СМИО Пресс, 2003. С. 12–15.]

Таким образом, учителя начальных классов могут выбирать не только образовательную программу (систему), но и в первую очередь учебники. При этом учитель вправе выбрать УМК только в соответствии с утвержденной основной образовательной программой начального общего образования своего образовательного учреждения. Выбирая какую-то программу за основу, педагог следует ей все четыре года. При этом в одной школе начальные классы параллельно могут обучаться по разным программам, например один из классов чаще всего учится по УМК «Школа России» (модификация традиционной системы обучения). Это самая распространенная образовательная система. Кроме того, возможен вариант образовательной программы, состоящей из завершенных предметных линий учебников, не входящих в определенные системы и программы. Главное условие выбора – учебники должны входить в федеральный перечень учебников.

Вопросы и задания

   1. Докажите, что образовательная среда начальной школы выступает основным условием и источником развития младшего школьника.
   2. Прокомментируйте высказывания:
   а) Л. С. Выготский (1926): «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором… Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания… Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда»;
   б) В. М. Сухомлинский (1969): «Воспитание средой, воспитание вещами, созданными самими учениками, обогащающими духовную жизнь коллектива, – это, на наш взгляд, одна из самых тонких сфер педагогического процесса»;
   в) В. А. Караковский (1981): «Система воспитательной работы школы – открытая система. Она не может существовать сама по себе, ибо вписана в определенную среду, включена в системы более высокого порядка»;
   г) В. В. Рубцов (1996): «Образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (то есть отношение к своему опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как “оно” двигается…
   Все это связано с порождением того средства, которое даст этой общности возможность принять этот образец как его собственный, то есть его создать… это мир деятельности, общения, жизни ребенка, при котором он создает мир…
   Он не переписывает его, не отражает его… не осуществляет его инструментально (то есть функционирует), а создает его как собственный мир. Где те СРЕДСТВА создания мира, которые он берет? Эти вопросы… очень важны в понятии “образовательная среда”»;
   д) А. А. Леонтьев (1999): «Понятие образовательной среды – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно-ориентированная образовательная среда»;
   е) В. И. Слободчиков (2000): «Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит ВСТРЕЧА (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения».
   3. Выпишите из СанПиН требования к организации образовательного процесса в начальной школе. Обсудите в группе, какие из этих требований наиболее сложны для выполнения.
   4. На какие принципы должен опираться учитель начальной школы, проектируя образовательную среду начальной ступени среднего образования?
   5. Перечислите характеристики образовательной среды начальной школы. Проанализируйте их выраженность в конкретном образовательном учреждении, выступающем вашей базой практики. Обсудите выявленные достоинства и недостатки образовательной среды начальной школы образовательного учреждения.
   6. Как учитель формулирует свои цели в процессе управления кабинетом? Почему учебный кабинет называют пространством педагогического общения?
   7. Чьи интересы должен учитывать и обеспечивать учитель в своей деятельности по управлению учебным кабинетом? Кто выступает его партнерами в этой деятельности? Ответ обоснуйте.
   8. Каковы требования к качеству кабинета начальной школы? Почему они выступают в системе? Составьте программу мониторинга качества кабинета начальных классов. Реализуйте эту программу на практике в образовательном учреждении. Обсудите выявленные достоинства и недостатки образовательной среды кабинета начальной школы.
   9. Разработайте макет одной из зон кабинета начальной школы. Представьте разработку на практическом занятии перед другими студентами.
   10. Подготовьте презентацию о методическом портале для педагогов начальных классов. Проанализируйте структуру и содержание материалов портала. Результаты работы представьте на групповое обсуждение.
   11. Сравните сайты педагогов начальной школы. Проанализируйте структуру и содержание этих сайтов. Выберите наиболее интересные для вас компоненты. Выбор обоснуйте. Результаты представьте на групповое обсуждение.
   12. Самостоятельно проранжируйте по степени значимости проблемы развития электронной педагогики для начального образования, обозначенные А. А. Андреевым. Ответ обоснуйте.
   13. Почему педагоги уделяют большое внимание проектированию образовательного процесса? Как связаны педагогическое проектирование и качество образовательного процесса?
   14. На какие критерии важно ориентироваться в ходе проектирования образовательного процесса? Почему?
   15. Перечислите основные компоненты образовательной программы школы. Обоснуйте их последовательность.
   16. Сравните основные образовательные программы двух образовательных учреждений (например, общеобразовательной школы и школы с углубленным изучением отдельных предметов), представленные на школьных сайтах. Сделайте вывод о сходстве и различии этих программ.
   17. Сравните учебные планы начального общего образования двух образовательных учреждений (например, общеобразовательной школы и школы с углубленным изучением отдельных предметов), представленные на школьных сайтах. Сделайте вывод о сходстве и различии учебных планов. С какой целью создаются рабочие учебные планы? В чем их значение?
   18. Что такое индивидуальный учебный план? В каких случаях он используется? Кто курирует его выполнение: сам ученик, родители, педагог?
   19. Подберите из учебников начальной школы материал для построения межпредметной интеграции по горизонтальному и вертикальному типу.
   20. Какие варианты построения интегрированных уроков существуют? Подберите примеры таких уроков из методических сборников.
   21. Продолжите таблицу учебника, взяв для сравнения другие УМК.
   22. Подготовьте презентацию одного из УМК для выступления на методическом совете/родительском собрании.

Раздел 5
Воспитание в системе начального образования

Специальность учителя – быть воспитателем, педагогом.
А. С. Макаренко

5.1. Специфика целей и задач воспитания в начальной школе

   Напомним, что воспитание сегодня понимается как целенаправленное взаимодействие ребенка и взрослого, предусматривающее их совместную жизнедеятельность с целью присвоения воспитанником культурных ценностей общества и самореализации его личности.
   В данном определении подчеркиваются следующие особенности воспитания:
   • необходимость субъект-субъектных отношений между педагогом и воспитанником;
   • направленность на духовно-нравственное развитие ребенка, постижение культурных ценностей человечества и становление собственной системы ценностей;
   • опора на жизненный опыт воспитанника в процессе его развития и самореализации;
   • обращение через чувства к ценностно-мотивационной стороне личности, стимулирующей деятельность и поведение;
   • значение индивидуальных достижений воспитанника в результативности воспитания.
   Особенности организации воспитания обусловлены возрастом воспитанников. Многими педагогами и психологами (Н. Ф. Голованова, А. В. Зосимовский, Т. Е. Конникова, Н. Д. Левитов, В. И. Максакова, Л. А. Матвеева, А. С. Обухов, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, Г. А. Фортунатов, Н. Е. Щуркова и др.) подчеркивается сензитивность младшего школьного возраста к воспитательным воздействиям взрослого, поэтому так важно уделять достаточное внимание воспитательной работе в начальной школе.
   Начальная школа – это особый этап в жизни ребенка, связанный:
   • с включением в социально значимую коллективную деятельность (учебную);
   • принятием и освоением ребенком новой социальной роли – роли ученика;
   • освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;
   • развитием способности к самоорганизации своей деятельности;
   • развитием самооценочной деятельности;
   • моральным развитием, обусловленным расширением опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.
   Для эффективной организации процесса воспитания необходимо знать следующие социокультурные условия современного детства:
   • избыточная доступность самой разнообразной информации, в том числе не всегда благоприятно воздействующей на недостаточно развитое сознание ребенка;
   • усиление противоречия между характером присвоения ребенком знаний и ценностей в школе (системность, последовательность, традиционность, культуросообразность и т. д.) и вне школы (клиповость, хаотичность, смешение высокой культуры и бытовой, размывание границ между культурой и антикультурой и т. д.), что меняет структуру мышления детей, их самосознание и миропонимание, ведет к формированию эклектичного мировоззрения, потребительского отношения к жизни, морального релятивизма;
   • снятие многих табу, в том числе в виртуальных, информационных средах, сопровождающееся падением доверия к ребенку со стороны взрослых и иллюзорной свободой детей;
   • подмена реальных форм социализации виртуальными, ослабление вертикальных связей между детьми и взрослыми, между разновозрастными детьми и как следствие – самоизоляция детства, примитивизация сознания детей, рост агрессивности, жестокости, цинизма, грубости, за которыми на самом деле скрываются страх, одиночество, неуверенность, непонимание и неприятие будущего;
   • снижение ценности других людей, коллектива, сокращение их участия в жизни ребенка, повышенное переживание и позиционирование себя, распространение эгоизма.
   На характер осуществления воспитательного процесса влияют следующие возрастные особенности младшего школьника:
   • подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым, сверстникам, героям игр, книг, фильмов, причем как положительным, так и отрицательным;
   • эмоциональность – младшие школьники с трудом сдерживают свои чувства и контролируют внешние проявления удовольствия или неудовольствия, отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева;
   • внушаемость и доверчивость;
   • импульсивность, склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений вследствие возрастной слабости волевой регуляции поведения;
   • неумение длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, связанные с общей недостаточностью развития воли, формирующейся произвольностью, и др.
   Знание особенностей возраста и проблем современного детства требуется учителю начальных классов для понимания цели воспитания в начальной школе, выстраивания своей педагогической стратегии и тактики.
   На различных исторических этапах цели воспитания звучали по-разному: от передачи опыта и мифологических знаний в первобытном обществе к гармоничному развитию в Античности, спасению души посредством постижения Божественного начала в Средневековье, воспитанию гуманизма и раскрытию способностей человека в эпохи Возрождения и Просвещения, практико-ориентированности в новейшей истории. Цель воспитания характеризуется комплексностью и содержит философские, социальные, экономические, политические, правовые, нравственные, эстетические, биологические представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.
   В советской системе воспитания (в прежней знаниевой парадигме) цель была сформулирована как всестороннее развитие гармоничной личности, но в этом случае цель смешивается с понятием идеала (так как недостижима) и не учитывает личностных характеристик и способностей. Воспитательная работа по развитию всех качеств личности создает ситуацию «растягивания» ребенка в разные стороны. Как отмечает Е. В. Бондаревская, стремление воспитать набор необходимых качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности, возник феномен «мозаичной» личности.
   В современном стандарте образования понятие цели и идеала воспитания разведены. Стоит также отметить, что впервые в определении идеала объединились ценности и цели нескольких поколений, признана необходимость опоры на отечественный исторический опыт воспитания.

   Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации [79 - Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России // http://standart.edu.ru/catalog].

   Цель воспитания с позиции управления воспитательной системой в современной педагогике понимается как спроектированный результат воспитательной деятельности, то, что хочет получить воспитатель в итоге приложения педагогических усилий (В. А. Сластенин, И. А. Колесникова, Н. Е. Щуркова).
   Цель, поставленная перед конкретной системой, не автономна, так как связана с другими системами и может быть вписана в бо́льшую по размеру систему (например, цели класса подчиняются целям начальной школы).
   Цель не должна быть поставлена формально, но и не должна стать абсолютно необходимой для достижения (достижение цели во имя самой цели без учета особенностей развития ситуации). Поэтому цель должна быть рассчитана на определенный промежуток времени и проверяема по его истечению, то есть она должна отвечать требованиям конкретности, реальности, контролируемости.
   Классификации видов целей в теории воспитания представлены в табл. 5.1.
   Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России // http://standart.edu.ru/catalog

   Таблица 5.1. Классификация видов воспитательных целей

   Современные педагоги в качестве цели воспитания рассматривают:
   • создание условий для разностороннего гармоничного развития личности школьника, наиболее полной его самореализации в этом качестве (Л. И. Маленкова);
   • способность строить жизнь, достойную человека, основанную на таких ключевых ценностях, как истина, добро и красота (Н. Е. Щуркова);
   • саморазвитие русского человека XXI в. как человека культуры (Е. В. Бондаревская) и др.
   Во все времена в разных системах воспитания первостепенной была цель нравственного воспитания. В современном стандарте образования в качестве сердцевины воспитательной работы рассматривается духовно-нравственное развитие.

   Духовно-нравственное развитие личности – осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом [80 - Федеральный государственный образовательный стандарт. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России // http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985].

   Духовно-нравственное воспитание личности гражданина России – педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.
   Целью духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся на уровне начального общего образования является поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России.
   Цель дробится на задачи, позволяющие выстроить стратегию воспитания и обеспечить его результативность (рис. 5.1).

   Рис. 5.1. Группы задач в структуре духовно-нравственного воспитания

   Общие задачи воспитания и социализации учащихся начальной школы в стандарте классифицированы по направлениям, каждое из которых, будучи тесно связанным с другими, раскрывает одну из существенных сторон духовно-нравственного развития гражданина России:
   • гражданско-патриотическое воспитание. Ценности: любовь к России, своему народу, своему краю; служение Отечеству; правовое государство; гражданское общество; закон и правопорядок; свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества;
   • нравственное и духовное воспитание. Ценности: духовный мир человека, нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение достоинства человека, равноправие, ответственность и чувство долга; забота и помощь, мораль, честность, щедрость, свобода совести и вероисповедания; вера; традиционные религии и духовная культура народов России, российская светская (гражданская) этика;
   • воспитание положительного отношения к труду и творчеству. Ценности: уважение к труду, человеку труда; творчество и созидание; стремление к познанию и истине; целеустремленность и настойчивость; бережливость; трудолюбие, работа в коллективе, ответственное отношение к труду и творчеству, активная жизненная позиция, самореализация в профессии;
   • интеллектуальное воспитание. Ценности: образование, истина, интеллект, наука, интеллектуальная деятельность, интеллектуальное развитие личности, знание, общество знаний;
   • здоровьесозидающее воспитание. Ценности: здоровье физическое, духовное и нравственное, здоровый образ жизни, здоровьесберегающие технологии, физическая культура и спорт;
   • социокультурное и медиакультурное воспитание. Ценности: миролюбие, гражданское согласие, социальное партнерство, межкультурное сотрудничество, культурное обогащение личности, духовная и культурная консолидация общества; поликультурный мир;
   • культуротворческое и эстетическое воспитание. Ценности: красота; гармония; эстетическое развитие, самовыражение в творчестве и искусстве, культуросозидание, индивидуальные творческие способности, диалог культур и цивилизаций;
   • правовое воспитание и культура безопасности. Ценности: правовая культура, права и обязанности человека, свобода личности, демократия, электоральная культура, безопасность, безопасная среда школы, безопасность информационного пространства, безопасное поведение в природной и техногенной среде;
   • воспитание семейных ценностей. Ценности: семья, семейные традиции, культура семейной жизни, этика и психология семейных отношений, любовь и уважение к родителям, прародителям; забота о старших и младших;
   • формирование коммуникативной культуры. Ценности: русский язык, языки народов России, культура общения, межличностная и межкультурная коммуникация, ответственное отношение к слову как к поступку, продуктивное и безопасное общение;
   • экологическое воспитание. Ценности: родная земля; заповедная природа; планета Земля; бережное освоение природных ресурсов региона, страны, планеты, экологическая культура, забота об окружающей среде, домашних животных.

5.2. Воспитание внутренней позиции школьника у ученика начальной школы

   Один из важных педагогических законов – это связь воспитания, обучения и развития (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Ю. К. Бабанский и др.). Воспитание осуществляется ежедневно в ведущей деятельности учащихся – учебной. С другой стороны, если учебная деятельность построена правильно, то постепенно она приведет и к положительным результатам воспитания. Приходя в школу, «ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов». [81 - Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. С. 217.]
   Одна из генеральных потребностей детства – стать взрослым – у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве (В. И. Максакова).
   Отношение ребенка к школе формируется задолго до того, как он в нее пойдет. На представления первоклассника о школе во многом влияют:
   • мнение родителей и воспитателей детского сада;
   • взаимоотношения с учителем;
   • первые успехи в школе;
   • взаимоотношения с учениками.
   С приходом в школу жизнь ребенка коренным образом меняется: уроки, выполнение домашних заданий, необходимость отказываться от игр, новые требования, исходящие от учителя, родителей и других взрослых, – с одной стороны; новые друзья, интересные школьные дела, люди, книги, новый «взрослый» статус ученика – с другой. Младший школьник вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, общаться с разными людьми, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т. д.
   Для каждого первоклассника ситуация начала обучения индивидуальна и связана с особыми складывающимися только в отношении него условиями развития. Например, для первоклассника важно научиться слушать и слышать учителя, даже когда тот ни к кому персонально не обращается, приучить себя с интересом выполнять не только легкие, но и сложные задания. Для девочек-первоклассниц важно хорошо выглядеть в глазах взрослых, утвердиться в качестве любимицы учительницы, а для мальчиков-первоклассников – преодолеть свою импульсивность, утвердиться в собственных глазах. Городской первоклассник решает задачу научиться распределять время и силы между учением и другими занятиями (спортом, музыкой, техническим творчеством и пр.), сельский – распределять свои силы между школой и домашним трудом. Для ребенка, имеющего братьев и сестер, важной задачей становится либо подкрепление/разрушение «имиджа старшего брата (сестры)», учившегося или продолжающего учиться в той же школе, либо «прокладывание дороги» для своих младших родственников. Для первоклассника, особенно единственного ребенка в семье, важно научиться общаться со сверстниками, привыкнуть к тому, что значимый взрослый общается с ним как с одним из многих детей, а не как с уникальной личностью, что его права и желания равны с правами и желаниями других детей. Решение этих задач дается младшему школьнику непросто. Окружающие оценивают его учебные достижения и результаты, что во многом определяет формирование внутренней позиции школьника, его самочувствие и эмоциональное благополучие.
   Итак, после прихода ребенка в школу у него начинает складываться внутренняя позиция школьника (автор этого термина – Л. И. Божович), то есть принятие (или отвержение) тех правил и требований, которые предъявляют к ребенку образовательная среда и его новый статус ученика. Л. И. Божович отмечала, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно тому, как проживал роль в игре. Постепенно эта позиция должна стать более осознанной и устойчивой. Школьник начинает дорожить своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. Таким образом, внутренняя позиция школьника формируется в качестве базового компонента развития личностных универсальных учебных действий.
   Критериями сформированности внутренней позиции школьника считают:
   • наличие положительного отношения к школе и процессу учения, познавательный интерес;
   • предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным, домашним;
   • положительное отношение к школьной дисциплине, поддержанию общепринятых норм поведения и социальному способу оценки знаний (Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер).
   Следовательно, ключевым в формировании внутренней позиции школьника будет готовность ребенка к школе или результаты процесса его адаптации.
   Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника, поэтому учителю необходимо следить за поддержкой мотивации младшего школьника. Произвольное поведение в учебной деятельности не должно формироваться только на основе требований взрослых, оно должно быть мотивировано самой учебной деятельностью. Эта учебная деятельность с самого начала обучения ребенка в школе должна приобрести для него личностный смысл (она должна быть для него интересной, и он должен понимать, зачем ему лично это все нужно).
   Формирование самостоятельности младшего школьника развивается прежде всего в учебной деятельности, которая целенаправленно формирует навыки самоконтроля и саморегуляции, отражая становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Сформированность самостоятельности в учебной деятельности выражается прежде всего в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению (Г. А. Цукерман). Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника связана с развитием критичности ума, способности высказывать собственную точку зрения, не зависимую от суждения других.
   Психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальной школы должно учитывать характеристики социальной ситуации развития ребенка и меняться от класса к классу (табл. 5.2). [82 - Психология детей младшего школьного возраста / Под общ. ред. А. С. Обухова. – М.: Юрайт, 2016.]
   Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста – ориентация на группу сверстников (И. В. Дубровина). В старшем периоде младшего школьного возраста переплетаются отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», с другой – «быть лучше, чем все».
   Д. Б. Эльконин отмечал, что требования учителя к классу ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. Выполнение правил должно выражать отношение к другим ученикам, к коллективу класса в целом. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся. [83 - Указ. соч.]
   В качестве одного из новообразований личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности (Л. И. Божович). К концу младшего школьного возраста повышается значение осмысленных поступков. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Произвольность поведения становится более устойчивой, она начинает поддерживаться не только педагогом, но и возрастающим влиянием детского коллектива. Ученики с каждым учебным годом все чаще сознательно используют выработанные обществом нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками.

   Таблица 5.2. Акценты в психолого-педагогическом сопровождении младших школьников (по А. С. Обуховой)

   Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9–10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
   Желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание.
   Таким образом, можно видеть, что учитель начальной школы играет огромную роль в становлении не только позиции ребенка как ученика, но и представления о себе, об учебе, отношениях в коллективе и мире в целом.

5.3. Воспитание ценностных отношений у младших школьников

   Любой возраст отличается специфической чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, то есть сензитивностью. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка, сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей (Б. Г. Ананьев).
   Младший школьный возраст сензитивен к усвоению норм нравственности, что определяется следующими факторами:
   • интенсивным развитием познавательной активности (развитие речи и абстрактного мышления, следовательно, усвоение на уровне не только представлений, но и теоретических понятий);
   • произвольностью психических процессов, формированием волевых усилий, новым уровнем потребностно-мотивационной сферы;
   • формированием способности к сознательному руководству своим поведением (А. С. Обухов) – с ростом самостоятельности увеличивается способность ребенка к принятию решений;
   • преобладанием процесса социализации над индивидуализацией (Л. И. Божович, А. В. Петровский, Н. Ф. Голованова и др.) – это возраст накапливания нравственных знаний и опыта;
   • внушаемостью, стремлением подражать тем, кто для младших школьников является авторитетом.
   В этот период укрепляются моральные качества, что связано с развитием осознанности, обобщенности нравственных представлений.
   Важно, что обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности обусловливают высокую готовность к личностным преобразованиям в ходе воспитания. Поэтому основная задача воспитателя – это уточнение и дополнение социального опыта отношений, помощь ребенку в наполнении ценностно-смысловой сферы личности. Именно в начальном образовании педагог целенаправленно закладывает основы ценностных отношений, формирует опыт социально значимого поведения, который обеспечивает становление характера ребенка. Именно поэтому неверным в качестве задач воспитания будет рассматривать формирование отдельных качеств, необходимо направить работу на воспитание целостной личности.
   В настоящее время сложились аксиологические (ценностные) направления, по-разному интерпретирующие природу ценности. Возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойствами, способами удовлетворять потребности общества и человека, а с другой – ценность выступает как суждение, опосредованное оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Таким образом, ценность – это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом.
   Ценностная система формируется и трансформируется в историческом развитии общества. Немалыми различиями могут характеризоваться системы ценностей социальных слоев, классов, групп общества; существуют различия ценностей и между поколениями. Они регулируются на базе общечеловеческих ценностей, признающих безусловную ценность мира для людей, человеческой жизни, а также общественных (общенациональных, общенародных) ценностей и свобод.
   В современном стандарте образования определено, что традиционными источниками нравственности в России являются:
   • патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству);
   • социальная солидарность (свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство);
   • гражданственность (правовое государство, гражданское общество, долг перед Отечеством, старшим поколением и семьей, закон и правопорядок, межэтнический мир, свобода совести и вероисповедания);
   • семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении рода);
   • труд и творчество (творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость, трудолюбие, бережливость);
   • наука (познание, истина, научная картина мира, экологическое сознание);
   • традиционные российские религии. Учитывая светский характер обучения в государственных и муниципальных школах, ценности традиционных российских религий присваиваются школьниками в виде системных культурологических представлений о религиозных идеалах;
   • искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие);
   • природа (жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля);
   • человечество (мир во всем мире, многообразие и равноправие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество).
   Современные педагогические исследования в области теории воспитания активно опираются на концепции В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович и рассматривают отношение к ценности (ценностное отношение) в качестве ключевого объекта профессиональной деятельности педагога (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, В. А. Караковский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.).

   «Ценностное отношение – это устойчивая избирательная предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, при которой этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека». [84 - Щуркова Н. Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. 1999. № 3. С. 18.]

   Исходя из чувствительности младшего школьного возраста к воспитательным воздействиям, важно создавать условия для принятия и наполнения ценностных отношений, а не навязывать готовую систему младшим школьникам. Для этого педагог должен уметь находить ценностное содержание в окружающей жизни, раскрывать его для воспитанников, проектировать воспитательные ситуации для проживания, осмысливания и рефлексии своего отношения к той или иной ценности.
   В психике индивида ценности представлены в виде разных компонентов (рис. 5.2).

   Рис. 5.2. Компоненты ценностной сферы человека

   В процессе начального образования преимущественно наполняется когнитивная (знания о ценности, ее содержание) и эмоциональная (аффективная) составляющие ценностных отношений, но это не значит, что педагоги не должны создавать условия для проявления складывающихся ценностных отношений в поведении. Важно отметить, что эти три стороны единого воспитательного процесса имеют значение только в единстве и взаимосвязи. Поэтому в воспитательном процессе очень важно создавать специальные ситуации для развития нравственного поведения.
   Н. И. Непомнящая [85 - Непомнящая Н. И. Ценностность как личностное основание. Типы. Диагностика. Формирование. – М.: МОДЭК, 2000.] отмечает возможность оформления в этом возрасте такого качества психики, как ценностность – осознанность личностной значимости мира, окружающих, своей деятельности и т. п. (рис. 5.3).

   Рис. 5.3. Место ценностных отношений в структуре нравственного проявления личности

   Изучение взаимосвязи интеллектуального развития со степенью зрелости моральных суждений связано с традицией когнитивной психологии и ведет свое начало с работы Жана Пиаже «Речь и мышление ребенка», впервые опубликованной в 1932 г. Согласно концепции этого психолога, овладение интеллектуальными операциями – необходимое, хотя и не единственное, условие успешности в овладении нравственными нормами. Изучение связи детских моральных суждений с развитием интеллекта в отечественной психологии было связано с личностным подходом к психическому развитию ребенка (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая).
   Согласно уровням морального развития, описанным Л. Кольбергом, ребенок в возрасте от 7 до 10 лет находится на конвенциональном уровне (стадии общепринятой морали), на этапе «Межличностные отношения», характеризующемся стремлением к соответствию социальным ожиданиям и ролям, желанием ребенка быть «хорошим» и вниманием к тому, как выбор повлияет на отношения с другими людьми.
   Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1-го к 4-му классу. Моральные знания и суждения к концу этого периода заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся 1–2-го классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся 3–5-го классов помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно) пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретают чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. Таким же образом формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям взрослых, учителя (7–8 лет). На следующем этапе «Поддержание общественного порядка» ученики 3–5-го классов, формируя суждения, начинают рассматривать общество в целом: они понимают важность поддержания закона и порядка, стараются следовать правилам, выполнять свой долг и уважать власть, в гораздо большей степени совершают моральные поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны взрослого.
   В младшем школьном возрасте идет процесс развития чувства долга. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых, а также, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для достаточного опыта упражнений ребенка в нравственном поведении, которое постепенно перейдет в привычку. [86 - Морозкина Т. В. Формирование внутренней ответственности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1984.]
   Применительно к начальной школе должен быть достигнут такой уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радости других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им, поэтому важно постепенно приучать детей к анализу своих поступков.
   Педагог, имея постоянным объектом своего профессионального внимания ценностные отношение, духовно-нравственное воспитание и развитие ребенка, должен уметь видеть, прочитывать, оценивать, корректировать, обогащать и развивать систему отношений ребенка к миру.

5.4. Организационные основы воспитания младших школьников: технологии, методы, приемы, формы и средства

   Понятие «технология» недавно вошло в теорию и практику воспитания. Технология задает четкую последовательность действий для достижения определенных задач. Ее соблюдение позволяет быть уверенным в получении воспитательного результата. Технологии дают возможность избежать ошибок, в целом повышают результативность воспитания, экономят время на педагогический поиск учителя. Но, как пишет Н. Ф. Голованова, «не всякое явление в воспитании технологично», так как все-таки мы имеем дело с человеком, его поведение иногда непредсказуемо и не в полной мере может быть изменено при взаимодействии с педагогом.
   Технологий в современной литературе описано много, поскольку наибольшей эффективности они достигают при четко заданных параметрах. Например, технология совместного планирования воспитательной работы в 1-м классе, технология организации и проведения воспитательного дела, технология оценки результативности экологического воспитания в начальной школе и др.
   Проектирование технологий в воспитательной теории и практике невозможно без знания методов и приемов.

   Метод воспитания – способ взаимодействия взрослого с ребенком для достижения воспитательных целей.

   Выбор методов зависит от многих факторов (возраста, социального опыта ребенка, среды, степени влияния воспитателя и многих других) и составляющих воспитательных систем (цели, содержание, принципы и др.) (табл. 5.3). Обратимся, на наш взгляд, к наиболее полной и удобной в работе с младшими школьниками классификации методов, основанной на социальном опыте детей, их деятельности и отношении к миру. [87 - Голованова Н. Ф. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2016.]

   Таблица 5.3. Методы воспитания

   С точки зрения современной позитивной педагогики неэффективно часто использовать наказание, требования, упреки, так как эти методы разрушают позитивное восприятие человеком самого себя, развивают чувство страха и создают комплексы. Поддержка, создание ситуаций успеха, поощрения стимулируют личностный рост ребенка и предлагают гармоничные условия для его развития. Американский психолог Марвин Маршалл [88 - Маршалл М. Как воспитывать в детях ответственность. – М.: Эксмо, 2014.] подчеркивает, что очень важно при оценке поведения ребенка обратить внимание на сам поступок или стиль поведения, но ни в коем случае не давать оценку личности ребенка, которая может стать для него и окружающих ярлыком. Однако и фразы, начинающиеся со слов «Мне нравится» или «Я так тобой горжусь», произнесенные взрослым, подталкивают ребенка к поведению, направленному на то, чтобы доставить удовольствие взрослому, но не развивают чувство самоудовлетворения, рождающееся благодаря признанию. Похвала часто приводит к развитию социальной зависимости, а признание придает силы, поэтому лучше восхититься: «Как тебе это удалось?»
   Существуют гендерные отличия в восприятии разных методов воспитания в младшем школьном возрасте, которые следует знать учителю. В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман [89 - Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – СПб.: Тускарора, 2003; М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. С. 177.] считают, что надо учитывать то, что, например, мальчики и девочки в ситуации деятельности, вызывающей эмоции, реагируют по-разному. Поэтому мальчиков не следует долго ругать, так как они кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор. Необходимо ограничить длину нотации, но сделать ее более емкой по смыслу. «Если вам надо отругать девочку, не спешите высказывать свое отношение к ней, бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка». [90 - Там же.]
   Слово «молодец» оказывается более эмоционально значимым для мальчиков, при этом для них очень важно, что конкретно оценивается в их деятельности, для девочек – кто их оценивает и как. Девочки очень эмоционально реагируют на все оценки – и на положительные, и на отрицательные. Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них лично. Девочки более социально ориентированы, им важно произвести впечатление, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. Девочкам нельзя сразу сказать слово «плохо», так как бурная эмоциональная реакция не позволит им рационально осознать оценку.
   Давая задания мальчикам, необходимо включать в них момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказывать и показывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок. С девочками, если им трудно, надо совместно до начала работы разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам.
   Н. Ф. Головановой [91 - Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – СПб.: Речь, 2004.] был выделен и описан особый воспитательный метод – метод создания ситуаций педагогического организованного социального опыта, в рамках которого педагог целенаправленно создает определенным образом организованные обстоятельства и отношения, «запускающие» социальные действия детей, стремление приспосабливаться или изменяться, поиск решений, связанных с собственным жизненным смыслом.
   Такие ситуации могут быть двух типов. Первый – ситуации актуализации имеющегося опыта, например «ситуации переживания и осмысления отношений людей», когда младшие школьники высказывают или записывают свое мнение по тому или иному вопросу, произошедшей ситуации, размышляют о будущем. В таких ситуациях важен процесс осознания своего опыта, понимания его достаточности или отсутствия, проектирования собственных действий в будущем. Второй тип ситуаций строится вокруг личного выбора ребенка через моделирование «реальных ситуаций самоопределения в социуме». Использование разного типа ситуаций успешно встраивается в технологию воспитания ценностных отношений (табл. 5.4).
   Одним из популярных и эффективных методов современной начальной школы является социальный проект. «Социальное проектирование как процесс создания социального проекта – прообраза предполагаемого состояния жизни общества или социальной группы – может быть представлен в виде последовательно сменяющих друг друга этапов:
   • формулировка задачи, на решение которой направлен социальный проект (обоснование актуальности задачи, согласование предполагаемого изменения с лицами, группами, организациями, на жизнь которых социальный проект может повлиять, достижение технически четких, полных, грамотных и исчерпывающих формулировок задачи, критериев оценки качества результата);
   • поиск решения задачи (формулировка идеи социального проекта, разработка механизма действия, содержания действий, этапов, схематизация предполагаемой деятельности);
   • подготовка к презентации социального проекта (подробное описание предполагаемых действий, создание подробной документации, схемы, презентации).

   Таблица 5.4. Технология воспитания ценностных отношений у младших школьников

   В рамках названного метода могут использоваться такие формы организации социально значимой деятельности, как “ярмарка социальных проектов”, “защита социальных проектов”, “презентация социальных проектов”» [92 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // http://минобрнауки.рф/документы].
   Характеризуя организационные основы воспитания, нельзя не упомянуть еще одну категорию – прием воспитания. В. А. Сластенин и И. А. Колесникова отмечают, что прием – это не метод, «он всего лишь образует психофизиологическую и/или организационно-коммуникативную предпосылку эффективности педагогического влияния». [93 - Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2006. С. 184.] Прием – это составная часть метода, один из его кирпичиков. Например, беседа с младшими школьниками, которая длится всего 15–20 минут, строится как целая система приемов: тут важен и прием яркого начала разговора, чтобы дети заинтересовались темой, и прием обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в диалог, начали высказываться и соотносить свои представления с мнением товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, приемы завершения беседы.
   М. И. Рожковым и Ю. С. Тюнниковым выделены следующие группы приемов воспитания:
   • коммуникативные приемы (приемы общения педагога и учащихся):
   – «Ролевая маска» – учащемуся предлагается войти в роль и выступить от лица персонажа;
   – «Непрерывная эстафета мнений» – учащиеся по цепочке высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главное – само участие ученика в обсуждении) необходимо перейти к аналитическим, а затем и к проблемным высказываниям учащихся;
   – «Самостимулирование» – учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению;
   • приемы, связанные с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика:
   – «Распределение ролей» – это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания;
   – «Самоотстранение учителя» – после того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника;
   – «Распределение инициативы» – предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Прием применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное – добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с участием всех обучаемых на каждом этапе;
   – «Обмен функциями» – учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику;
   – «Мизансцена» – активизация общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы. [94 - Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2001.]
   Довольно эффективными показали себя приемы активного слушания и Я-сообщения, описанные Ю. Б. Гиппенрейтер. [95 - Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: Астрель, 2006.]

   Средства воспитания – предметы материальной и духовной культуры, которые используются в воспитательном процессе для решения конкретных воспитательных задач.

   Средство – все то, что используется субъектом для достижения цели и что облегчает усилия, но при этом увеличивает силу влияния деятельности на развитие личности (Н. Е. Щуркова).
   Средствами воспитания являются художественная литература и другие книги, газеты, журналы, радио, телевидение, кино, театр, выставки, музеи, игры, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, разнообразные предметы культуры и природы. Перечень средств практически неисчерпаем.
   Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях:
   • с ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника;
   • он выделен как предмет усвоения в образной, наглядно-действенной или знаково-сигнальной (устной или письменной) форме;
   • объект вместе со своей информацией привлечен к общению и совместной деятельности воспитателя и воспитанников.
   Средства воспитания обусловлены целью и задачами воспитания, методами и формами организации воспитательного процесса. В начальной школе одним из действенных средств воспитания является учебная деятельность как ведущий вид деятельности, остается значимым средством игра.
   В начальной школе используется достаточно широкий диапазон форм воспитательной работы (табл. 5.5).

   Таблица 5.5. Классификация форм воспитания

   Е. В. Титова выделяет три основных типа форм воспитательной работы: воспитательные мероприятия, дела, игры. [96 - Титова Е. В. Если знать, как действовать. – М.: Просвещение, 1993. С. 105–110.] Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

   Воспитательные мероприятия – это организованные действия ученического коллектива, направленные на достижение какой-либо цели; это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них.

   В начальной школе для воспитательного мероприятия характерен высокий организационный вклад взрослых или старших воспитанников при созерцательно-исполнительской позиции детей. Иными словами, педагог, взрослый организуют мероприятие для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют свое поведение по его команде. Постепенно от 1-го к 4-му классу от мероприятия к мероприятию необходимо усиливать вовлечение учащихся в процесс коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятия, создавать обстановку совместного творчества и поиска. Такие условия и такая воспитательная система будут способствовать развитию личности и коллективных отношений и работать на становление коллективного самоуправления и самовоспитания.
   В начальной школе в форме мероприятия наиболее часто проводится такой его подвид, как праздник. В основу планирования праздничных мероприятий, как правило, закладывается их календарный годовой круг. Он организует уклад школьной жизни младших школьников, наполняет существование и досуг детей жизнеутверждающими смыслами, оптимизирует настрой и укрепляет межличностные и групповые связи. Главная задача воспитателя – организовать атмосферу праздника, то есть наполнить его радостью. Традиционными для начальной школы являются праздник «Прощанье с букварем», календарно-тематические праздники («Здравствуй, школа!», «Новый год», «Праздник матери» и др.).
   Ко второй группе форм воспитательной работы Е. В. Титова относит так называемые воспитательные дела.

   Воспитательное дело – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе самим себе.

   Поэтому главными чертами воспитательного дела являются его необходимость, общественная полезность и реализация; для этого в процессе выбора и планирования дела необходимо все время задавать младшим школьникам вопросы «На пользу кому?», «На радость кому?». Воспитательные дела, которые имеют коллективный и творческий характер, называются коллективными воспитательными делами или коллективными творческими делами (КТД) в соответствии с теорией коллективного творчества И. П. Иванова.
   Краеугольным камнем технологии коллективного дела является работа микрогрупп. Механизм включения микрогрупп в коллективную деятельность достаточно прост: все, что затевается («разведка», анализ идей и проектов, планирование, подготовка и проведение дела, коллективное обсуждение), начинается и заканчивается в микрогруппах. Каждая микрогруппа действует самостоятельно, часто «по секрету» от других, но не изолированно, поскольку все действия микрогрупп сливаются в единое общее дело. Деятельностью микрогрупп руководит совет. Его состав достаточно подвижен: каждое новое коллективное дело требует нового совета. Сюда входят и те ребята, кто умеет придумывать что-то новое, интересное, и те, кто умеет загораться, быстро включаться в деятельность. Кроме того, в технологическом оснащении коллективного дела большое значение имеют чередующиеся творческие поручения, которые даются отдельным участникам дела и микрогруппам.
   Поручение может быть зафиксировано в знаках отличия (повязках, эмблемах, значках и др.), и они при смене поручений переходят к новым исполнителям. Такие знаки отличия не только выражают содержательный смысл поручения (например, «затейники», «летописцы», «репортеры»), но и фиксируют определенный опыт, традиции этого поручения, которые передаются вместе со знаками отличия. Важная роль в создании коллективных переживаний и коллективного опыта принадлежит «огонькам» – обсуждениям «в кругу». Основное правило коллективного дела, по И. П. Иванову: «Все творчески – иначе зачем?!» Дело должно строиться на механизме импровизации, выдумки, поиска нового. Ситуация коллективного дела должна восприниматься его участниками как часть реальной жизни, как жизненная проблема, которую следует принять как свою собственную, значимую и интересную лично тебе и твоим товарищам. При проведении воспитательных мероприятий педагог должен занимать правильную позицию: не сковывать детей своим присутствием, не мешать им свободно выражать свои мысли и чувства, но вместе с тем внимательно следить за развитием событий, предотвращать ситуации, угрожающие здоровью детей (рис. 5.4).
   В начальной школе коллективные творческие дела могут быть разнообразной направленности:
   • духовно-нравственной: «Салют ветеранам», «Праздничный сюрприз», когда КТД связывается с праздником Победы, Днем снятия блокады, Днем пожилого человека, Днем матери, 23 Февраля; «Путешествие к звезде», где звездой сможет являться известный человек, ученый, военный, мастер своего дела; социальные акции, например «Акция милосердия», и т. п.;
   • трудовой: «Путешествие в страну Умейка», «Город мастеров», «В стране народных ремесел», игра-конкурс «Чья профессия важнее?»;
   • познавательной: «Конкурс эрудитов», «Защита фантастических проектов», «Эстафета любимых занятий» – обозрение, во время которого ученики рассказывают о предмете своего интереса, о том, как он возник, показывают свои материалы, отвечают на вопросы, дают советы своим товарищам; воображаемые путешествия «Наш город», «Вокруг света», «Удивительное рядом», «Путешествие в Воображалию» и т. п.;
   • художественной: праздничный концерт, «Веселое караоке», выставка творческих работ, фестиваль талантов, конкурс фантазеров, конкурс чтецов и пр.;
   • спортивной: спартакиада народных игр, «Веселые старты», «Зимние забавы», «Джунгли зовут», «Школа юных космонавтов» и т. п.

   Рис. 5.4. Технология проведения коллективного творческого дела (по И. П. Иванову)

   Эффективной формой воспитания в младшем школьном возрасте является игра.

   Игра – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

   Дети в игре находятся в свободном общении, и их проявления искренни и естественны. Поскольку игра в начальной школе еще сохраняет свое доминирующее влияние, особенно в 1–2-м классах, она широко используется в воспитательной практике. Применяются все виды игровой деятельности: сюжетно-ролевая игра, развивающая, театрализованная, подвижные и спортивные игры. Такие сюжетно-ролевые игры, как «Дочки-матери», «Магазин», «Больница», «Путешествие», «Почта», «Школа», представлявшие большой интерес для детей дошкольного возраста, не утрачивают своего значения и после поступления ребенка в школу. Подобные игры с успехом проходят у первоклассников во второй половине дня, вполне востребованы и второклассниками, но с более усложненным сюжетом и с большей долей самостоятельности при организации и проведении игр (рис. 5.5).

Рис. 5.5. Технологический алгоритм проведения сюжетно-ролевой игры

Воспитатель должен в большей степени активизировать самоорганизацию детей в игровой деятельности. Игра пройдет эффективно, если педагог заранее определит ее тему и воспитательные задачи, продумает сюжет, который свяжет несколько более мелких игр и игровых заданий в единое целое.

5.5. Организация деятельности коллектива младших школьников

   На ступени начальной школы одним из важнейших воспитательных факторов развития личности младшего школьника является ученическая группа – класс, который под руководством педагога – классного руководителя преобразуется в воспитательный коллектив.

   «Воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в котором эффективно функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, соответствующей зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных взаимоотношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности». [97 - Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. V. С. 320–321.]

   Воспитательный коллектив – это не просто группа людей, а педагогически организованная система взаимоотношений. Коллектив необходим и как среда активного взаимодействия. Под руководством педагога детский коллектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей вхождение в мир отношений, сотрудничества, сотворчества. Он является такой формой целостной организации детской жизни, которая позволяет осуществлять воспитательное воздействие как на всех детей вместе, так и на каждого в отдельности, имеет полезные традиции, развитое общественное мнение, возможности активного воспитательного влияния детей друг на друга. Организация воспитательного коллектива в школе и классе как единой целостности в условиях системы образования и воспитания является первоочередной задачей воспитания.
   Сегодня понятие «коллектив» не слишком популярно, хотя часто говорят о развитии командного духа, навыков сотрудничества, социальной солидарности. «Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций – в его подлинно коллективистских основах». [98 - Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002.] Коллектив является полем для реализации возможностей и способностей личности, в то время как его развитие в целом происходит по мере роста и развития личностей в нем. Самоопределение личности воспитанника, раскрытие им своей индивидуальности невозможно без коллектива: чем активнее он развивается, тем активнее развиваются и личности его участников.
   Обобщив разработки классиков теории и практики воспитания коллектива (И. П. Иванова, А. Н. Лутошкина, А. С. Макаренко, Л. И. Новиковой, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др.), действия педагога по развитию коллектива, то есть по переводу от группы-объекта к группе-субъекту воспитания, можно представить в виде схемы рис. 5.6.

   Рис. 5.6. Схема развития коллектива

   Воспитание коллектива организуется для самоопределения личности воспитанников, для раскрытия ими своей индивидуальности, но это возможно только в условиях ценностно-значимой коллективной деятельности.
   В современной теории воспитания выделяются следующие принципы воспитания коллектива:
   • принцип уважения и требовательности к воспитанникам;
   • развитие и поддержание традиций;
   • принцип перспективных линий (движение коллектива);
   • развитие отношений ответственной зависимости и общественного мнения;
   • принцип параллельного действия;
   • поддержка личностного самоутверждения в коллективной деятельности и общении.
   В любой группе существует формальная и неформальная структура отношений. Развитие коллектива приводит к сближению позиций, тем самым снимая противоположность взглядов лидеров структур. В начальной школе из-за референтности фигуры учителя в 1–2-м классах формальная структура совпадает с неформальной, но чем старше становятся воспитанники и чем важнее для них мнение сверстников, тем больше опасность расхождения этих двух структур. Если педагог не поддерживает развитие межличностных отношений, не формирует групповую сплоченность на просоциальной основе, то либо группа остается на аморфной стадии, либо в ней начинают развиваться неформальные деструктивные отношения. Поэтому так важно не только вести правильную воспитательную работу, но и периодически проводить социометрическое исследование, анализируя причины динамично меняющихся межличностных отношений и их характер.
   Задачей педагога, заботящегося о развитии коллектива, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для этого можно организовать чередование поручений в классе. Н. Ф. Голованова отмечает требования к поручениям в начальной школе:
   • они должны даваться открыто;
   • должны иметь конкретное содержание;
   • длительность и границы ответственности;
   • степень подчиненности.
   Кроме того, важно организовать работу в малых группах (от пар до «звеньев», «экипажей» из 5–6 человек).
   Большое значение для развития коллектива в начальной школе играет освоение основ системы самоуправления. Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирование педагогами полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.
   Как пишет М. И. Рожков, цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. [99 - Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах: учеб. – метод. пособие. – М.: Владос, 2004.] В учебной деятельности это организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся, в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т. п., в досуговой – содержание досуга, подготовку и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий, в сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.
   Развиваясь в различных видах деятельности, степень участия младших школьников в управлении может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д. Результатом развития детского самоуправления является коллективная ответственность, которая свидетельствует о высоком развитии такой функции, как коллективный самоконтроль. Еще А. С. Макаренко подчеркивал важную роль создания в коллективе отношений «ответственной зависимости».

5.6. Проектирование воспитательного процесса в начальной школе

   Зная составляющие воспитательной системы (цель, принципы, методы, приемы, средства и формы), учитель начальной школы может приступить к проектированию воспитательного процесса. В его основе сегодня лежат три подхода:
   • аксиологический (аксиология – часть философии, изучающая природу ценности), который утверждает человека как носителя базовых национальных ценностей, как высшую ценность, способную к принятию и внесению в мир абсолютных ценностей. Он позволяет выстроить на прочных нравственных основах уклад жизни младшего школьника и, таким образом, противостоять моральному релятивизму социальной среды;
   • системно-деятельностный, то есть принятие ребенком ценностей происходит через его собственную деятельность, педагогически организованное сотрудничество с учителями и воспитателями, родителями, сверстниками, другими значимыми для него субъектами;
   • развивающий, заключающийся в сознательном принятии определенной ценности, в движении от знания к личностной нравственной установке и готовности действовать в согласии с ней.
   Проектирование воспитательного процесса состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Известно, что объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. Проектирование педагогического процесса позволяет выстроить последовательность действий для достижения смоделированного идеала, поэтому любое проектирование воспитательного процесса начинается с представлений о воспитательной системе.
   Понятие «воспитательная система» начало разрабатываться в отечественной педагогике в 1970-х гг. в работах Ф. Ф. Королева, В. Т. Куракина и Л. И. Новиковой. На уровне начальной школы учителя в большей мере волнует проектирование воспитательной системы класса.

   Воспитательная система класса – целостная и упорядоченная совокупность взаимодействующих компонентов, способствующая развитию личности и коллектива, организующая жизнедеятельность и воспитание членов классного сообщества.

   Построение любой воспитательной системы начинается с моделирования. В науке под моделированием принято понимать метод познавательной или практической деятельности, с помощью которого конструируется аналог – заменитель отображаемого либо создаваемого объекта, явления или процесса с целью получения новой информации или преобразования какого-либо фрагмента социальной или природной деятельности. В воспитательной деятельности классного руководителя волнует процесс создания модели класса в целом и моделей индивидуальностей в нем.
   Моделирование воспитательной системы класса не осуществляется педагогом автономно, это динамичный процесс взаимодействия, активного общения классного руководителя со своими коллегами, учащимися и их родителями по формированию целостного коллективного представления о важнейших качествах и компонентах воспитательной системы, об основных ее системообразующих факторах и связях, о путях, этапах и способах ее построения.
   Основой для моделирования является целостный образ класса – совокупность представлений учителя о будущем состоянии классного сообщества. Основными составляющими образа класса являются:
   • образ учащегося класса, который складывается из наблюдения за детьми, изучения их потребностей и представлений педагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классного коллектива. Основу этих представлений составляют целевые ожидания общества, зафиксированные в государственном стандарте начального образования. Эти требования, совмещенные со знаниями о личности каждого воспитанника, и помогают педагогу правильно определить цель и задачи воспитательной работы, критерии и показатели ее эффективности;
   • образ жизнедеятельности классного сообщества, построения в нем деятельности, общения и отношений с приоритетным направлением деятельности;
   • представление о внешних связях и отношениях классного сообщества, о его месте и роли в общности всей школы.
   В соответствии с теорией педагогического проектирования педагог предварительно должен построить целую систему моделей, куда входят:
   • прогностическая модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей;
   • концептуальная модель, основанная на информационной базе данных и стратегической программе действий;
   • инструментальная модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения;
   • модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;
   • рефлексивная модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций и корректировки процесса реализации воспитательной системы.
   В педагогической практике наиболее удобной формой модели является концепция (концептуальная модель). Концепция воспитательной системы класса может состоять из следующих разделов:
   • краткая психолого-педагогическая характеристика класса;
   • цель и задачи воспитательной системы класса;
   • перспективы и принципы жизнедеятельности классного сообщества;
   • механизм функционирования и построения воспитательной системы класса (системообразующий вид деятельности, годовой круг традиционных дел в классе, самоуправление в классном коллективе, основные внутренние и внешние связи и отношения членов классного сообщества, этапы становления и развития воспитательной системы);
   • критерии и способы изучения эффективности воспитательной работы.
   Процесс педагогического проектирования смоделированной системы в качестве первого и наиболее значимого этапа предполагает целеполагание.

   В педагогике целеполагание – это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной целью воспитания (П. И. Пидкасистый).

   В последнее время в рамках личностно-ориентированной парадигмы и системно-деятельностного подхода все больше внимания уделяется описанию технологии построения совместного с младшими школьниками процесса целеполагания. Современный ребенок способен спрогнозировать свое будущее и сформулировать ценности-ориентиры. Задача педагога состоит в том, чтобы научить его правильно формулировать и выстраивать цели, осознавать свои возможности и способности. Сложная задача поиска смысла жизни и осознания путей его достижения, поставленная новым стандартом образования, недостижима, если умение ставить цель не будет развиваться начиная с младшего школьного возраста. Кроме того, развивая целеполагание, мы способствуем развитию у младшего школьника позиции субъекта, что является главнейшей задачей начальной школы.
   В основе целеполагания лежат ценности и смыслы образования, поэтому так важно выстроить процесс наблюдения и принятия ценностей ребенком, особенно в младшем школьном возрасте. Важно отметить, что процесс целеполагания для воспитанников особенно важен, так как позволяет избежать рассогласованности в целях педагогов и жизненных ориентирах школьников, повышает осознанность и значимость воспитания для детей, ведет их к процессу самовоспитания и саморазвития.
   Результатом совместного целеполагания может также выступает индивидуальный образовательный маршрут ученика.
   Целеполагание как исходный момент воспитательной деятельности и начальный этап воспитательного процесса включает:
   • анализ (исследование) воспитательной ситуации;
   • диагностику актуального уровня воспитанности;
   • прогнозирование желаемого результата;
   • планирование деятельности по достижению цели (получению результата).
   Наиболее разработанным методом целеполагания является система процедур формирования древа целей. Оно осуществляется путем последовательной декомпозиции главной цели на подцели по таким правилам:
   • формулировка целей должна описывать желаемые результаты (состояние, предметы и т. д.), но не действия, необходимые для их достижения;
   • формулировка главной (генеральной) цели должна давать описание конечного результата;
   • содержание главной цели должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей таким образом, чтобы достижение подцелей каждого последующего уровня стало необходимым и достаточным условием достижения целей данного уровня;
   • на каждом уровне подцели должны быть независимыми и не выводимыми друг из друга;
   • декомпозиция прекращается при достижении некоторого элементарного уровня, когда формулировка подцели позволяет приступить к ее реализации без дальнейших пояснений.
   А. В. Хуторской предлагает несколько способов развития целеполагания у школьников:
   • изучение их ценностных установок, желаний и склонностей и совместное моделирование целей;
   • выбор школьником из списка целей наиболее предпочтительных для него.
   Автор отмечает, что одним из источников целей являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях выступает следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций. Особенно важны и значимы проблемные ситуации в духовно-нравственном развитии младшего школьника.
   Целеполагание включает в себя оперативную коррекцию цели в течение всего процесса ее достижения.
   Педагогу необходимо постараться избежать следующих ошибок на этапе формулирования целей воспитания в условиях образовательных учреждений:
   • импульсивный характер цели (цель формулируется исходя из возникшей недавно проблемы);
   • определяются только качества личности, которые необходимо формировать, но не проектируется в целом социально-педагогическая ситуация (В. В. Сериков).
   Следующим этапом деятельности классного руководителя после целеполагания должен стать этап планирования.

   Под планированием воспитательной работы в классе следует понимать процесс совместной деятельности классного руководителя, детей и взрослых по определению содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе, организаторов и участников намечаемых дел, сроков их проведения.

   Предназначение плана – упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План воспитательной работы – это рабочий документ, указывающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы.
   План является помощником в построении воспитательной работы, если соответствует ряду требований (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова [100 - Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: учеб. пособие. – Ярославль, 2003.]):
   • целенаправленность (планируемое содержание и формы работы) предусматривает реализацию конкретных целей и задач;
   • ориентация на реализацию потребностей и интересов детей, на их развитие, что предполагает учет предложений школьников и родителей при планировании, изучение их ценностных ориентаций;
   • совместное творчество педагогов, учащихся, родителей при создании плана;
   • отражение в плане связи воспитательного процесса с жизнью общества, практической деятельностью детей, что означает:
   – создание условий для применения школьниками на практике знаний, полученных на уроке, во внеурочное время;
   – отражение основных событий страны в жизни коллектива;
   – включение детей в активную деятельность, преобразование окружающей среды;
   • ориентация на комплексный характер планов, что предполагает:
   – разнообразие содержания и форм работы, направленных на развитие многообразных интересов и способностей детей;
   – положительное влияние на разные стороны и свойства личности;
   – включение школьников в разные виды деятельности;
   – целостность воздействия на сознание, чувства детей;
   • создание условий для выбора учащимися различных видов, форм деятельности;
   • обеспечение преемственности содержания и форм деятельности;
   • конкретность и целесообразность плана, обоснованность планируемой работы, что предполагает учет особенностей каждого ученического и педагогического коллектива, уровня развития, сложившихся традиций, педагогической обоснованности планируемой работы в соответствии с задачами коллектива;
   • реальность и разумная насыщенность плана.
   Планы по содержанию, структуре, форме очень разнообразны. Главное – они должны помогать в организации воспитательной работы, быть удобными для пользования, являться рабочими, а не формальными документами. Планы можно классифицировать по разным основаниям (табл. 5.6).
   Перечисленные виды планов тесно взаимосвязаны: каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.
   Необходимо различать планы работы педагогического коллектива, совместные планы педагогов и учащихся, а также планы самих детей. Естественно, что все планы взаимосвязаны. Так, план работы педагогов составляется с учетом тех дел, которые определены детьми. В плане педагогического коллектива отражена позиция учителей по отношению к этим делам или роль в их подготовке (помощь, консультация для организаторов дела, методическая работа с активом детей).

   Таблица 5.6. Классификации воспитательных планов

   В школьной практике составляются следующие планы по воспитательной работе:
   • перспективный план, раздел годового плана работы школы «Воспитательная внеучебная работа с ученическим коллективом» (основной официальный документ, которым руководствуются классные коллективы, все объединения учащихся: кружки, секции, клубы, общества, штабы, советы и т. п.);
   • календарные планы воспитательной работы с ученическим коллективом на четверть или месяц, на полугодие (планы-сетки, удобные для работы и корректировки);
   • план методической работы с учителями по вопросам воспитания школьников;
   • план контроля за организацией и результатами воспитательной работы;
   • планы клубов, советов, музеев и других школьных объединений;
   • перспективные планы работы по направлениям воспитания на несколько лет (три, пять), например по эстетическому воспитанию или нравственному просвещению;
   • планы подготовки и проведения общешкольных дел.
   В методической практике используется следующая структура раздела годового плана по внеучебной воспитательной работе с ученическим коллективом: [101 - Байбородова Л. В., Рожков М. И. Указ. соч.]
   • анализ воспитательной работы класса за прошедший учебный год, в котором целесообразно отразить:
   – результаты воспитательной работы (уровень воспитанности, социальности учащихся и др.);
   – характеристику изменений, происшедших в общешкольном коллективе (развитие структуры, отношений между участниками педагогического процесса, укрепление связей и традиций);
   – реализацию поставленных воспитательных задач (какие задачи решены и как, что и как повлияло на их решение, причины невыполнения намеченного);
   – анализ проделанной работы по приоритетным направлениям работы школы: эффективность организации и результаты деятельности, достижения, недостатки и их причины;
   • задачи воспитательной работы на новый учебный год, к определению, формулировке которых предъявляются следующие требования:
   – они вытекают из анализа работы;
   – отличаются от задач предыдущего года;
   – конкретны и реальны для выполнения;
   – охватывают всю планируемую работу с учащимися;
   – учитываются при планировании методической работы и контроля за воспитательной работой, при составлении всех других планов в школьном и первичных коллективах;
   • содержание и формы работы с ученическим коллективом.
   Деятельность классного сообщества по разработке перспективного плана целесообразно разделить на несколько периодов:
   • I период – сбор-старт коллективного планирования;
   • II период – консультации со знающими людьми;
   • III период – разведка дел и поиск друзей;
   • IV период – обсуждение и защита членами коллектива идей и предложений в годовой план работы;
   • V период – составление плана жизнедеятельности класса;
   • VI период – осмысление итогов коллективного планирования.
   Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являются уточнение, корректирование педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы.
   В зависимости от условий взаимодействие педагогического и ученического коллективов в процессе планирования воспитательной работы может проходить на нескольких уровнях (рис. 5.7).
   После проектирования классный руководитель и коллектив переходят к реализации плана воспитательной работы. В процессе реализации плана важно соблюдать баланс между необходимостью следовать плану и гибкостью в его реализации, учитывая неожиданные, но важные жизненные ситуации класса (возник непредвиденный конфликт или, наоборот, новые дружеские связи, изменился состав класса за счет новеньких, класс уехал на месяц обучаться в санаторий и др.). С этой целью необходимо организовать промежуточный этап рефлексии. Основные вопросы рефлексивного анализа: какие цели достигнуты? Чего не удалось достигнуть в полной мере? Что помешало достижению цели? Чему можно научиться на своих ошибках? Рефлексия дает возможность более объективно оценить достигаемые результаты и сопровождающие их риски, позволяет адекватно скорректировать промежуточные и конечные цели работы, сформулировать возможные перспективы. Особенно важно проведение этапа рефлексии в конце учебного года.

   Рис. 5.7. Динамика развития взаимодействия педагогов и учащихся на уровне планирования воспитательного дела

   При планировании воспитательной работы следует учитывать возможности внеурочной деятельности школьников. Особенности ее организации определены новым стандартом начальной школы.

   Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

   Внеурочная деятельность должна:
   • обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;
   • оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;
   • улучшить условия для развития ребенка;
   • учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающегося.
   На практике может быть реализовано несколько основных типов организационных моделей внеурочной деятельности:
   • модель дополнительного образования (на основе институциональной и/или муниципальной системы дополнительного образования детей);
   • модель школы полного дня;
   • оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения);
   • инновационно-образовательная модель.
   По содержанию выделяют несколько видов внеурочной деятельности:
   • познавательная;
   • игровая;
   • трудовая (производственная);
   • досугово-развлекательная;
   • туристско-краеведческая;
   • спортивно-оздоровительная;
   • художественное творчество;
   • социальное творчество;
   • проблемно-ценностное общение.
   Работа по развитию личности и микроколлективов продолжается через систему дополнительного образования. В начальной школе наиболее типичными являются кружки по интересам и клубы. Кружок – очень эффективная форма налаживания непосредственного доверительного межличностного контакта между младшими школьниками и педагогом. В основе выбора направления деятельности кружка могут быть интересы детей, их возможности и склонности, например «Веселая грамматика», «В Стране Смекалии», «В гостях у Великого комбинатора», «Веселые задачки», «Знай и люби свой город», «Природа и фантазия», «Художественное слово», «Юный скульптор», «Аэробика», «Танцы», «Шахматы» и пр.
   Выбрав основное направление работы и название кружка, можно приступить к обдумыванию конкретной тематики занятий, определить, какие умения и навыки приобретут дети в результате работы кружка. На этой основе педагог составляет календарный план его работы. Важно продумать распределение поручений для ребят на каждом занятии так, чтобы они активизировали учащихся, развивали их инициативу, творческую позицию в деятельности. Чтобы создать в классе атмосферу радостного ожидания, что особенно важно для младшего школьника, необходимо оформить информационный уголок кружка, где могут быть представлены название, тема следующего занятия, предложены варианты подготовки к очередному занятию и выставлены детские работы или рассказы о работе кружка.
   Еще одной популярной формой групповой работы с младшими школьниками выступает более сложная организация – клуб. Клуб – это собрание единомышленников (учителей, детей, родителей). Учителю клубная работа позволяет наблюдать за детьми в неформальной обстановке, устанавливать с ними более тесный контакт, влиять на социальный статус воспитанников, развивать субъект-субъектные отношения участников воспитательного процесса, обеспечивать творческое развитие и самовыражение.
   Клубы также организуются по интересам детей, но для клуба характерно несколько особенностей:
   • определяющий принцип работы клуба – добровольность (Н. Ф. Голованова). Возможность участия в любой момент тех, кому это действительно интересно, а дальше в силу любопытства придут другие; отсутствие довлеющей обязательной оценки;
   • в клубе начинает действовать самоуправление младших школьников – может быть создан совет клуба, выбран президент, определен устав, разработаны девиз, эмблема, герб, гимн. Это дает детям возможность проявить собственную позицию и свободу выбора, укрепляет чувство «мы», развивает групповую идентификацию, опыт сопричастности, сопереживания;
   • ребенку предоставляется возможность проявить свои способности, предпочтения, удовлетворить широкие интересы, так как клуб объединяет разнообразные по направленности секции, студии, проекты (с познавательной направленностью – «Путешествие в мир книг», «В мире природы», воспитание коммуникативных навыков, навыков самоопределения – «Школа вежливых наук», «Я и другие», для решения оперативных полезных дел – «Ниточка-иголочка», «Мастерская Деда Мороза» и др.);
   • клуб предполагает разнообразные методы и формы работы (беседы-споры, обсуждение книг, игры-драматизации, заочные путешествия, конкурсы, турниры и т. д.).
   Особая форма – клубный час, к которому предъявляются следующие требования:
   • содержание должно отличаться новизной, необычностью;
   • клубный час предполагает свободное общение детей друг с другом, с воспитателем, взрослыми, которые принимают участие в клубном занятии;
   • все происходящее должно осваиваться детьми как личностно-значимая деятельность;
   • в процессе работы должно происходить самовоспитание и саморазвитие;
   • основа организации деятельности – групповая работа.
   Работа строится в несколько этапов:
   • подготовительный – предполагает заботу учителя об оформлении и оборудовании помещения;
   • мобилизующий – с целью захватить внимание детей, например: «Представьте, что мы с вами идем по дороге, видим камень, на котором написано: кто влево пойдет – веселье найдет, кто вправо пойдет – спляшет и споет, кто прямо пойдет – в страну необычных загадок попадет. Куда мы пойдем с вами?»;
   • основной этап – реализует главное содержание клубного часа (основная забота – поддержание общения и сотрудничества (по С. Л. Соловейчику – совместная работа равных) детей);
   • завершающий этап – осмысление всего, что происходило на клубном часе. Свои впечатления можно выразить в газете, сочинении-миниатюре, творческом рапорте.
   Очень хорошо, если педагог со своими учениками может влиться в уже готовую клубную структуру, имеющую традиции. Сложнее, если перед педагогом стоит задача самостоятельного создания клуба. В связи с этим опишем технологию работы по клубообразованию.
   Первый этап. Беседа с целью получения информации о том, чем можно заинтересовать детей, что может стать важным и необходимым для работы с классным коллективом. Изучение интересов детей может проводиться также с помощью следующих диагностических методик: мини-сочинения на тему «Что бы я хотел узнать интересного?», «Чему бы я хотел научиться?», «Чем мне нравиться заниматься с моими друзьями?», проективной методики «Незаконченное предложение»:
   – «Я хотел бы, чтобы мы с ребятами вместе…»;
   – «Мне интересно узнать о…»;
   – «Я хотел бы научиться…»;
   – «Я хотел бы познакомиться с…».
   Можно использовать игровую методику «А ну-ка нарисуй-ка, сочини-ка, станцуй-ка, загадай-ка».
   Второй этап. Выявив интересы детей и на их основе определив тематику клуба, дать задание детям продумать свои предложения (посоветовавшись с родителями) о девизе, эмблеме, правилах клубной жизни, песне. Педагог для подстраховки готовит и свои варианты предложений в соответствии с воспитательными задачами.
   Третий этап. Проведение организационной встречи. На ней ребята предлагают и обосновывают свои варианты выбора, коллегиально приходят к общему мнению (младшим школьникам чаще всего нужна помощь педагога), делают выбор. На этой же встрече можно разделить детей на микрогруппы (секции). Это можно сделать по-разному – выделить микрогруппы по интересам, по симпатиям детей, по интересам лидеров, по предложению учителя (менее предпочтительно). Тут же необходимо выбрать и органы самоуправления клуба: президент (им может быть старшеклассник-волонтер), вице-президент (обязательно ученик класса), совет клуба, в который войдут по одному человеку от микрогруппы. Педагог должен объяснить младшим школьникам их «должностные обязанности». Конечно, уровень этих обязанностей зависит от уровня развития детей-участников, уровня всего детского коллектива, от содержательной направленности клуба. Актив клуба, который представляют наиболее самостоятельные, инициативные и доброжелательные дети, должен уметь реализовывать инициативу, самостоятельность всех ребят, первым проявить сочувствие и поддержку тем, кто в ней нуждается, первым принять инициативу и предложения взрослых, добиваться их реализации в среде сверстников. Планируя работу клуба, необходимо обратить внимание на то, чтобы все встречи были связаны между собой по содержанию, направлены на решение единых задач. На каждом занятии следует четко выделить, что будем делать, для чего будем делать, чему научимся, что узнаем, что сделаем.
   Четвертый этап. Начинается непосредственная работа клуба. Обязательно надо организовать торжественное открытие клуба, на котором должны быть представлены его атрибутика и предварительный план работы. Далее все заседания проводятся по плану. Обычно планируется от 8 до 12 клубных встреч в год. В начальной школе клубная встреча-занятие должна длиться не более 30 минут. В конце важно уделить внимание оценке действий каждого ребенка, учитывая проявление им интереса и активности. Результатом клубной работы могут быть общественно полезные акции, выставки, творческие дела и пр. Это позволяет показать, чему научились дети, обеспечить адекватную оценку деятельности каждого ребенка, поставить дальнейшие воспитательные задачи на пятый этап.
   Пятый этап. Это этап рефлексивной оценки совместных усилий. Он посвящен оценке результативности работы клуба (на основе итогового отчета его председателя) и определению целей дальнейшего развития. [102 - Безрукова В. С. Педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. С. 81.]
   Таким образом, вся воспитательная деятельность учителя начальных классов укладывается в представленную на рис. 5.8 схему.

Рис. 5.8. Цикл проектирования воспитательного процесса

5.7. Оценка эффективности воспитательной работы в начальном образовании

   Оценка эффективности воспитательной работы – очень тонкая и ответственная задача. Во-первых, эти результаты достаточно сложно «получить» – не всегда ребенок может в момент диагностики «предъявить» те или иные проявления своего ценностного отношения, своих качеств; во-вторых, в младшем школьном возрасте ценностные взгляды и установки еще гибки, подвержены изменениям, поэтому полученные в разное время результаты могут различаться; в-третьих, находясь в новой социальной ситуации развития, младший школьник старается соответствовать ее правилам, поэтому часто его представления о нравственности и поведение являются неосознанными, он склонен давать социально ожидаемые ответы на вопросы о своем мировоззрении и ценностных отношениях. На взгляды и отношение к миру и с миром продолжает влиять множество факторов – у младшего школьника расширяется круг общения, а значит, он чаще сталкивается с различными точками зрения. Определить, кто и что имело решающее значение в поведении ребенка, становится еще сложнее. Все это затрудняет процесс оценки эффективности воспитательной работы, поэтому в соответствии со стандартом начального образования оценка достижения личностных результатов (одной из трех групп результатов) не проводится в начальной школе, но отслеживание динамики развития ребенка в этом направлении необходимо.

   Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

   В прежней воспитательной системе оценивался уровень воспитанности школьника, что предполагало сформированность определенного набора социально значимых качеств. Как отмечает Н. Е. Щуркова, ценность человека в пространстве воспитания, организованном в соответствии с такими технократическими принципами, определяется рамками шкалы стандартов по хорошо знакомой логике: «больше – меньше», «лучше – хуже», что порождает и воспроизводит атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, то есть отношений неравенства. При этом оценка внешних признаков воспитанности указывает прежде всего на меру социализации, готовность вписаться в социальный контекст, но не на развитие и реализацию способностей и возможностей человека. В итоге возможны противоречия между требованиями воспитательных норм и реальными потребностями и интересами конкретных людей.
   В современной парадигме с учетом аксиологического и развивающего подходов целью диагностики становится динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, а точкой отсчета является ребенок в его движении по отношению к самому себе (Н. Е. Щуркова).
   Гуманитарная шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с особенностями ее жизнедеятельности, индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психологического, социального развития.
   Отношения конкуренции сменяются в гуманитарном пространстве отношениями сотрудничества. Знание о несовершенстве является здесь поводом для совместного движения вперед, а не для отрицательного суждения друг о друге. В режиме диалога, характерном для гуманитарных отношений, критерием результативности воспитательной работы становится возможность проявления и развития в системе педагогического взаимодействия человеческой индивидуальности, неповторимости, а не момент соответствия личности заранее заданному извне эталону поведения.
   В итоге результативность воспитательной деятельности означает достижение педагогом такого качества организации деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечиваются:
   • положительная динамика проявлений ценностной сферы личности ребенка;
   • обогащение их личного опыта социально и личностно-значимым содержанием;
   • продуктивность деятельности детей, выраженная в соответствующих предметно-практических достижениях.
   Для того чтобы произвести процедуру оценки динамики развития личности, необходимо иметь определенные мерки и способы. При этом важно понимать, что является результатом, а что – эффектом воспитательной деятельности. Необходимость определения каждого связана с распространенным подходом в оценке количественных показателей результативности воспитательной деятельности, что в корне неправильно. Повышение процента детей, проявляющих то или иное отношение или качество, считается хорошим показателем, однако по факту результат воспитательной работы может быть не только значительно отсрочен, но и непредсказуем.
   Многие позитивные человеческие проявления (честность, ответственность, увлеченность делом и др.) могут стать результатом совсем других процессов (социализации, обучения и др.).
   В связи с этим современные исследователи (Е. Н. Степанов, Д. В. Григорьев и др.) различают понятия «воспитательный результат» и «воспитательный эффект».

   Воспитательный результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности.

   Например, школьник, пройдя туристический маршрут, не только переместился в пространстве из одной географической точки в другую, преодолел сложности пути (фактический результат), но и приобрел некое знание о себе и окружающих, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт самостоятельного действия (воспитательный результат).
   Воспитательный эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата.
   Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.
   В плане результативности воспитательной деятельности эффекты иногда оказываются более значимыми, нежели спрогнозированные результаты.
   В итоге реализации программы воспитания и социализации обучающихся на уровне начального общего образования должно обеспечиваться достижение обучающимися:
   • воспитательных результатов – тех духовно-нравственных приобретений, которые получил обучающийся вследствие участия в той или иной деятельности (например, приобрел, участвуя в каком-либо мероприятии, опыт самостоятельного действия);
   • воспитательного эффекта – последствий результата, того, к чему привело его достижение (развитие обучающегося как личности, формирование его компетентности, идентичности и т. д.).
   При этом учитывается, что достижение эффекта – развитие личности обучающегося, формирование его социальных компетенций и т. д. – становится возможным благодаря деятельности педагога, других субъектов духовно-нравственного воспитания (семьи, друзей, ближайшего окружения, общественности, СМИ и т. п.), а также собственным усилиям обучающегося. [103 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // http://минобрнауки. рф]
   Воспитательные результаты могут быть распределены по трем уровням (рис. 5.9).
   С переходом от одного уровня результатов к другому существенно возрастают воспитательные эффекты:
   • на первом уровне воспитание приближено к обучению, при этом предметом воспитания как учения являются не столько научные знания, сколько знания о ценностях;
   • на втором уровне воспитание осуществляется в контексте жизнедеятельности школьников и ценности могут усваиваться ими в форме отдельных нравственно ориентированных поступков;
   • на третьем уровне создаются необходимые условия для участия обучающихся в нравственно ориентированной социально значимой деятельности и приобретения ими элементов опыта нравственного поведения и жизни.

   Рис. 5.9. Характеристика уровней воспитательных результатов

   Очевидно, что, несмотря на это разделение уровней результатов в теории, на практике они могут смешиваться, проявляться не так устойчиво и не в такой последовательности. Однако достижение третьего уровня воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся.
   В качестве методов диагностики можно использовать наблюдения, анкеты, беседы, опросники, личностные тесты, интервью и автоинтервью, игры, изучение предметов творчества, сочинения, неоконченные предложения, автобиографии, письменный анализ, рисунки, тезис и отношение к нему, ранжирование, цветограмму, социометрию, ситуации поведенческого выбора и др.
   Оценочная система воспитательной работы должна выступать не столько формой контроля, сколько стимулом процесса воспитания личностной культуры, духовно-нравственных ценностей у школьников, обусловливая личностную позицию ребенка, его потребность в поиске смысла, в проявлении переживаний, в рефлексии, выборе, социальной креативности при изучении траектории присвоения духовно-нравственных ценностей и жизненной позиции.
   Новой формой организации накопительной системы оценки личностных достижений в рамках ФГОС НОО выступает портфолио. Под портфолио понимают способ фиксирования, накопления и оценки работ, результатов учащегося, свидетельствующих о его усилиях, прогрессе и достижениях в различных областях за определенный период времени. Портфолио обеспечивает перенос «педагогического ударения» с оценки на самооценку, с того, что человек не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет. Значимой характеристикой портфолио является его интегративность, включающая количественную и качественную оценку, предполагающая сотрудничество ученика, педагогов и родителей в ходе его создания и непрерывность пополнения оценки.
   Портфолио ученика начальной школы отражает его достижения как в учебной, так и во внеурочной деятельности. Оно может помочь оптимизировать довольно сложный процесс личностного роста ученика, организовать и сохранить даже незначительный на первый взгляд результат внутренних изменений, а в дальнейшем провести многомерный анализ достигнутого. Используя портфолио, ребенок и его родители с помощью учителя могут увидеть динамику индивидуально-личностных свойств и проявлений ученика. При этом важно отметить, что при работе с портфолио оценивается личностный рост ребенка относительно себя прежнего. Именно портфолио дает возможность ярче увидеть эти изменения, так как предполагает фиксацию не только целей, но и реального процесса их достижения. В целом работа по заполнению всех частей единой системы портфолио позволит объединиться его участникам, осознать значимость каждого субъекта воспитательного процесса и повысить общий уровень ценности образования, а материалы портфолио станут не только материалом для отчетности, но и связующим звеном между учеником, учителем, родителями и более широким социальным миром.

Вопросы и задания

   1. Как сегодня понимается цель воспитательного процесса в начальной школе?
   2. В чем вы видите трудности организации воспитания в начальной школе в современных условиях?
   3. Проанализируйте содержание воспитательной деятельности учителя, которую вы наблюдали на практике. Какие ценностные отношения старается наполнить учитель?
   4. Пронаблюдайте на практике в школе, какие воспитательные приемы и методы учитель чаще использует на уроке, а какие во внеурочной деятельности. Почему?
   5. Составьте памятку по использованию одного из педагогических приемов (на выбор), определив, в каких случаях его эффективно использовать, а в каких – нет.
   6. Обсудите с коллегами-студентами успешность использования вами различных воспитательных средств и приемов. Что было эффективным и почему? Что не удалось и почему?
   7. Какие трудности в предъявлении результатов воспитательной деятельности вы видите? Как можно их избежать?

Раздел 6
Обучение в системе начального образования

Я ничему не учу своих учеников, я лишь создаю условия, в которых они сами научатся.
Альберт Эйнштейн

Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра.
Джон Дьюи

6.1. Основы дидактики начального образования

   Важным аспектом образовательного процесса является процесс обучения, то есть процесс активного взаимодействия обучающего и обучающегося, в ходе которого педагог осуществляет целенаправленное управление деятельностью учащихся и результатом которого является развитие личности учеников как активно действующих субъектов.
   Переступая порог школы, ребенок включается в новый для него вид деятельности – учебную деятельность, которая становится для него ведущей (Д. Б. Эльконин). Как и любая другая деятельность, она проходит определенный путь становления, а не появляется сразу в развитой форме. Учебная деятельность является прообразом трудовой профессиональной деятельности, поэтому ее формирование происходит под руководством взрослых (педагога, родителя) в специально организованном процессе. Целенаправленная передача новым поколениям социального опыта, обеспечение условий для его усвоения и творческого воссоздания называется обучением. Именно в процессе обучения ученик овладевает новым, общественно значимым социальным опытом, той составляющей культуры, которая содержит в себя знания, практические умения и навыки, способы творческой деятельности, опыт оценочной и учебной деятельности. Обучение как особый вид деятельности выступает объектом отдельной педагогической науки – дидактики.

   Учебная деятельность – это деятельность, направленная на преобразование опыта обучающегося в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом с целью формирования обучающегося как субъекта данной деятельности (Г. И. Вергелес).
   Обучение – это специально организованный управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями (И. П. Подласый).

   Дидактика (греч. didacticos – тот, кто учит, didasko – тот, кто изучает) – это составляющая часть общей педагогики; педагогическая теория, которая научно обосновывает содержание образования, выявляет закономерности, действующие в процессе обучения, раскрывает принципы обучения, определяет содержание, методы и организационные формы учебного процесса.

   Дидактика – педагогическая наука, которая исследует содержание, методы и организационные формы обучения.

   Таким образом, дидактика – это отрасль педагогики, которая разрабатывает теорию обучения, вопросы развития и воспитания личности, приобщения ее к культуре в процессе специально организованного процесса обучения. Дидактика рассматривает обучение и как объект научного исследования, и как объект научно обоснованного конструирования.

   Предмет исследования дидактики – взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе, особенности деятельности учителя по организации деятельности учащихся.

   Дидактика абстрагируется от содержания конкретных учебных предметов, особенности которых представлены в методиках преподавания русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, технологии и иных предметов в начальной школе.
   Конечно, и дидактика, и методика изучают целостный процесс обучения, между тем задача дидактики – определить общее, инвариантное, что есть в методике обучения в школе, а каждая методика имеет собственный предмет исследования, обусловленный особенностями содержания учебной дисциплины. То есть дидактика как общая педагогическая теория обучения рассматривает общие положения и закономерности, свойственные обучению всем предметам. Эти закономерности находят отражение в преподавании конкретных учебных дисциплин, имеющих существенную специфику, особенно в начальной школе. Именно на таком основании выделяются отдельные предметные методики. Дидактика занимается разработкой общетеоретических основ процесса обучения, а конкретные методики, используя теоретические идеи дидактики, – исследованием процесса организации обучения отдельным дисциплинам.
   Естественно, что дидактика и методика тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Дидактика опирается на практику преподавания отдельных учебных предметов, изучает передовой опыт, интересные находки учителей, анализирует и осмысливает их с общепедагогических позиций, разрабатывает научные основы организации практической педагогической деятельности (определяет содержание, обновляет и развивает формы и методы учебной работы, конструирует педагогические технологии, обогащает и распространяет передовой опыт обучения). Установленные дидактикой закономерности, выводы и рекомендации используются предметными методиками для улучшения процесса обучения конкретным предметам.

   Дидактика начального образования – область дидактики, обосновывающая отбор содержания, методов, форм организации обучения на ступени начального образования.

   Дидактика начального образования изучает закономерности организации начального этапа обучения, учета возрастных особенностей учеников в обучении, раскрывает специфику применения общих принципов обучения к начальной ступени школы, определяет методы, средства и организационные формы учебного процесса именно в начальной школе. Знание дидактических основ обеспечения эффективности начального этапа обучения можно сравнить со значимостью фундамента для обеспечения надежности и устойчивости дома.
   Вместе с тем важно понимать, что принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов современного обучения на каждой из образовательных ступеней, носят общедидактический характер и обусловлены общей методологией педагогического процесса, отображающей все его свойства (двусторонность, единство содержательной и процессуальной сторон, направленность на развитие автономной самоорганизующейся личности). Структурные компоненты процесса обучения представлены на рис. 6.1.

   Рис. 6.1. Структурные компоненты процесса обучения [104 - Вергелес Г. И., Денисова А. А. Технологии обучения младших школьников: учеб. – метод. пособие для студ. факультетов начального образования. – СПб., 2014. С. 8.]

   В основе традиционной дидактической системы начального образования лежат дидактические концепции Я. А. Коменского, И. Песталоцци, И.-Ф. Гербарта, дидактика немецкой классической гимназии. В 1980–1990-х гг. теория дидактики в России была обогащена М. М. Скаткиным, Ю. К. Бабанским, И. Я. Лернером, В. В. Краевским, B. C. Ледневым, Л. В. Занковым и др. Вслед за ними актуальные проблемы дидактики стали разрабатывать такие учителя-новаторы, как Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.
   Современная дидактическая система начального образования, представленная А. В. Хуторским, Г. И. Вергелес, Н. Ф. Виноградовой, В. С. Кукушиным, Е. Н. Землянской, А. А. Вахрушевым, Р. Н. Бунеевым, Л. Г. Петерсон, Л. Ф. Климановой, Н. М. Беленковой и другими, опираясь на накопленный научно-методический опыт, отличается высоким уровнем гибкости и открытости, характеризуется разумным сочетанием педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью учащихся. Учитель руководит познавательной деятельностью младших школьников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя активную самостоятельную работу учащихся. Процесс обучения в начальной школе – это органичное сочетание чувственного восприятия, понимания и усвоения знаний, проверки приобретенных знаний и умений на практике.
   Целью современной дидактической системы выступает становление личности ребенка как субъекта деятельности и поведения. Поэтому не случайно особенное внимание в дидактике начальной школы уделяется проблемам взаимосвязи обучения и развития личности. Современные дидакты вслед за Л. С. Выготским считают, что вне учебы не может быть полноценного развития личности, поскольку обучение стимулирует, ведет за собой развитие и одновременно опирается на него.
   Напомним, что Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый – уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика. Этот уровень характеризуется тем, какие задачи ученик может выполнить самостоятельно. Второй (более высокий) уровень – зона ближайшего развития, это задачи, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем может справиться с небольшой помощью взрослого. То, что сегодня ребенок выполняет с помощью взрослого, считал Л. С. Выготский, завтра он будет выполнять самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития ребенка. И обучение, предусматривающее только усвоение знаний, умений и навыков, является недостаточным для развития. Л. С. Выготский связывал развитие с «действительным усвоением», когда учащийся самостоятельно применяет добытое знание в практической деятельности. Поэтому современная дидактика рассматривает развитие как результат обучения и понимает под этим готовность субъекта к самостоятельной организации умственной и других видов деятельности в соответствии с поставленными задачами разного уровня сложности.
   Какими же качествами обладает субъект деятельности?
   «Под субъектом той или иной деятельности следует понимать человека, который имеет достаточно устойчивую возможность ставить и формулировать личностно-значимые и социально правомерные цели, к которым можно прийти в результате деятельности. Очень важным показателем субъектности является стремление и возможность делать прогноз тех результатов, которые будут достигаться на отдельных этапах и в итоге совершаемой деятельности. Не менее значимым показателем выступает и такой, как определение путей и способов деятельности, реализация которых обеспечит достижение поставленных целей. Конечно, основной, решающий показатель становления субъекта деятельности – это активность и успешность осуществления реальной деятельности (рис. 6.2). Весьма важно также критически оценивать степень соответствия данных изменений поставленным целям, своевременно вносить необходимые коррективы в совершаемую деятельность и правильно оценивать их эффективность для успешного продвижения к поставленной цели. Все вышеперечисленные проявления, определяющие субъекта, должны носить не ситуативный, эпизодический характер, а выступать как достаточно устойчивое свойство личности человека», – пишет А. И. Раев. [105 - Раев А. И. Требования к построению системы формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. С. 3–4.]

   Рис. 6.2. Показатели (свойства) субъекта деятельности

   Описанным выше целям наиболее соответствует теория и практика развивающего обучения. Одним из авторов концепции развивающего обучения был психолог Леонид Владимирович Занков (1901–1977), последователь Л. С. Выготского. В конце 1950-х – начале 1960-х гг. он с группой соратников разработал систему развивающего обучения младших школьников, которая строилась на определенных принципах.
   Во-первых, обучение проектировалось на высоком уровне трудности, но при этом мера трудности должна лежать в зоне ближайшего развития ребенка. Соответственно этому подбиралось содержание обучения, а методика выстраивалась так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность учащихся в процессе овладения учебным материалом.
   Во-вторых, требовалось продвижение в изучении материала быстрыми темпами, что исключало многократное и однообразное повторение материала, его механическое неосмысленное заучивание. Главным стало непрерывное пополнение знаний, обогащение ума школьника разносторонним содержанием, создание благоприятных условий для глубокого осмысления информации, которая предлагается педагогом.
   В-третьих, ведущая роль отводилась теоретическим знаниям. Это, с одной стороны, обеспечивало научность и фундаментальность образовательной базы, закладывающейся в начальной школе, а с другой – совсем не означало, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т. д. Сущность данного положения в том, что учитель направляет внимание детей на открытие значимых связей и зависимостей в самом материале, школьники подводятся к формулировке выводов, выведению закономерностей.
   В-четвертых, предполагалось создание специальных условий для осознания ребенком самого процесса учения, в частности через использование метода проблемного обучения. Цель – научить каждого школьника осознавать не только результат деятельности (знания, умения), но и собственную познавательную деятельность, используемые познавательные способы и операции.
   В дидактической системе Л. В. Занкова основной формой обучения остается урок, но меняется характер работы на нем. Педагог заранее сообщает классу тему урока как проблему, а учащиеся в процессе обсуждения выделяют план работы. Такое построение учебного процесса требует постоянной рефлексии учащихся, что развивает у них свойства субъекта учебной деятельности.
   В-пятых, осуществлялась целенаправленная и систематическая работа над развитием всех учащихся, применялся индивидуальный подход. Известно, что все дети могут продвигаться в своем развитии, если дать им соответствующие возможности. Богатство содержания и разнообразие методов и технологий работы учителя позволяют реализовывать индивидуальный подход по отношению и к слабым, и к сильным ученикам. Причем каждый в развитии продвигается в соответствии со своими способностями, а не только подтягивается до какого-то заданного уровня.
   Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, к сожалению, она остается до настоящего времени нереализованной в полном объеме.
   В 1960-х гг. возникает еще один научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, также последователей Л. С. Выготского. Основная задача коллектива – установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка. Организованные ими исследования подтвердили, что традиционное на тот момент начальное обучение не обеспечивало полноценного развития большинства младших школьников. Оно было направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на закрепление результатов, достигнутых в зоне актуального развития. Поэтому ученые сделали вывод о необходимости организации такого обучения, которое максимально использовало бы ресурс учебной деятельности и обеспечивало создание таких зон ближайшего развития, которые со временем превращались бы в необходимые возрастные новообразования.
   В их концепции обучение было призвано ориентироваться не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Поэтому они рекомендовали способ изложения научных знаний таким образом, чтобы мышление учащихся напоминало мышление ученого, который в научном поиске обращается к смысловому абстрагированию, обобщению, теоретизированию и абстрактному моделированию. Обучение по этой системе было выстроено на идее о ведущей роли теоретического обобщения и последующей дедукции с выходом на конкретное предметное обучение.
   В основе теоретического сознания и мышления человека, отмечал В. В. Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя определенную систему объектов, может обнаружить ее генетические истоки, ее существенную основу и перспективы ее развития. Выделение и фиксация этого основания и являются смысловым обобщением данной системы. Опираясь на такое обобщение, человек способен мысленно проследить согласование общих и единичных особенностей системы.
   Основываясь на данном понимании развития познавательного процесса, В. В. Давыдов по аналогии выстраивает и процесс обучения, когда ученики идут от конкретного образа к формированию абстрактного понятия, а потом движутся обратным путем – от абстрактного к конкретному.
   Например, в начальной школе дети сначала получают представление о растениях, распространенных в данной местности (деревья и кусты леса, парка, сада), учатся их отличать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Результатом первой степени ознакомления с растительным миром является познание чувственно-конкретного. После этого дети начинают детально изучать отдельные органы растения, их строение, функции. На этой ступени познания уже формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже понятийно-конкретное мышление, воспроизведенное на основе абстракций и познанных закономерностей.
   Такая организация обучения была нацелена на обеспечение возникновения и развития таких психических новообразований, как абстрактное мышление, способность к произвольному (то есть осознанному и целенаправленному) управлению поведением, активность и субъектность ученика в учебной деятельности.
   Принципиальной новизной этих двух разных концепций обучения является то, что в них усвоение и развитие рассматриваются как две взаимообусловленные стороны единого процесса изменения ученика. Глубина проработки психологической основы построения педагогического процесса обеспечила этим системам большой успех в широкой педагогической практике. Обе системы развивающего обучения сегодня обеспечены современными учебными программами и учебниками и сохранены в практике начального обучения. [106 - Вохминова Л. В., Савченко А. П. Проблема качества начального образования // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». 2014. Вып. № 5. С. 148–156.]
   Большой вклад в развитие и понимание принципов развивающего обучения внес П. Я. Гальперин, разработав теорию поэтапного формирования умственных действий. [107 - Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985; Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Московского университета, 1984.] В основе его теории лежит рассмотрение обучения как процесса интериоризации, заключающегося в преобразовании внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в формировании внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности (рис. 6.3).

   Рис. 6.3. Поэтапное формирование умственного действия (по П. Я. Гальперину и Н. Ф. Талызиной)

   Формирование умственных действий в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина проходит определенные этапы:
   1) этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого;
   2) составление схемы ориентировочной основы действия;
   3) выполнение действий в материальном или материализованном виде;
   4) формирование действия как внешнеречевого без опоры на материальные средства;
   5) формирование действия во внешней речи про себя;
   6) выполнение действия в умственном плане.
   Условием формирования умственных действий является ориентировочная основа действия (ООД), то есть система ориентиров и указаний обо всех компонентах действия.
   В основу выделения типов ООД были положены полнота представления в содержании ООД условий, обеспечивающих успешность выполнения действия, мера общности ориентиров, определяющая границы использования данной ООД, и способ получения ООД субъектом действия (найдена самостоятельно или получена в готовом виде).
   Таким образом, были выделены три типа обучения по характеру ООД (табл. 6.1).

   Таблица 6.1. Типы обучения в зависимости от ООД (по П. Я. Гальперину)

   I тип. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД. Это может быть однократная демонстрация образца или неполное словесное описание. Процесс формирования действия в таком случае идет медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
   II тип. В готовом виде дается полная ООД. Усвоение действия протекает без ошибок, ясно осознаются все действия, существенные и несущественные признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.
   III тип. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Учение протекает с уяснением существенных и несущественных признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.
   Сравнительная эффективность типов ООД широко исследовалась на различном учебном материале Н. Ф. Талызиной, Л. И. Айдаровой, З. А. Решетовой, Н. Г. Салминой, В. П. Сохиной и др. Проведенные исследования показали, что наиболее продуктивным типом ООД является третий, характеризующийся полнотой содержания ООД, обобщенностью входящих в нее ориентиров и самостоятельным способом получения ее субъектом действия в каждом конкретном случае.
   Результаты этих исследований служат фундаментом современной дидактики начальной школы, в основе которой лежит системно-деятельностный подход. [108 - Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.] Его сутью является понимание того, что высшие психические функции и способности возникают как результат последовательных преобразований внешней предметной деятельности.
   Содержанием любого учебного предмета выступает определенная система научных понятий, конституирующих конкретную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. [109 - Аксенова Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов //Теория и практика образования в современном мире. Материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.: Реноме, 2012. С. 140–142.] Последовательное выполнение определенных учебных действий обеспечивает усвоение понятий и их систем.
   Реализация системно-деятельностного подхода предполагает переход от освоения отдельных учебных предметов к надпредметному уровню проектирования образовательного процесса, к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Поэтому новый стандарт дополняет специфические для каждого учебного предмета действия и операции универсальными (метапредметными) учебными действиями. Это требование является общедидактическим подходом и распространяется и на практику начального образования.
   Теория и методика обучения младших школьников, являясь значимой частью образования, традиционно отвечает на вопросы, чему и как обучать в начальной школе, какие необходимо создать условия, чтобы обучение на этом этапе образования было наиболее эффективным. До последнего времени в дидактике рассматривались три функции обучения: образовательная (формирование системы научных знаний, предметных и универсальных учебных действий, навыков с целью их использования на практике, передача социального опыта, создание зоны ближайшего развития), развивающая (развитие интеллекта, умственной самостоятельности, эмоционально-волевой сферы, учебно-познавательных мотивов, творческих способностей, двигательной сферы), воспитывающая (формирование взглядов и убеждений, ценностных ориентаций, личностных свойств, системы отношений). Сейчас обучение понимается как средство развития личности, и в качестве основных функций обучения современные дидакты выделяют социальную, или социокультурную (формирование личности, отвечающей запросам, потребностям общества и современной социокультурной ситуации), личностно-развивающую (реализация задатков и развитие способностей к саморегуляции, самореализации, нравственное и гражданское становление человека), здоровьесозидающую (создание условий не только для сохранения здоровья, но и для формирования здоровьецентрированного сознания, освоения культуры здорового образа жизни), а также функцию социальной защиты (профилактика асоциального и девиантного поведения, помощь инвалидам, детям из социально неблагополучных семей и т. п.). [110 - Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Педагогика. 2-е изд. – М.: Академия, 2012.]

   Цель – образ, модель желаемого будущего, осознанный, запланированный результат деятельности.
   Цель обучения – организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы.

   Постановка цели обучения ориентирует и учителя, и ученика на достижение конечного результата обучения. Учителю цель позволяет грамотно отбирать содержание обучения, выделять в нем основные дидактические единицы и соответствующие им методы обучения, упорядочивает все стороны процесса обучения, придает ему необходимую целостность и единство, а ученику позволяет помочь осознать смысл учебных заданий и требования к выполнению работ, а самое главное – дает возможность увидеть свое продвижение в достижении цели.
   Выделяют объективные и субъективные цели обучения.
   Объективные (предметные) цели связаны с овладением учащимися накопленным социальным опытом (познание объективного мира, овладение научными знаниями о природе, обществе, технике, искусстве; приобретение умений, позволяющих познавать и преобразовывать окружающий мир; формирование мировоззрения – комплекса научно обоснованных убеждений, определяющих познавательное и эмоциональное отношение человека к миру и обусловливающих его поведение).
   Субъективные (личностные) цели связаны с познанием самого себя (общее развитие мышления, познавательных и коммуникативных способностей, творческого потенциала личности; формирование потребностей (в знаниях, овладении способами деятельности, установлении определенных отношений с другими людьми) и мотивации учебной деятельности; формирование обучающегося как субъекта учебной деятельности; формирование умений и навыков самообразования). [111 - Там же.]
   Такое понимание целей и функций обучения в целом формирует новый подход к пониманию содержания, методов, форм организации обучения в начальной школе.

   Содержание обучения – приведенные в систему важнейшие элементы накопленного человечеством опыта, знания, способы действий, общекультурные ценности, отобранные для изучения в определенном типе учебного заведения, система знаний, обеспечивающая психическое и физическое развитие, формирование механизмов саморазвития и самореализации личности.

   Источником содержания образования выступает социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре.
   Ю. К. Бабанский указывает, что для того, чтобы содержание оказало сильное стимулирующее воздействие, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, наглядность, связь с жизнью, систематичность, последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.).
   Формирование конкретной деятельности и предметных знаний осуществляется на определенном учебном материале. Существует большое количество научных работ, описывающих пути изменения содержания, которое обеспечило бы совершенствование учебной деятельности. Так, в исследованиях Л. И. Балашовой, П. М. Эрдниева, Б. П. Эрдниева совершенствование содержания обучения связывается с уплотнением информации, которая должна быть усвоена в процессе обучения, с укрупнением дидактических единиц усвоения, что, в свою очередь, обеспечило бы более быстрое и целостное овладение социальным опытом.
   Б. С. Гершунский, И. Д. Зверев видят один из путей совершенствования содержания обучения в том, чтобы в системе знаний, усваиваемых школьниками, выделить ведущие идеи каждой науки, то есть те знания, которые должны сопровождать человека всю жизнь в неизменном виде.
   В концепции содержательного обобщения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина основная роль отводится теоретическим знаниям. Учение уже в начальной школе, по мнению данных авторов, должно носить характер научно-теоретической деятельности, ее основным содержанием должны быть не эмпирические, а научные знания, которые формируют соответствующий тип мышления.
   Ведущая роль теоретических знаний, приводящих к определенным изменениям в характере учебной деятельности, рассматривается как один из принципов и в дидактической системе Л. В. Занкова.
   Современная дидактика исходит из того, что наряду с предметными знаниями и умениями в содержании образования должны быть обозначены опыт решения проблем и опыт творческой деятельности. Это возможно лишь при использовании развивающих технологий и методов обучения, направленных на формирование у школьников умения не только принимать, но и формулировать учебную проблему, видеть в материале противоречие, выдвигать гипотезы, проверять их истинность, делать выводы и др.
   Безусловно, все эти подходы нашли отражение в педагогической документации – Федеральном государственном образовательном стандарте, современных учебно-методических комплектах, учебниках, учебных программах, учебных планах.
   Так, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) устанавливает и обеспечивает гарантированный минимум подготовки каждого младшего школьника, включенного в систему образования, и устанавливает требования к планируемым результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу. В качестве таких результатов выделены личностные, метапредметные и предметные действия. Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса.
   Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях того или иного образовательного учреждения.
   Учебная программа составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и, как правило, содержит введение с изложением целей изучения предмета, основные требования к планируемым результатам, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения дисциплины и формах контроля.
   Рабочая программа – это индивидуальный инструмент педагога, в котором он устанавливает наиболее оптимальные и эффективные для определенного класса содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.
   Одним из важнейших носителей содержания обучения является учебник, который подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. В современном образовании учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Между тем в какой бы форме учебник ни был представлен, он призван выполнять несколько функций: информационную (представление объема знаний, определяемого соответствующей учебной программой), обучающую (управление познавательными действиями обучаемого) и контрольную (представлена в виде заданий, тестов, контрольных работ и т. п.).
   Содержание на ступени начального общего образования реализуется преимущественно за счет введения определенной системы базовых и вариативных учебных курсов, обеспечивающих целостное восприятие мира, развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности, освоение младшим школьником системы жизненных ценностей. Высшим и наиболее труднодостижимым результатом обучения ребенка в начальной школе является становление его как субъекта учебной деятельности, овладение универсальными учебными действиями.
   ФГОС НОО призывает уже в начальной школе овладевать образованием не как информацией, а как действиями, то есть сегодня результат работы учителя – это овладение детьми на каждом уроке определенными учебными действиями, которые потом составят универсальное умение учиться. Такой подход отражается и на выборе методов и форм организации обучения.
   Как донести материал до учащихся, как сформировать их познавательную активность, чтобы дети могли и хотели сами овладеть знаниями, умениями и навыками? Эти вопросы учителю приходится решать каждый день при подготовке урока. Все они связаны с поисками наиболее продуктивных методов обучения.

   Методы обучения – это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И. Ф. Харламов).
   Метод обучения – система целенаправленных действий учителя, организующего с помощью определенных приемов и средств деятельность учащихся, обеспечивающую овладение ими содержанием обучения, их развитие и формирование личности.

   Современная дидактика уделяет большое внимание побуждающей функции метода обучения. Назначение метода состоит не в простой передаче знаний, а в том, чтобы пробудить познавательные потребности школьника, его интерес к решению той или иной задачи, к учебной деятельности в целом. Вооружение учащихся способами познавательной деятельности в творческом сотрудничестве и взаимопомощи, ответственности за самостоятельное решение задач – это важнейшая тенденция повышения развивающей функции учебного метода.
   Существуют различные классификации (то есть упорядоченные по определенному признаку системы) методов обучения. Остановимся на некоторых. [112 - Вергелес Г. И., Денисова А. А. Технологии обучения младших школьников: учеб. – метод. пособие. – СПб.: ВВМ, 2014.]
   Наиболее традиционной и известной является классификация методов обучения по источнику получения знаний: слово, наглядные средства, практическая деятельность (рис. 6.4).
   В соответствии с таким подходом методы объединяются в три группы: словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником и книгой), наглядные методы (наблюдение, демонстрация наглядных пособий, кинофильмов и диафильмов), практические (действенные) методы (устные и письменные упражнения, графические и лабораторные работы).

   Рис. 6.4. Классификация методов обучения (по Е. Я. Голанту, Н. М. Верзилину)

   Слово учителя – ведущий инструмент обучения. Учитель начальной школы, умело используя слово, может активизировать воображение младших школьников и вызвать яркие образы, эмоции, сформировать глубокие знания.
   На первом этапе обучения, пока дети не научились пользоваться книгой, слово является почти единственным инструментом познания мира. Учитель, хорошо владеющий мастерством рассказа, обеспечивает усвоение учащимися знаний в определенной системе, развивает их мышление, показывает учащимся, как нужно умело пользоваться словом.
   Прежде всего изложение материала должно быть логичным, последовательным, ясным, четким, доходчивым, что способствует прочному усвоению знаний, создает необходимую основу для отделения главного от второстепенного и осознания правильных обобщений и выводов.
   Для начальной школы характерны относительная непродолжительность рассказа (15–20 минут), его расчлененность на логически законченные части (после изложения каждой части учитель проверяет глубину и качество восприятия учениками материала), яркость, образность, эмоциональность языка, широкое использование средств наглядности (Н. В. Савин). [113 - Савин Н. В. Педагогика. – М.: Просвещение, 1978.]
   Увлеченное отношение учителя к излагаемому оказывает большое влияние на познавательную активность учащихся.
   Таким образом, словесные методы в начальной школе должны удовлетворять основным педагогическим требованиям: использоваться с учетом возрастных особенностей младших школьников, предусматривать постепенное усложнение и увеличение устного изложения материала учителем, обладать образностью, эмоциональностью подачи и четкостью структуры изложения.
   Наиболее часто используемым словесным методом в начальной школе является беседа. Важно прежде всего обратить внимание на правильность постановки вопросов и приемы, поддерживающие внимание учащихся во время беседы. Вопросы должны быть краткими, содержательными, четкими, понятными ученикам, но их формулировки должны пробуждать познавательную активность самих учащихся. Для успеха беседы могут быть использованы вопросы, которые оживляют в памяти учащихся изученные факты, вопросы, направленные на формирование понятий, на установление связей между фактами, на применение знаний. Ход беседы во многом зависит от ответов самих учащихся. Очень важно с самого начала обучения в школе учить детей слушать друг друга. Для этого сам педагог должен с большим вниманием относиться к ответам своих учеников.
   Огромное значение в начальном образовании имеет работа с учебником как ведущим средством обучения.
   Рассмотрим кратко некоторые дидактические условия организации работы с учебником на уроке: [114 - Зайченко И. В. Педагогика. – Киев: Освіта України, 2008. С. 53.]
   • работу с учебником необходимо тщательно планировать;
   • действиями учеников нужно четко управлять (что читать, с какой целью, на какие вопросы отвечать, какие упражнения выполнять после прочтения);
   • работа с учебником должна разумно сочетаться с другими видами учебной работы;
   • нецелесообразно заучивать наизусть прочитанное, важно выделить главную идею каждого абзаца или составить план прочитанного;
   • широко использовать графический материал учебника для самостоятельной работы (анализ рисунка, рассказ по картинкам, чтение и анализ графиков);
   • необходимо использовать разнообразные приемы работы с вопросами и текстами учебника:
   • целенаправленно работать с теми вопросами и заданиями, которые есть в учебниках в конце параграфа;
   • составлять систему вопросов, на которые в тексте учебника нужно найти ответы;
   • предлагать учащимся пересказать своими словами основную мысль прочитанного абзаца, разделить текст на части, выделить в них опорные пункты, которые являются стержнем абзаца или текста, и т. п.
   В процессе самостоятельной работы с книгой можно индивидуализировать процесс чтения: учащимся с различными учебными возможностями можно давать задания разного уровня самостоятельности.
   С 1 сентября 2016 г. в начальном образовании вводятся электронные учебники. С развитием электронных средств обучения в начальной школе растут и возможности использования наглядных методов. Использование данных методов крайне важно для создания у младших школьников значимого багажа образных представлений, для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей.
   Еще Я. А. Коменский подчеркивал, что нельзя просто продемонстрировать предмет. Учитель должен показать изучаемое в целом виде и со всех сторон, а затем на глазах у учеников разложить этот предмет на части, дать название каждой и сложить вновь. [115 - Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. – М., 1982. Т. 1. С. 384.]
   Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию.
   Благодаря систематически и целенаправленно организованному наблюдению можно сформировать у младших школьников интерес к окружающей жизни, развить наблюдательность, научить анализировать различные явления.
   Метод демонстрации позволяет организовать внимание учащихся так, что оно оказывается направленным на существенные, а не случайные внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов.
   Иллюстрация часто используется при объяснении нового материала.
   Изучение натуральных наглядных пособий полезно сочетать с изобразительной и электронной наглядностью, с работой по тексту учебника.
   Наглядные методы могут применяться на любом этапе овладения материалом: при изучении нового материала – как способ формирования новых знаний, при его закреплении – как способ закрепления знаний.
   Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина [116 - Аквилева Г. Н., Клепинина З. А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб. пособие. – М.: Владос, 2001.] отмечают, что применение метода демонстрации изображений природных объектов и явлений имеет большое значение при изучении окружающего мира. Метод позволяет формировать представления детей о предметах и явлениях природы, прежде всего в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуральном виде из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность этого метода состоит еще и в том, что он дает возможность изучать объекты природы в окружающей их среде, во взаимосвязях с этой средой.
   Вместе с тем применение этого метода имеет ограничения и не всегда позволяет формировать точные правильные представления об изучаемых объектах, явлениях. Компенсировать это можно, используя дополнительные виды наглядности. Так, знания о природных зонах, ландшафтах и тому подобном можно формировать путем сочетания нескольких наглядных пособий. При этом полезно сочетать демонстрацию статичных и динамичных наглядных пособий, наглядных пособий с рисунком на доске и в тетрадях с краткими записями.
   Интенсивное проникновение в практику работы новых источников информации (интернет-ресурсов) позволяет говорить об электронных методах обучения как об особом виде обучения, который служит не только для преподнесения знаний, но и для контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет целый ряд дидактических функций.
   Электронные образовательные ресурсы нового поколения – это открытые образовательные модульные мультимедиасистемы, имеющие высокоинтерактивный мультимедийно насыщенный контент. Их принято подразделять на информационные, практические и контрольные модули (в соответствии с педагогической задачей). Информационный модуль ориентирован на получение учеником новой информации, открытие нового для него способа действия, постановку или решение учебной проблемы. Практический модуль преимущественно направлен на уяснение новой информации, освоение открытых способов действия, тренировку, применение изученного материала в контексте новых задач. Контрольный модуль предполагает проверку освоенности новых способов действия, запоминания и понимания новой информации, умения использовать полученные сведения, правила, предписания и алгоритмы. [117 - Симонова Л. В., Зинченко Т. В. Использование электронных образовательных ресурсов при изучении предмета «Окружающий мир» в условиях реализации нового образовательного стандарта // Герценовские чтения. Начальное образование. 2014. Т. 5. № 1. С. 261–273.]
   Сейчас специально для детей созданы видеоэнциклопедии, интерактивные видеоматериалы игрового и развивающего характера, использование которых под опытным руководством может улучшить качество обучения. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и соответственно находиться в более активной позиции.
   Интерактивность является преимуществом и практических методов. К последним обычно относят упражнения, лабораторный метод, познавательные игры. Именно данные методы в полной мере дают возможность ученику начальной школы проявить свою субъектную позицию.
   Можно выделить некоторые общие правила использования метода упражнений. [118 - Там же.] Во-первых, каждый ученик должен четко осознавать цель и порядок их выполнения. Во-вторых, упражнения должны быть достаточно разнообразны. Третье правило – систематичность проведения занятий. Постепенное нарастание трудности упражнений – следующее правило их проведения. Сразу после изучения нового материала учитель дает типичные упражнения, в которых изученные учащимися признаки выступают наиболее ярко и выпукло. Когда же новый материал усвоен учащимися прочно, можно давать задачи и упражнения, для выполнения которых дети используют знания других тем предмета.
   Метод изучения природы с помощью демонстрации опытов применяется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент. Этот метод имеет огромное значение в преподавании естествознания именно в начальной школе, так как наглядно позволяет изучить объект или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невозможно. [119 - Там же.] Например, в естественных условиях трудно наблюдать весь процесс круговорота воды. Опыт же позволяет увидеть его за достаточно короткий промежуток времени. Демонстрация опытов всегда вызывает у младших школьников непосредственный интерес, положительно влияет на развитие учебной мотивации, исследовательских навыков. Вместе с тем опыт требует от учителя большей, чем при использовании других методов, подготовительной работы, знаний и умений соблюдать правила безопасного труда. Большое значение имеет также организация младших школьников при выполнении такого вида работ.
   Наиболее полную классификацию методов обучения на основе целостного подхода в процессе обучения предложил Ю. К. Бабанский. [120 - Бабанский Ю. К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983.] В каждой из основных трех групп методов, выделенных данным автором, отражаются особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он исходил из признания того, что любая деятельность состоит из трех компонентов (организация деятельности, стимулирование и контроль), поэтому и методы он делит на соответствующие им группы (рис. 6.5).

   Рис. 6.5. Классификация методов обучения (по Ю. К. Бабанскому) [121 - Схемы классификаций методов взяты из пособия: Вергелес Г. И., Денисова А. А. Технологии обучения младших школьников: учеб. – метод. пособие для студ. факультетов начального образования. – СПб., 2014.]

   В первую группу Ю. К. Бабанский включает методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические методы, выполняющие задачи передачи и восприятия информации; индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект), репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект проявления уровня самостоятельности), самостоятельная работа под руководством преподавателя (аспект управления учением).
   В начальной школе учитель активно должен использовать богатый арсенал второй группы методов, обеспечивающих поддержку неустойчивой мотивации к учебной деятельности младших школьников.
   К этой группе Ю. К. Бабанский относит следующие методы: метод постановки и решения проблемы, метод создания ситуаций творческого поиска, метод постановки системы перспектив, метод создания ситуаций нравственных переживаний, методы занимательности (введение в урок занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов), удивления, создание ситуаций успеха в обучении, разъяснение личной и общественной значимости учения, методы поощрения и порицания в обучении, учебные дискуссии, использование игры и пр. Причем только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования, по мнению автора, может обеспечить успешность учения школьников.
   Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения Ю. К. Бабанский подразделяет на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников получения обратной связи во время учебного процесса (устный, письменный опрос, самостоятельная работа и пр.). Устный контроль может осуществляться путем индивидуального и фронтального опроса. В качестве методов письменного опроса в начальной школе используются письменные контрольные работы, диктанты, тесты, изложения, сочинения и др. Использование методов в обучении не может ограничиваться узкой целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Педагог должен ставить перед младшими школьниками более важную задачу, а именно развить у них умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и самостоятельно находить пути их устранения. Поэтому совершенствование методов контроля в начальной школе очень важно и связано с развитием у учащихся навыков самоконтроля.
   Итак, поскольку данная классификация учитывает все основные структурные компоненты учебной деятельности (организация, стимулирование и контроль), учитель начальной школы должен умело сочетать все вышеперечисленные методы.
   Еще одна весьма известная классификация методов обучения была разработана Е. Я. Голант с учетом уровня включенности обучающихся в учебную деятельность. Методы делятся на пассивные (учащиеся только слушают и смотрят – рассказ, объяснение, демонстрация, экскурсия) и активные (предполагают и самостоятельную деятельность детей – работа с книгой, лабораторный метод).
   В начальной школе используются обе группы методов, хотя в начале первого класса преобладают пассивные методы обучения.
   В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся дидактами И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным была разработана еще одна классификация методов обучения (рис. 6.6).

   Рис. 6.6. Классификация методов обучения (по И. Я. Лернеру, М. Н. Скаткину [122 - Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.])

   В соответствии с данной классификацией методы обучения следующие: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация, где учитель сообщает готовую информацию с помощью разных средств, а ученики ее воспринимают), репродуктивный (ученик воспроизводит учебные действия по заранее определенному алгоритму), метод проблемного изложения изучаемого материала (учитель ставит проблему и совместно с учениками находит пути ее решения), частично-поисковый (эвристический метод – учитель разбивает проблему на отдельные подпроблемы, ученики осуществляют отдельные шаги поиска ее решения), исследовательский (познавательная задача решается учениками самостоятельно).
   В практике начальной школы традиционно доминировали иллюстративно-объяснительный и репродуктивный методы, но новый стандарт переориентирует учителя на более широкое использование остальных методов.
   Как уже неоднократно отмечалось, в современной начальной школе приоритетной линией является развитие субъектных свойств младшего школьника, поэтому очевидно, что наиболее эффективными признаются активные методы обучения. Уже не только учитель должен задаваться вопросом: «Как учить?», но и младший школьник должен задумываться над вопросом: «Чему и как мне надо научиться?»
   Для этого обучение уже в начальной школе должно быть построено как процесс открытия учениками новых знаний и способов действий. Только так из пассивного слушателя ученик превратится в самостоятельную, критически мыслящую творческую личность, и здесь частично-поисковый и исследовательский методы наиболее значимы для достижения образовательных результатов. Учитель при их применении превращается из всезнающего и строгого контролера в консультанта, наставника, партнера по исследованию, тем самым создавая благоприятные условия для роста самостоятельности и субъектности ученика.
   Итак, на сегодняшний день дидактика располагает множеством методов обучения, эффективность реализации которых во многом зависит от индивидуальной методической системы педагога, способов и характера его взаимодействия с учащимися.
   Отдельные детали метода, его составные элементы называют методическими приемами.

   Прием – это деталь метода, элемент метода, его составная часть.

   Если с помощью метода происходит овладение основным содержанием учебного материала, то методические приемы обеспечивают наиболее эффективное усвоение отдельных вопросов предмета или темы. Каждый метод в зависимости от конкретных задач может быть реализован с помощью различных приемов. Поэтому в практике обучения каждый педагог использует широкий диапазон методических приемов. Например, работа с учебником может предполагать использование разных приемов (чтение вслух и про себя, составление плана текста, ответы на вопросы по нему, списывание, заполнение таблицы по тексту, пересказ текста, частичный пересказ и пр.). При работе с задачей используются демонстрация решения на наглядном материале, составление схемы, формулирование обратной задачи, развернутая запись решения, краткая запись и пр.
   В начальной школе особенно широко используются наглядные приемы, к которым относятся непосредственный показ отдельных действий, упражнений, а также изображений на таблицах, плакатах, демонстрация натуральных объектов, приборов.
   Методические приемы могут быть разной степени продуктивности, поэтому педагог каждый раз в рамках конкретной учебной ситуации отбирает приемы для решения той или иной учебной задачи. Творчество педагога проявляется в многообразии и целенаправленности использования методических приемов в рамках одного и того же содержания.
   Аналогичную мысль можно высказать и по поводу технологий обучения. Их разработка и применение требуют высочайшей творческой активности и профессионализма педагога, а владение педагогом разнообразными технологиями обучения дает возможность успешно реализовать ФГОС НОО и достигать гарантированных результатов в более короткие сроки. И сегодня уровень продуктивности работы учителя начальной школы во многом зависит не только от педагогического опыта, но и от возможности работать, используя новые образовательные технологии.
   Слово «технология» образовано о греч.: techne – искусство, мастерство, умение; logos – слово, понятие, учение, наука. Технология – знание об искусном, мастерском выполнении какой-либо деятельности. Технология проектируется, опираясь на заданный результат.
   Что же нового несет в обучение введение этого понятия, чем оно отличается от привычного – «методика обучения»?
   А. М. Кушнир полагает, что технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если». Поэтому любая педагогическая технология разрабатывается для достижения определенной учебно-воспитательной цели. Если метод обучения отвечает на вопрос «как учить?», то технология обучения отвечает на вопрос «как учить результативно?».
   Т. С. Назарова считает, что технология обучения – понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку она отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технология обучения – это, по сути, прикладная дидактика. Она обеспечивает эффективный перенос идеального процесса обучения в конкретные условия педагогической практики.
   Отметим основные характеристики педагогических технологий: последовательная ориентация на четко определенные цели и задачи, четкая этапность и последовательность педагогических действий, воспроизводимость педагогических процедур, жесткая управляемость педагогическим процессом, точное описание требуемых условий обучения, четкие критерии измерения и оценки результатов, оперативная обратная связь, гарантированность результата. [123 - Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практ. пособие / Авт. – сост. В. Г. Гульчевская, Е. А. Чекунова и др. 2-е изд. – М.: АРКТИ, 2011. С. 21.]
   Технологии инвариантны и не зависят от личностных качеств педагога и учащихся. За счет этих свойств они помогают эффективно и качественно выстроить процесс обучения любому педагогу.
   Конечно, никакая технология не может заменить живого, эмоционального реагирования на нестандартные ситуации. Поэтому использование технологий всегда дополняется конкретными методами и приемами, отбираемыми в данный конкретный момент и для реализации конкретных практических задач, связанных с обучением конкретных детей в конкретных условиях.
   Г. Ю. Ксензова по цели использования в образовательном процессе выделяет три основные группы технологий. [124 - Ксензова Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2005.]
   Первая группа объединяет технологии обучения, имеющие целью и основным результатом информирование, просвещение учащихся и организацию их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков. Это технологии объяснительно-иллюстративного обучения.
   В основе второй группы находятся технологии, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, для учета и развития индивидуальных особенностей школьников. Это личностно-ориентированные технологии обучения.
   В третьей группе рассматриваются технологии, в центре внимания которых – способ обучения, стимулирующий включение внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей. К ним относятся технологии развивающего обучения.
   В современной педагогической практике начальной школы наиболее востребованы технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения.
   Существуют попытки более детального разделения технологий обучения по следующим основаниям:
   • на основе личностной ориентации педагогического процесса: технологии педагогики сотрудничества, гуманно-личностная технология обучения Ш. А. Амонашвили, система Е. Н. Ильина (преподавание литературы как предмета, формирующего человека) и др.;
   • на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: игровые технологии, проблемное обучение, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е. И. Пассов), технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов), технология педагогических мастерских, технология обучения как учебного исследования, технология коллективной мыследеятельности (Д. Г. Левитес), технология развития критического мышления и пр.;
   • на основе эффективности управления и организации учебного процесса: технология С. Н. Лысенковой (перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении), технологии уровневой дифференциации на основе обязательных результатов (В. В. Фирсов), культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И. Н. Закатова), технология индивидуализации обучения (И. Унт, A. С. Границкая, В. Д. Шадриков), технология «Коллективный способ обучения» (В. К. Дьяченко), технология программированного обучения, коллективный способ обучения (КСО) (А. Г. Ривин, B. К. Дьяченко), групповые технологии, компьютерные (новые информационные) технологии обучения и др.;
   • на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала: «Экология и диалектика» (Л. В. Тарасов), «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), укрупнение дидактических единиц (УДЕ) (П. М. Эрдниев), реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М. Б. Волович) и др.;
   • частнопредметные педагогические технологии: технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н. А. Зайцев), технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В. Н. Зайцев), технология обучения математике на основе решения задач (Р. Г. Хазанкин), педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А. А. Окунев) и др.;
   • природосообразные технологии: природосообразное воспитание грамотности (А. М. Кушнир), технология саморазвития (М. Монтессори);
   • технологии развивающего обучения: общие основы технологий развивающего обучения, система развивающего обучения Л. В. Занкова, технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И. П. Волков, И. П. Иванов), личностно-ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская), технология ТРИЗ (Г. С. Альтшуллер и др.), технология саморазвивающего обучения (Г. К. Селевко) и др.;
   • педагогические технологии авторских школ: технологии школы адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде), модель «Русская школа», технология авторской школы самоопределения (А. Н. Тубельский), школа-парк (М. А. Балабан), агрошкола А. А. Католикова, школа завтрашнего дня (Д. Ховард) и др.
   Еще более развернутую и фундаментальную классификацию педагогических технологий дает Г. К. Селевко. [125 - Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.]
   При отборе технологий педагоги должны руководствоваться конкретными образовательными целями и задачами соответствующего периода обучения; особенностями осваиваемого предметного содержания; образовательными потребностями учащихся класса в целом и в данный период обучения; учебно-методической и материально-технической оснащенностью образовательного процесса; конкретными эргономическими и социальными условиями, в которых реализуется образовательный процесс в конкретном классе и в начальной школе в целом; степенью собственной профессиональной готовности к воспроизводству данной педагогической технологии и индивидуально-личностными качествами.
   Основной особенностью технологий обучения, используемых в начальной школе, является постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, реализующееся в условиях открытости и развивающее способность работать вместе, сообща, в команде, повышающее личностное отношение ученика к учебной задаче, формирующее младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
   Практическое применение методов, приемов и технологий обучения возможно только при использовании определенных средств обучения.

   Средства обучения – все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться.

   Традиционно средства обучения в педагогике делят на идеальные и материальные.
   Идеальные средства – это полученные ранее умения и знания, которые используют преподаватель и учащиеся для получения и освоения новых знаний.
   Сама речь учителя, изложение им материала в различных формах, на начальном этапе обучения в школе выступают в качестве средства обучения и являются крайне значимым источником информации. Поэтому к речи учителя начальных классов предъявляются высокие требования: она должна быть артикуляционно и грамматически правильной, точной и выразительной, образной, эмоциональной. Грамотно построенная, четко и эмоционально произнесенная фраза учителя позволяет младшим школьникам лучше осознать материал, надолго запомнить его.
   Материальные средства обучения представляют собой физические объекты, которые используются учащимися и учителем для детализированного обучения. Их делят на печатные (учебники, учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал, атласы и т. д.), наглядные плоскостные (карты, плакаты, иллюстрации и пр.), демонстрационные (макеты, стенды, гербарии, муляжи и пр.), электронные образовательные ресурсы (мультимедийные учебники, энциклопедии, сетевые образовательные ресурсы и т. д.), аудиовизуальные (слайды, образовательные видеофильмы, учебные фильмы и т. п.), учебные приборы (колбы, компас и т. п.), спортивное оборудование (гимнастическое оборудование, мячи, спортивные снаряды и т. д.) и пр.
   На сегодняшний день наибольшее внимание уделяют аудиовизуальным и мультимедийным средствам. Они обеспечивают индивидуализацию учебного процесса, диалоговый режим обучения, обратную связь в процессе обучения, поиск информации из более богатого контента источников, организацию коллективной и групповой работы, моделирование изучаемых процессов и явлений.
   Кроме того, все средства обучения условно можно разделить на средства учения (чаще используются учащимися, реже – преподавателями) и средства преподавания (используются в большинстве случаев учителем), а по ведущей чувствительной модальности можно выделить визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства.
   Средства обучения, помогая организовывать познавательную деятельность обучающихся, составляют систему, являющуюся производной от общей системы учебного предмета. Они по-разному могут использоваться для различных дидактических целей.
   Еще одним значимым дидактическим понятием является понятие форм организации обучения. Форма обучения – это способ организации учебного процесса, который и определяет его внутреннюю структуру и внешние связи.

   Форма организации обучения – способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом (В. И. Загвязинский).

   Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М. И. Махмутов, И. М. Чередов, П. И. Пидкасистый и др.).
   По способу обучения выделяют индивидуальные, индивидуально-групповые, групповые и коллективные формы организации учебного процесса.
   Индивидуальная форма обучения, являясь одной из старейших, предполагает работу педагога с отдельным учеником. В современной школе она используется чаще как форма дополнительной работы или в ситуации, когда у ребенка нет возможности посещать школьные занятия (например, в силу особенностей здоровья).
   Индивидуально-групповая форма работы предполагает занятие с группой учащихся, уровень которых может быть различен, что требует индивидуальной помощи конкретным детям. Такая форма организации обучения часто используется педагогами в начальной школе при организации самоподготовки в группах продленного дня.
   Групповая форма организации обучения позволяет учителю по-разному осуществлять работу с несколькими группами учащихся, дает большую самостоятельность ученикам в освоении материала. Эта форма обучения основана прежде всего на учебном сотрудничестве детей. Например, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, занимаются без пошагового учительского руководства и контроля, вырабатывают в группе общее решение.
   Групповая работа, являясь давно известной формой, до сих пор несет в себе черты инновационного обучения: самостоятельное добывание учащимися знаний в результате организации поисковой деятельности, субъект-субъектные отношения участников совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация – все это делает данную форму весьма привлекательной. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий, как проектное обучение (В. Х. Кильпатрик), блочно-модульное обучение (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене), адаптивная система обучения (А. С. Границкая), коллективный способ обучения (В. К. Дьяченко) и др.
   При правильном педагогическом руководстве и управлении групповая работа способствует обучению работе в коллективе сверстников.
   Младшие школьники в процессе такой деятельности учатся ставить и осознавать общую цель, целесообразно распределять обязанности, понимать взаимную зависимость и взаимную ответственность. Кроме того, можно отметить, что поскольку перед школой стоит социальный заказ общества – воспитание личности, способной взаимодействовать с другими людьми, то групповая форма организации обучения уже в начальной школе особенно актуальна.
   Использование групповой работы в обучении младших школьников требует серьезной предварительной подготовки, направленной на установление правил работы в группе. Группы могут формироваться разными способами: по желанию, по выбору лидера, по решению учителя, случайным образом. Оптимальная численность группы – от трех до шести человек.
   И наконец, коллективная форма организации обучения предполагает совместное решение общей познавательной задачи всем классом.
   К формам организации текущей групповой работы в начальной школе можно отнести урок, домашнюю учебную работу, самоподготовку в группе продленного дня, экскурсию, предметный кружок, дополнительные учебные занятия и пр.
   Необходимость домашней работы младших школьников обусловлена не столько решением чисто дидактических задач, таких как закрепление знаний, совершенствование умений, навыков, полученных на уроке, сколько реализацией воспитательных задач, заключающихся прежде всего в формировании у школьников навыков самостоятельной работы.
   Домашняя учебная работа учащихся значимо отличается от классной тем, что происходит без непосредственного руководства педагога. Школьник самостоятельно определяет время, темп, последовательность выполнения заданий. Для этого у ученика уже должны быть в определенной степени сформированы регулятивные универсальные учебные действия, позволяющие ему самостоятельно ставить цель работы и учебного задания, планировать, контролировать и оценивать собственную деятельность по их выполнению, вносить в случае необходимости коррективы в процесс и результат деятельности. Все это представляет значительные трудности для младшего школьника. Именно поэтому учителю надо тщательно инструктировать учащихся по выполнению задания, учить детей задавать вопросы по домашнему заданию, иногда даже совместно разбирать некоторые примеры, демонстрируя образец их выполнения.
   Важно понимать, что домашняя работа не призвана реализовать все, что дети не успели во время урока, она нацелена на систематизацию, закрепление знаний, воспитание значимых свойств личности, развитие устойчивой учебной мотивации, поэтому учитель должен с особой тщательностью продумывать содержание и объем домашних заданий.
   Исходя из дидактических целей можно выделить три вида домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; требующие применения полученных знаний на практике. Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т. п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.
   Самоподготовка в группе продленного дня реализует те же задачи, но под руководством воспитателя группы, является значимой стороной преемственности классного руководителя и педагога группы продленного дня.
   В процессе самоподготовки дети учатся выполнять домашние задания самостоятельно, сосредоточенно, аккуратно, в определенном порядке, рационально используя время, отведенное на работу.
   Основными структурными элементами самоподготовки являются:
   • организация начала самоподготовки;
   • подготовка к самостоятельной работе;
   • самостоятельная работа детей;
   • самооценка, взаимопроверка, оценка работы;
   • подведение итогов работы.
   На каждом этапе самоподготовки воспитатель выступает в роли организатора учебного процесса, совместно с детьми устраняя возникающие у них трудности и поддерживая их в доведении каждого учебного действия до завершения. Одним из основных требований к организации самоподготовки является реализация творческого подхода, исключающая копирование урока, предполагающая отказ от каких-либо наказаний и поощрение настойчивости и самостоятельности школьников при выполнении домашней работы.
   Еще одной эффективной формой обучения является экскурсия, которая дает возможность в естественных условиях знакомить учащихся с элементами социального опыта. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся.
   Значение экскурсий в начальной школе очень велико, поскольку они служат прежде всего обогащению чувственного опыта учеников, способствуют реализации принципа наглядности, устанавливают связь теории с практикой, обучения с жизнью, способствуют решению задач эстетического воспитания. В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как природоведческие, литературные, производственные и т. п. По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического процесса – вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми. Любой вид экскурсии входит в общую систему работы, применяется в связи с другими организационными формами, поэтому педагог должен заранее определять, при изучении каких тем, рассмотрении каких вопросов экскурсия наиболее целесообразна, заранее намечать задачи, план и методы проведения. [126 - Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997.]
   Благодаря предметным кружкам в начальной школе дети углубляют знания и, что важно, учатся применять их во внеурочной жизни. Еще одна значимая сторона данной формы обучения – это опора в деятельности на интересы учащихся, формирование устойчивой познавательной мотивации. Кружок является в то же время самым первым шагом младших школьников в науку, поскольку предполагает более серьезное погружение в определенную предметную область, формирует исследовательские навыки.
   Во многом эффективность работы кружка зависит от руководителя. От его таланта, заинтересованности данной областью знаний, организационных умений зависят пыл и результативность юных исследователей.
   Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.
   Все эти формы широко представлены в современной начальной школе, но остановимся подробнее на уроке, поскольку, несмотря на свою более чем 500-летнюю историю, эта форма является наиболее значимой и преобладающей в школе.

6.2. Урок в начальной школе как ведущая форма организации обучения

   Ведущей формой организации обучения в начальной школе является урок. В этой форме представлены все компоненты учебного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению, все его дидактические элементы.

   Урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы, средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития, воспитания в процессе обучения (М. И. Махмутов).

   В ходе истории модернизации образования меняются цели, требования к результатам обучения, содержанию, методам, технологиям в начальной школе, появляются новые технические средства, поэтому и сам урок, оставаясь ведущей формой организации обучения в начальной школе, также находится в процессе постоянных изменений.
   Опираясь на исследования современных дидактов (В. И. Загвязинский, Г. И. Вергелес, Н. Ф. Виноградова и др.), можно выделить следующие пути обновления данной формы в начальной школе.
   Во-первых, углубленное понимание современным учителем целей урока. Уже говорилось ранее, что требования к планируемым результатам освоения основных образовательных программ структурируются по основным задачам начального образования и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты, а основным результатом урока теперь становится освоение обобщенных способов действий, универсальных учебных действий и достижение новых уровней развития личности.
   Во-вторых, направленность урока на воспитание учащихся. Урок всегда оказывает воспитательное воздействие, но оно может быть разным. За счет чего же происходит воспитание младших школьников на уроке? Посредством осознания и принятия учащимися целей и задач урока, отбора соответствующего содержания и выбора методов, самой организации учебной деятельности, ценностной направленности личности учителя. Даже оформляя классное помещение, педагог начальной школы уже формирует определенное ценностное отношение к учебной деятельности в целом.
   В-третьих, направленность урока на развитие учащихся. На каждом уроке необходимо создавать условия для развития интеллектуальной сферы (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), творческих способностей, для формирования познавательных, коммуникативных, регулятивных универсальных учебных действий, эмоционально-волевой сферы, двигательной сферы.
   В-четвертых, создание на уроке оптимальных условий для овладения знаниями, умениями и навыками каждым учеником, для развития личности каждого ученика, для актуализации личного опыта учащихся, который включает познавательный и нравственно-эмоциональный опыт. Каждый ребенок на уроке должен иметь возможность почувствовать себя успешным, и ориентация на среднестатистического ученика – один из главных недостатков урока. Когда-то выдающегося педагога, психолога начала XX в. Павла Петровича Блонского спросили, чем хороший учитель отличается от плохого, если знания методики и предмета у них одинаковые, на что он ответил: «…для хорошего учителя все ученики разные, а для плохого – одинаковые». [127 - Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 56.]
   Действительно, порой педагогам кажется, что при достаточно большой наполняемости классов в начальной школе невозможно создать условия для реализации и развития каждого ребенка. Грамотное сочетание индивидуального и дифференцированного подхода снимает этот недостаток.
   В-пятых, полноценность содержания урока, то есть соответствие содержания многоаспектным задачам урока, научность, связь теории с практикой, реализация внутрипредметных и межпредметных связей, направленность на формирование системы знаний, универсальных учебных действий, учебной деятельности.
   В-шестых, совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения, включающего гармоничное сочетание на уроке познания, практической деятельности и общения; постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности; сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта; использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств; усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока. В связи с этим идут поиски гибкой и вариативной структуры и происходит расширение типологии урока.
   В-седьмых, постоянный контроль не только за результатом, но и за процессом работы, который позволяет установить, как учащиеся овладевают материалом, и вовремя вмешаться, чтобы не закреплять ошибки.
   И конечно, непременным требованием является организационная, логическая и психологическая целостность урока.
   Организационная целостность предполагает строго определенное время начала и завершения урока, готовность к уроку учителя и учащихся, целесообразное использование времени на уроке.
   Логическая четкость и завершенность предусматривают продуманность содержания урока и его последовательное рассмотрение, завершенность каждой структурной части урока, выделение главного в ней, обобщение и подведение итогов урока.
   Психологическая завершенность предполагает достижение цели урока, решение его задач, осознание детьми того, что они узнали на уроке, появление у учащихся желания больше узнать об изученном предмете.
   Сейчас основным результатом обучения в начальной школе являются умение учиться, способность к самосовершенствованию, которые формируются в результате овладения младшими школьниками универсальными учебными действиями.
   Как это достигается? Что должно меняться в позиции педагога на уроке, чтобы ребенок овладевал умением учиться, чтобы он развивался как субъект учебной деятельности?
   Для того чтобы младший школьник стал субъектом, он должен испытывать со стороны учителя на уроке соответствующее отношение к себе. Поэтому урок становится менее жестко регламентированным, более динамичным и вариативным, направленным в большей степени на активное и продуктивное взаимодействие (педагог ведет обучающихся по пути субъективного открытия нового знания, управляет активной познавательной, проблемно-поисковой, исследовательской деятельностью учащихся, создает условия для появления у детей мотива к самообучению, саморазвитию). Если классический урок в начальной школе преимущественно направлен на изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, на формирование предметных умений и навыков учащихся, то цели современного урока – формирование и развитие личности младшего школьника. Этот новый подход видоизменяет и деятельность педагога на уроке (табл. 6.2).
   Между тем структура урока при всей ее вариативности не может быть случайной. Она должна отражать закономерности и логику процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления, закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся как способа его индивидуального познания (М. И. Махмутов).
   В реальном педагогическом процессе актуализация, формирование новых понятий и способов деятельности, применение усвоенного выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока (П. И. Пидкасистый). Последовательность этих элементов и их содержательное соотношение на конкретном уроке могут быть различными. Мастерство учителя проявляется в разработке методической подструктуры каждого урока.
   Уроки классифицируют исходя из дидактической цели, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Выделяются следующие типы уроков: уроки изучения нового учебного материала; уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).
   В урок изучения нового материала входит усвоение новых понятий, способов деятельности. Значительное место на данном уроке отводится освоению нового знания, формированию новых умений, хотя, конечно, имеют место повторение и отработка ранее пройденного. Такой урок может проводиться в виде беседы, урока исследовательского типа (например, практических самостоятельных работ), урока-экскурсии, киноурока и пр.
   Учитывая требования ФГОС НОО, для повышения познавательной активности младших школьников педагоги начальной школы все чаще используют на этих уроках технологии проблемного, проектного обучения, технологии развития критического мышления.

   Таблица 6.2. Сравнительная характеристика деятельности учителя в закрепившейся традиционной ситуации и в условиях ФГОС нового поколения [128 - Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: метод, пособие. – СПб.: КАРО, 2013.]

   Уроки совершенствования знаний, умений и навыков призваны систематизировать, обобщить новые знания учащихся, научить применять их на практике, сформировать необходимые учебные умения и навыки.
   Примерами этого типа уроков в начальной школе являются уроки, включающие разнообразные самостоятельные, практические, лабораторные работы, уроки-экскурсии. На данных уроках помимо закрепления и применения знаний и умений на межтематическом уровне в рамках одного предмета и межпредметном уровне происходит и усвоение элементов нового знания.
   Обобщающий урок помогает установить связи между темами и содержанием отдельных уроков, разделами, понять системный характер изучаемого предмета. Итоговое повторение проводится на отдельных уроках и в конце каждой темы.
   Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков прежде всего нацелены на установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями, способами деятельности по материалу, изученному в течение определенного периода. В начальной школе это могут быть не только уроки, на которых осуществляется письменная проверка знаний, но и уроки-праздники, уроки-путешествия, уроки-соревнования, уроки-концерты, где младшие школьники овладевают опытом переноса знаний, умений в новые нестандартные ситуации.
   В практике работы начальной школы преобладающим является урок, на котором решается сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока называют комбинированным (смешанным). Существуют различные варианты структуры комбинированного урока (табл. 6.3).

   Таблица 6.3. Примерные варианты структурного построения комбинированного урока

   В целом структура комбинированного урока является гибкой и подвижной и во многом определяется его целями, а также мастерством и творчеством педагога. В последние десятилетия в начальном образовании все активнее стали использоваться интегрированные, театрализованные уроки, уроки-практикумы, уроки-экскурсии, уроки-путешествия, уроки-дискуссии, уроки-соревнования, уроки с дидактической, ролевой игрой, уроки-консультации, уроки-интервью и пр.
   Нестандартные уроки прежде всего способствуют поддержанию устойчивого интереса учащихся к учению, оказывают положительное эмоциональное воздействие на детей, снимают напряжение, благодаря чему у учащихся формируются более прочные, глубокие знания, способы учебной деятельности. Отличительные признаки таких уроков – самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи, необычные условия работы, активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях, творческий характер деятельности учащихся.
   Конечно, только из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения. Но нешаблонность, творческий характер деятельности, разнообразие методических приемов в работе учителя начальной школы являются важным условием эффективности обучения младших школьников.
   Существуют различные типологии уроков (Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, Л. Г. Петерсон, А. К. Дусавицкого, А. В. Хуторского и др.), но основным требованием к современному уроку является реализация деятельностного подхода, заключающаяся в том, что ученик добывает знания сам, а не получает их в готовом виде, осознает содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании. Так, технология реализации деятельностного метода в обучении по Л. Г. Петерсон включает следующие компоненты:
   • мотивация к учебной деятельности;
   • актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии;
   • выявление места и причины затруднений;
   • построение проекта выхода из затруднения;
   • реализация построенного проекта;
   • первичное затруднение во внешней речи;
   • самостоятельная работа с самопроверкой;
   • включение в систему знаний;
   • рефлексия деятельности на уроке. [129 - Петерсон Л. Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…». Построение непрерывной сферы образования. – М.: АПК и ППРО; УМЦ «Школа 2000…», 2007.]
   Кроме того, в современной начальной школе широко распространены и модели уроков, выполненных в соответствии с алгоритмом определенной образовательной технологии. Например, уроки в технологии развития критического мышления или уроки в рамках технологии КСО (коллективного способа обучения).
   Между тем очевидно, что проектирование и реализация учебного процесса на современном уроке требуют от самого педагога творческого подхода к профессии (табл. 6.4).

   Таблица 6.4. Характеристики продуктивного и непродуктивного построения урока [130 - Педагогические технологии: учеб. пособие / Авт. – сост. Т. П. Сальникова. – М.: Сфера, 2005. С. 37–39.]

   Для более продуктивной организации урока педагог активно занимается предварительным планированием. Прогностические способности выступают как определяющие.
   Сначала учитель составляет рабочую программу по предмету, потом рабочий план, указывая последовательность изучения тем и конкретные календарные сроки изучения. Для работы по каждой теме составляется тематический план, включающий определенную совокупность уроков, что позволяет выстроить их в определенную систему, создавая тем самым условия для формирования у учащихся целостных и системных представлений и способов деятельности. В тематическом плане указываются темы и цели уроков, их типы, необходимые для изучения темы ресурсы, определяются формируемые знания, умения и навыки, межпредметные связи, темы и виды самостоятельных работ и ожидаемый образовательный результат. Наиболее распространена модель тематического планирования, включающая такую последовательность:
   • уроки последовательного изучения ключевых вопросов темы/вводные уроки;
   • уроки закрепления изученного материала;
   • уроки повторения, систематизации и обобщения знаний, умений и навыков;
   • уроки контроля результатов обучения.
   Завершается процесс проектирования поурочным планированием, в ходе которого готовятся конспекты (развернутые планы) уроков.
   Каждый урок в начальной школе – это импровизация, так как свои замыслы педагог воплощает в непосредственном общении с учащимися в условиях слабой предсказуемости. Поэтому огромное значение имеет процесс подготовки учителя к уроку.
   Выделим основные этапы подготовки учителя к уроку:
   1) диагностика – это этап сбора информации о конкретных условиях проведения урока (мотивах, интересах, реальных возможностях, особенностях обученности учащихся, затратах времени на разные виды деятельности);
   2) прогнозирование – оценка различных вариантов будущего урока, выбор оптимального исходя из соотнесения планируемых результатов и факторов, препятствующих их достижению. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к следующему этапу подготовки урока, если нет – педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние которых он может менять (И. П. Подласый);
   3) проектирование урока – программа управления деятельностью учащихся на уроке. Формы проектирования урока: план, конспект, технологическая карта, методическая разработка. Отметим, что начинающим педагогам надо обязательно писать подробные конспекты урока, чтобы четко представлять, ради чего делается каждое задание, звучит каждый вопрос, к какому ответу, решению необходимо привести учащихся. В процессе такой подготовки более отчетливо формируется замысел самого урока, выбираются более эффективные методы и приемы его реализации.
   Технологическая карта – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения.

   Технологическая карта в дидактическом контексте – это проект учебного процесса, в котором представлено описание всех действий его участников от цели до результата.

   Технологическая карта урока – это способ его графического проектирования, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть цели урока, его этапы, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся (табл. 6.5).

   Таблица 6.5. Пример технологической карты урока

   Технологической карте прежде всего присущи структурированность и интерактивность, она позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, спроектировать образовательный процесс с учетом цели освоения темы и всего предмета в целом, гибко использовать эффективные приемы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения, осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
   Кроме того, создание технологической карты позволяет учителю осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы урока от цели до конечного результата, определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков), определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами обучения), определить универсальные учебные действия, которые формируются в процессе изучения. Использование технологической карты облегчает педагогу осуществление рефлексии своей деятельности, структурируя процесс анализа достижения запланированных образовательных результатов.
   В качестве критериев результативности урока в условиях реализации образовательных стандартов можно выделить следующие:
   • цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику;
   • учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие;
   • используются формы, методы и приемы обучения, повышающие активность учащихся в учебном процессе;
   • учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы;
   • учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения;
   • на уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки;
   • учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися;
   • учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика;
   • учитель специально планирует коммуникативные задачи урока;
   • учитель принимает и поощряет собственную позицию ученика;
   • стиль, тон отношений на уроке создают атмосферу сотрудничества, сотворчества;
   • на уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик». [131 - Лукьянова М. И. Современный урок и требования ФГОС // Народное образование. – 2012. № 8. С. 212–219.]

6.3. Система формирования учебной деятельности младших школьников Г. И. Вергелес

   Совершенствование в процессе обучения учебной деятельности и ее субъекта должно быть обеспечено за счет не только внимания к ее содержанию, выбору методов, форм, средств, технологий, методических приемов, но и целенаправленного формирования ее операционной стороны.

   Формирование учебной деятельности – это управляемый процесс постепенной передачи отдельных компонентов учебной деятельности от учителя к ученику.

   В 1980-х гг. на кафедре педагогики и психологии начального обучения ЛГПИ (ныне РГПУ) им. А. И. Герцена были предприняты исследования, рассматривающие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения (А. И. Раев, Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеева, Л. Н. Кутергина, Л. И. Петрова, Н. Ф. Голованова и др.). Исходили прежде всего из известного положения, что учебная деятельность выступает в младшем школьном возрасте как ведущий вид деятельности, обеспечивая формирование основных новообразований этого возраста, определяя умственное и нравственное развитие ребенка.
   Таким образом, основной задачей, стоящей перед начальной школой, по мнению авторов данной концепции, является задача оптимизации учебной деятельности младших школьников, при решении которой необходимо не только добиваться усвоения определенных программой знаний, но и развивать соответствующие свойства субъекта учебной деятельности, обеспечивающие активность и самостоятельность ребенка на последующих возрастных этапах.
   Очевидно, что достижение такого эффекта формирования учебной деятельности, который обеспечивает становление школьника как ее субъекта, возможно лишь в том случае, когда оно будет выступать как целостное педагогическое явление, поэтому Г. И. Вергелес [132 - Вергелес Г. И. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности): учеб. – метод. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – СПб., 2015.] была разработана система формирования учебной деятельности.
   Учебная деятельность – это деятельность по решению учебных задач, ее результат может быть внешним, выраженным в конкретном решении, и внутренним, связанным с развитием самого субъекта деятельности. Наиболее значимым является именно внутренний результат. Отличие учебной задачи и выражается в том, что цель и результат ее решения состоят в изменении самого субъекта. Эти изменения заключаются в овладении определенными способами деятельности.
   В качестве концептуальных основ в разработанной Г. И. Вергелес системе формирования учебной деятельности рассматриваются: 1) построение учебной деятельности как модели трудовой; 2) формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов; 3) формирование учебной деятельности в процессе реализации межпредметных связей.
   Реализации дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников будет способствовать построение обучения с учетом следующей системы дидактических условий:
   • системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;
   • единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов в формировании учебной деятельности;
   • осознание всех формируемых компонентов учебной деятельности;
   • повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности;
   • единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности в процессе ее формирования;
   • целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью;
   • формирование в единстве содержательных, операционных и мотивационных компонентов учебной деятельности.
   Излагаемая ниже последовательность формирования учебной деятельности младших школьников по Г. И. Вергелес представляет собой педагогическую технологию. Педагогическая технология – это категория процессуальная, описывающая алгоритм совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, оцениванию, корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата наиболее эффективными способами при обеспечении комфортных условий всем участникам образовательного процесса.
   На основе понимания учебной деятельности как процесса решения учебных задач автором были выделены следующие структурные компоненты: анализ, принятие учебной задачи, актуализация необходимых знаний и умений, составление плана, практическое решение, контроль, оценка решения конкретно-практической и учебной задачи. Важно отметить, что данная система формирования учебной деятельности предполагает определение четкой последовательности в работе учителя и ученика и может быть реализована в рамках любой из действующих программ начального образования.
   Процесс формирования учебной деятельности включает следующие этапы.
   Первый этап направлен на то, чтобы вызвать интерес к учебной деятельности, желание овладеть ею, сформировать у учащихся представление об учебной задаче, учебной деятельности, показать ее значимость в жизни человека. Прежде всего необходимо вызвать у учащихся желание включиться в процесс решения задачи, осознать значимость умения решать задачи в процессе обучения. Одной из целей данного этапа является показ учащимся специфики учебных задач, их отличия от задач конкретно-практических. Важно, чтобы младшие школьники осознали, что одна и та же задача в зависимости от цели может быть как конкретно-практической, так и учебной. Кроме того, на этом этапе надо обучить общим приемам анализа задачи. Для того чтобы анализ задачи был качественным, необходимо формировать у учащихся представления о сущности самой задачи, ее структуре, знание о том, как следует вести анализ задачи.
   По мнению Г. И. Вергелес, успешное формирование учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач может быть обеспечено лишь в том случае, когда сам учитель достаточно четко дифференцирует учебную задачу и задачу конкретно-практическую, видит структуру процесса решения учебных задач, владеет методикой формирования как конкретных, так и инвариантных способов деятельности.
   Цель второго этапа – ознакомить младших школьников со структурой учебной деятельности, раскрыть значение каждого структурного компонента для ее успешного осуществления. На данном этапе учащиеся должны осознать структуру учебной деятельности, увидеть взаимосвязь компонентов процесса решения учебной задачи, понять значимость осуществления каждого из них для решения задачи, для овладения учебной деятельностью. Так, чтобы показать школьникам, насколько значим анализ задачи, Г. И. Вергелес предлагает использовать типичные учебные ситуации, возникающие на уроке, связанные с тем, что учащиеся допускают ошибки в анализе, которые не позволяют справиться с задачей. Младшие школьники постепенно начинают понимать, что возможность использования имеющихся знаний во многом обусловлена качественным анализом задачи, в процессе которого становится ясно, на какие именно знания нужно опираться, чтобы решить задачу. При этом учащиеся должны убедиться в важности овладения не только содержательными, но и операционными знаниями.
   Аналогичным образом учащиеся в практической деятельности на уроке могут убедиться в том, что отсутствие планирования или контроля в процессе учебной деятельности ведет к ошибкам в ее осуществлении. Составление плана, контроль постепенно начинают восприниматься школьниками как важные процессуальные компоненты структуры учебной деятельности.
   По мере проведения подобной работы Г. И. Вергелес рекомендует использовать карточки, на которых представлены уже рассмотренные процессуальные компоненты структуры решения учебных задач, а после того, как школьники убеждаются в важности выполнения каждого из них в их тесной взаимосвязи, им предлагается подумать, обеспечивают названные компоненты решение учебной задачи или приводят лишь к решению задачи конкретно-практической, есть ли в перечисленных процессуальных компонентах указание на то, что нужно не просто решить задачу, а научиться решать подобные задачи. Результатом обсуждения может стать выделение еще трех компонентов учебной деятельности: принятие учебной задачи (нужно понять, чему будем учиться, решая задачу), осознание способов деятельности (рассказать себе, какие действия надо выполнить, чтобы правильно ее решить), оценка того, чему удалось научиться, решая задачу. В ходе коллективной работы карточкам, на которых содержалось описание данных компонентов, находится место в общей структуре учебной деятельности.
   Как отмечает автор данной системы, работу в этом направлении целесообразно вести не только на втором этапе, а постоянно по мере знакомства учащихся с программным материалом, предполагающим овладение теми или иными конкретными умениями.
   На третьем, четвертом и пятом этапах формируются отдельные структурные компоненты учебной деятельности. На третьем этапе данное формирование осуществляется на конкретном содержании отдельных учебных предметов, на четвертом – на основе установления внутрипредметных связей, на пятом – в процессе реализации межпредметных связей.
   На каждом из этих этапов важно не только формировать отдельные компоненты учебной деятельности, но и показывать школьникам место каждого из них в структуре целостной учебной деятельности. Определение временных рамок этапов затруднено, так как время, необходимое для овладения каждым из компонентов, различно. Между тем осознание учителем последовательности этапов делает сам процесс более целенаправленным и последовательным.
   Шестой, седьмой и восьмой этапы ставят своей целью формирование учебной деятельности во всей системе входящих в нее действий. И в данном случае целостная структура учебной деятельности сначала (на шестом этапе) формируется на конкретном содержании отдельных учебных предметов, затем в процессе установления внутрипредметных связей (седьмой этап) и, наконец, на основе реализации межпредметных связей (восьмой этап).
   Последовательность формирования, предусматривающая последовательное повышение меры обобщения, та же, что и на третьем, четвертом и пятом этапах: сначала учащиеся выделяют целостную структуру учебной деятельности при выполнении конкретных заданий, потом сопоставляют процессуальную структуру учебной деятельности при решении задач, построенных на одном предметном содержании, а затем работа осуществляется на уровне межпредметного обобщения.
   Важно стремиться к тому, чтобы школьники выполняли каждое учебное задание осознанно, то есть не только могли правильно выполнить его, но и способны были объяснить, почему сделали именно так. Г. И. Вергелес отмечает, что сопоставление структуры решения учебных задач, выполняемых на различном предметном содержании, должно вестись постоянно. После того как учитель убедился в том, что дети вполне осознанно выделяют общие компоненты структуры учебной деятельности, он может предложить детям сформулировать те действия, которые необходимо выполнить, чтобы решить любую учебную задачу.
   На девятом этапе формирование целостной структуры учебной деятельности осуществляется в процессе ее практического использования при решении учебных задач разного предметного содержания. Отмечая концептуальную важность этого этапа, Г. И. Вергелес указывает на то, что овладение деятельностью не заканчивается процессом интериоризации, оно включает в себя и процесс экстериоризации, который обеспечивает дальнейшее овладение деятельностью, то есть используемые на данном этапе приемы должны помочь учащимся увидеть, что выполнение каждого задания выступает как проявление ранее усвоенных общих закономерностей.
   На данном этапе учащиеся могут работать с памяткой, содержащей перечень всех необходимых действий. Имея ее перед глазами, школьники объясняют, в чем в соответствии со спецификой предложенного задания заключается выполнение того или иного действия. Таким образом, обобщенная структура учебной деятельности используется школьниками в процессе решения задач, построенных на материале различных учебных предметов, причем сначала она применяется детьми к задачам знакомых видов, а впоследствии к таким, которые строятся на новом материале.
   Автор отмечает, что в реальном обучении все выделенные этапы сосуществуют, поскольку продвижение учащихся в овладении тем или иным компонентом структуры учебной деятельности (с точки зрения ее состава и процесса) в каждый отдельный отрезок времени может оказаться различным. На каждом из этапов с помощью разнообразных приемов создаются те дидактические условия, которые могут реализовать выделенную систему дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников.
   Для диагностики уровня сформированности учебной деятельности Г. И. Вергелес была разработана система показателей. Остановимся на ней подробно.
   О целенаправленности учебной деятельности можно судить по следующим характеристикам: 1) в какой мере оказывается доступным для ученика разграничение учебной задачи и задачи конкретно-практической, видение специфики учебной деятельности; 2) по степени самостоятельности в определении цели учебной деятельности; 3) по умению не только определять цель, но и действовать в соответствии с поставленной целью; 4) по способности целенаправленно осуществлять каждый из этапов процесса решения учебной задачи.
   Уровень осознания учебной деятельности определяется степенью осознанности каждого из этапов решения учебной задачи. Ученик должен осознавать цели, структуру учебной деятельности, последовательность необходимых для ее осуществления операций, изменения, которые происходят не только с предметом деятельности, но и с ним самим. Как уже отмечалось ранее, об осознанном овладении учебной деятельностью говорит совпадение правильного фактического выполнения составляющих ее действий и верной их словесной формулировки, то есть задания, направленные на изучение особенностей осознания учебной деятельности, должны требовать как фактического осуществления деятельности, так и вербального выражения имевших место операций.
   О степени обобщенности можно судить по способности учеников решать задачи в условиях близкого и далекого переноса, а также по характеру осознания цели учебной деятельности, ее процессуальной структуры. Г. И. Вергелес настаивает на том, что только соотнесение словесной формулировки с практическим выполнением действий позволит увидеть, в какой мере учащиеся овладевают инвариантными способами деятельности.
   О плановости учебной деятельности говорят соответствие структуры осуществляемой деятельности поставленной цели, возможность предварительного определения структуры деятельности до ее выполнения, предвосхищение результата, полнота операций, степень их оптимальной последовательности.
   Устойчивость учебной деятельности определяется постоянством качественных характеристик деятельности как в аналогичных условиях, так и в условиях близкого и далекого переноса, длительностью сохранения уровня сформированности учебной деятельности.
   Степень самостоятельности младших школьников в осуществлении учебной деятельности проявляется по мере помощи при определении цели, выполнении отдельных компонентов учебной деятельности и деятельности в целом, при необходимости дать словесное обоснование осуществляемым действиям. Судить об уровне самостоятельности учебной деятельности можно и по тому, способен ли школьник выполнять задания не только репродуктивного, но и творческого характера.
   Отношение к учебной деятельности может быть определено по характеру эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью, по тому, насколько для учащихся характерно стремление по собственному желанию выполнять учебную деятельность, какое место в объеме всей деятельности школьников занимает именно учебная деятельность, насколько учащийся осознает мотив выполнения конкретного задания, решения определенной учебной задачи, значимость овладения учебной деятельностью в целом.
   Крайне значимо, что анализ учебной деятельности младших школьников, построенный на основе данных показателей, не только позволит констатировать имеющиеся достижения в формировании у младшего школьника умения учиться, но и даст возможность определить, каким особенностям учебной деятельности должно быть уделено больше внимания.
   Анализ опыта работы по системе Г. И. Вергелес позволяет говорить о том, что целенаправленное и последовательное формирование учебной деятельности обеспечивает в определенной степени развитие универсальных учебных действий уже в младшем школьном возрасте.

6.4. Проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников

   Важнейшей задачей современной системы начального образования является ориентировка на достижение метапредметных результатов. Метапредметные результаты отражают овладение учеником системой универсальных учебных действий (УУД), позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные задачи.
   УУД – это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания. Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений на основе формирования умения учиться. Таким образом, эффективность обучения определяется диапазоном и уровнем освоенных видов универсальных действий.

   В широком значении универсальные учебные действия (УУД) – это умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
   В узком значении УУД – это совокупность способов, действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса обучения.

   УУД обеспечивают возможности учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения (ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности), создают условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, обеспечивают успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
   Выделяют три группы универсальных учебных действий: познавательные, коммуникативные и регулятивные. Характеристика УУД дается в нескольких документах, поэтому задача учителя – систематизация всех положений и определение практических способов формирования УУД в рамках конкретного предмета. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД. Между тем учитель должен осознавать тот факт, что УУД представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяются его отношениями с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития, что «универсальность» возможно получить, только если целенаправленная и систематическая работа будет проводиться на всех предметах.
   Группа познавательных УУД представлена общеучебными, логическими, знаково-символическими действиями, а также действиями постановки и решения проблем.
   К общеучебным действиям относятся:
   • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
   • поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
   • структурирование знаний;
   • осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
   • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
   • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
   • смысловое чтение, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
   • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
   Группа логических универсальных учебных действий включает:
   • анализ объектов с выделением признаков (существенных, несущественных);
   • синтез (составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих элементов);
   • сравнение, классификацию объектов по выделенным признакам;
   • подведение под понятие, выведение следствий;
   • установление причинно-следственных связей;
   • построение логической цепи рассуждений;
   • доказательство;
   • выдвижение гипотез и их обоснование.
   Знаково-символические действия представлены действиями моделирования и преобразования модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
   И наконец, к действиям, связанным с постановкой и решением проблемы, относят формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера, оформление и презентацию решения проблемы.
   Формирование познавательных универсальных учебных действий происходит в контексте деятельности младшего школьника на разных учебных предметах. Влияние специфики учебного предмета на освоение универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач учебных предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации. [133 - Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина Н. Г., Молчанов С. В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008.]
   Что касается коммуникативных универсальных учебных действий, то в фундаментальном ядре содержания общего образования коммуникативные УУД рассматриваются достаточно широко с позиции основных задач социализации младшего школьника. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
   В Программе формирования УУД коммуникативные действия разделены на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности (коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации).
   К коммуникативным действиям относятся:
   • планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, функций участников, способов взаимодействия);
   • постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации);
   • разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация);
   • управление поведением партнера (контроль, коррекция, оценка его действий);
   • умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
   Регулятивные универсальные учебные действия – это основа учебной деятельности, они дают младшему школьнику полное представление о ее процессе и механизмах.
   К регулятивным УУД относятся:
   • целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще не известно;
   • планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий;
   • прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
   • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
   • коррекция – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения с эталоном реального действия и его результата;
   • оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
   • саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
   Важно отметить, что все то, о чем говорилось выше, не является чем-то абсолютно новым для образования. Как уже говорилось, системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные закономерности процесса развивающего образования.
   Серьезный научно-методический опыт по формированию учебных действий у младших школьников был накоплен и под руководством профессора А. И. Раева (в 1980–1990-х) Г. И. Вергелес, Л. А. Матвеевой, Л. А. Регуш, Л. Н. Кутергиной, Н. Н. Лобановой и др.
   Позднее Г. И. Вергелес были сформулированы основные психолого-педагогические условия формирования универсальных учебных действий младших школьников в обучении: [134 - Вергелес Г. И., Денисова А. А. Технологии обучения младших школьников. – СПб., 2014.]
   • формирование УУД на основе конкретных практических действий;
   • определение структуры УУД и конкретных учебных действий, на основе которых они формируются;
   • вырабатывание УУД в единстве их составляющих: знания структуры УУД, желания овладеть ими и практического выполнения действия при разном содержании;
   • формирование УУД в следующей логике: осуществление конкретного действия (лежащего в основе универсального) в выполнении отдельных заданий, выделение общих элементов в структуре конкретных действий, выполняемых на различном учебном содержании, определение структуры УУД, использование ее при выполнении заданий разного предметного содержания;
   • повышение степени самостоятельности учащихся в процессе овладения УУД;
   • направленность деятельности учащихся на осознанное выполнение действия (правильное практическое выполнение действия, верное словесное описание структуры УУД учеником).
   Безусловно, реализация данных условий не только крайне значима, но и очень сложна для педагога. Г. И. Вергелес подчеркивает, что она предполагает готовность учителя, включающую владение содержанием каждого из УУД и связей между ними, умение выбирать УУД в зависимости от цели обучения, специфики учебного предмета, возрастных особенностей учащихся, способность организовывать деятельность учащихся по формированию УУД, включая выделение объективных условий правильного их выполнения, планирование качества выполнения УУД, подбор учебных заданий и установление последовательности их предъявления.

6.5. Педагогический контроль качества обучения в начальной школе

   Педагогический контроль является важнейшим компонентом любой педагогической системы и частью учебного процесса. Он определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. В разработку проблематики педагогического контроля и оценки деятельности учащихся внесли вклад такие ученые, как Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Ю. К. Бабанский, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, З. И. Калмыкова, Г. Ю. Ксензова, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина, М. Н. Скаткин и др.

   Педагогический контроль – это дидактическая система проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагога, носит совместный характер, объединяя учителя и учащихся, и направлена на оценку результатов учебного процесса.

   Подчеркивая значимость педагогического контроля, Б. Г. Ананьев писал: «Отсутствие оценки является самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее». [135 - Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. С. 133–161.]
   С помощью контроля можно оценить достижения учащихся, выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь планируемых, реализуемых и достигнутых уровней образования, понять достоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить эффективность различных педагогических приемов, собрать объективную информацию для принятия управленческих решений и пр.
   Педагогу контроль позволяет понять, как ученики воспринимают учебное содержание, овладевают учебными умениями, как осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. «Такой учет дает возможность управлять процессом усвоения знаний, умений, навыков, то есть умственными и практическими действиями, их последовательностью, вносит в деятельность учителя и учащихся необходимые коррективы и служит средством совершенствования процесса обучения, повышения его эффективности», – пишет С. И. Руновский. [136 - Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. С. 431.]
   Школьников контроль педагога мотивирует на движение к дальнейшим образовательным целям, ориентирует в понимании достигнутого качества учебных действий и учебной деятельности в целом, показывает необходимость развития определенных нравственно-волевых качеств.
   Содержание контроля, нацеленного на результаты учебного процесса по отдельным предметам, задается Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) через обязательный минимум учебного предметного содержания и требования к уровню его освоения выпускниками системы начального общего образования.
   Содержание контроля не только отражает, чему учат и что хотят видеть в качестве результатов обучения, но и задает определенные приоритеты при обучении. Требования, предъявляемые к учебным достижениям в процессе контроля, неизбежно становятся ориентирами как для ученика, так и для учителя в его повседневной работе, особенно в тех случаях, когда контроль имеет внешний характер, а оценки используются для принятия административно-управленческих решений в образовании.
   Педагогический контроль в начальном образовании выполняет следующие функции:
   • учебную (образовательную), обеспечивающую направленность контрольных мероприятий на углубление, расширение, усовершенствование и систематизацию знаний, умений и навыков младших школьников;
   • контролирующую, оценочную, дающую возможность выяснить реальное состояние знаний, умений и навыков как отдельных учеников, так и класса в целом;
   • стимулирующую, поскольку предусматривает одобрение и поощрение достигнутых учениками успехов и формирование положительной мотивации к обучению, систематической учебно-познавательной деятельности и развитие чувства ответственности за ее результативность;
   • развивающую, которая заключается в том, что в условиях систематического, педагогически целесообразного контроля развиваются все психические процессы: память, внимание, мышление, устная и письменная речь, способности, познавательные интересы, активность и самостоятельность учащихся;
   • воспитательную, направленную на формирование дисциплинированности, организованности, умений самодисциплины, положительного отношения к учению, потребности в постоянном самообразовании и самосовершенствовании;
   • информационную, обеспечивающую учет и открытость результатов контроля, способствуя повышению уровня оценивания образовательных результатов;
   • сравнительную, проявляющуюся при сопоставлении данных контроля как с разными выборками учащихся внутри класса, параллели, так и с нормами районного или регионального уровня для выявления отставания отдельных учеников, классов, школ по ряду показателей качества образования;
   • корректирующую, направленную на определение типичных ошибок, пробелов и затруднений в учебе, причин неуспеваемости и на обеспечение мер по их своевременному устранению;
   • прогностически-методическую, которая касается преимущественно учителя (получающего достаточно точную информацию об эффективности своей деятельности по организации образовательного процесса и обоснованного прогнозирования достижения учащимися требуемых ФГОС результатов) и родителей (предоставляет им возможность составить прогноз относительно успешности ребенка в образовательном процессе).
   Эффективный педагогический контроль в начальном образовании предполагает соблюдения следующих дидактических требований к его организации:
   • индивидуальный подход к оценке учебных успехов учеников, предусматривающий выявление уровня знаний, умений и навыков каждого, выбор методов контроля с учетом индивидуальных особенностей (типа темперамента, способностей, потенциальных возможностей и т. д.);
   • объективность, то есть максимально точное определение уровня знаний, умений и навыков учеников и их справедливой оценки на основе единых требований ко всем ученикам. В практике имеют место три пути повышения объективности оценочной деятельности педагога: 1) за счет введения в оценочную деятельность определенных эталонов усвоения знаний, умений и навыков обучаемых по каждому предмету и виду учебных действий; 2) за счет развития практики тестовых форм контроля; 3) за счет формирования коллегиальной экспертной оценки. В практике начального образования наиболее широко используется первый вариант и наиболее редко – третий;
   • систематичность и системность – осуществление постоянного, целенаправленного контроля в течение всего периода обучения в начальной школе;
   • оптимизация контроля, которая предусматривает, во-первых, адекватность содержания и методов контроля целям обучения; во-вторых, валидность контроля, который должен охватывать весь объем учебного материала, очерченный учебными программами; в-третьих, надежность и устойчивость результатов, полученных посредством повторного контроля через определенный промежуток времени, а также корреляцию результатов при проведении мероприятий внешнего контроля; в-четвертых, использование такой методики контроля, которая требует минимальных затрат времени и усилий учителя для получения необходимой информации о состоянии знаний, умений и навыков обучающихся;
   • гласность контроля заключается в ознакомлении учеников и родителей с результатами проверки уровня знаний, их аргументированной оценке, обязательном определении тем и разделов программы, которые подчиняются контролю, а также сроков и средств контроля;
   • всесторонность контроля означает такой подбор проверочных зданий, чтобы охватить по возможности максимально широкий круг вопросов, подлежащих контролю, и не дублировать друг друга; проверку и оценку не только полученных знаний, но также способности учеников к их применению в новых практических условиях, то есть направленность контроля на оценку метапредметных результатов и компетентности;
   • соблюдение этических норм заключается в проявлении педагогического такта в ходе аргументации оценки, при высказывании критических замечаний, ощущении меры в поощрении или наказании младших школьников. Учитывая особенности эмоциональной сферы младших школьников в ходе осуществления педагогического контроля, учителю начальной школы особенно важно проявлять в достаточной степени доброжелательность и деликатность.
   Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
   К основным компонентам контрольно-оценочной деятельности педагога относятся выделение параграфов, тем, разделов учебника (программы), выступающих в роли понятийных индикаторов; операционализация понятий путем формирования эмпирических индикаторов (вопросов, заданий и т. д.); создание модели желаемых результатов контроля; проведение контрольных мероприятий; сличение модели и реальных ответов учащихся; формирование оценочных суждений и принятие на их основе решения о продолжении контроля или выставлении оценок. [137 - Туголукова И. Г. Контрольно-оценочные средства по дисциплине «Основы материаловедения» // Портал «Мультиурок» (http://multiurok.ru/itpd-informatika/files).] Перечисленные компоненты всегда присутствуют в структуре контрольно-оценочной деятельности педагога. Они интерпретируются и раскрываются по-разному в зависимости от того, как и какими методами проводится контроль.
   По традиционной классификации видов педагогического контроля в обучении выделяются входной, или стартовый, текущий и итоговый контроль (табл. 6.6).

   Таблица 6.6. Виды контрольно-оценочной деятельности

   Входной контроль. В практике начальной школы имеет место в первом классе в ходе пропедевтического периода и связан с оценкой готовности к школьному обучению. Начиная со второго года обучения проводятся стартовые работы. Стартовая работа (проводится в начале сентября) позволяет определить актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения. В условиях личностно-ориентированного, развивающего обучения такой контроль помогает построить индивидуальные траектории освоения нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся при отказе от традиционной ориентации на гипотетического среднего ученика.
   Текущий контроль. Цель – отслеживать эффективность процесса обучения. Носит промежуточный характер. Его осуществление позволяет педагогу получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его своевременной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наибольший интерес представляют данные о динамике усвоения каждым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении заданий, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняемых учащимися действий, но и их свойства. Получение подобной информации возможно лишь при выявлении причин затруднений и ошибок учащихся, которые анализируются в ситуациях, когда текущий контроль приобретает явно выраженный диагностический характер.
   Итоговый контроль (поэтапный, рубежный, заключительный). Предназначен для оценки учебных достижений после завершения всего этапа начального образования, прохождения темы, раздела или всего учебного курса. Обычно формой итоговой оценки обучаемого является либо его отметка за проверочную работу, либо результат выполнения теста.
   Сравнительный и прогностический анализ результатов итогового контроля дает учителю важную информацию, необходимую для улучшения его работы в будущем. Данные анализа позволяют выявить систематические проблемы в подготовке учащихся и осуществить управленческие действия по коррекции процесса обучения, если его результаты не согласуются с поставленными целями. Итоговый контроль может быть внешним или внутренним. Внешний итоговый контроль проводят не зависимые от школы структуры, например при выполнении региональной контрольной работы. В образовании под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования. Роль общепризнанной нормы играют требования ФГОС. Обоснованность аттестационных оценок достигается репрезентативным отображением требований ФГОС в содержании материалов, предлагаемых для итоговых проверочных работ, разрабатываемых внешними контролирующими органами. Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя.
   Для оценки достижения планируемых результатов в начальном образовании используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга:
   • стандартизированные письменные и устные работы (тесты);
   • интегрированные контрольные работы;
   • тематические проверочные (контрольные) работы;
   • исследовательские индивидуальные и групповые проекты;
   • практические работы;
   • творческие работы;
   • диагностические задания;
   • задания, предполагающие самоанализ и самооценку.
   Рассмотрим наиболее используемые.
   В начальной школе традиционно более широко используется метод устного опроса. Этот метод предполагает анализ устного изложения учеником изученного материала и может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.
   Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда необходимы систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. С помощью устного опроса проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, сколько осознанность усвоения, способность рассуждать, конкретизировать общие понятия, высказывать собственное мнение, аргументировать ответ, активно участвовать в общей беседе.
   Монологическая форма устного ответа в начальной школе используется крайне редко. Предлагаемый для воспроизведения младшему школьнику учебный материал невелик по объему и легко запоминается, поэтому устный опрос строится чаще в формате диалога. Педагогами активно используются доступные проблемные вопросы, ставящие ученика в субъектную позицию и требующие творчества, самостоятельности, сообразительности, а не дословного механического повторения выученного дома текста статьи учебника.
   Письменный опрос реализуется в ходе проведения различных самостоятельных и контрольных работ. Самостоятельная работа – это небольшая по времени (15–20 минут) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач, осознание понятий, ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельную работу педагог проводит на начальном этапе становления умения и навыка, то отметка учащимся не ставится. Она заменяется на аргументированный анализ работы учащихся, который педагог проводит совместно с учениками. На стадии закрепления, автоматизации умения самостоятельная работа может оцениваться отметкой.
   Самостоятельная работа может быть организована по-разному: фронтально, небольшими группами и индивидуально. Выбор той или иной организационной формы контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работает в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания уверенности в собственных силах.
   Все чаще в педагогической практике используются краткосрочные динамичные самостоятельные работы. Это оперативный способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ используются индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. Контрольная работа, в отличие от самостоятельной работы, всегда оценивается отметкой.
   Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или разноуровневым вариантам, отличающимся по степени сложности. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Педагоги все чаще предлагают ученикам самостоятельный выбор варианта работы того или иного уровня сложности.
   Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы и др. Их цель – проверка умений учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания. Данные формы контрольных работ, как правило, используются в старших классах начальной школы.
   К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся тестовые задания. При тестовом контроле модель результатов предельно стандартизируется и задается в виде правил оценивания и ключа ответов, обеспечивающих минимизацию субъективного фактора. Тесты привлекают внимание прежде всего тем, что не только дают количественную характеристику уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень сформированности универсального учебного действия (умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т. п.). Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минимальных затратах времени получить общую картину развития класса или школы, собрать данные о состоянии системы образования в целом. В начальном образовании в последние годы стал все чаще использоваться электронный формат тестирования.
   В последние десятилетия все активнее в практике начального образования используются проектные и творческие работы. Широкое распространение получают и олимпиадные формы контроля.
   Учреждение, педагог могут и должны выбирать оптимальные для имеющихся условий формы и методы контроля предметных и метапредметных результатов обучения. Основной формой оценки метапредметных результатов является интегрированная (комплексная) контрольная работа.
   Чаще всего об успешности в обучении ребенка судят по его успеваемости, отметкам. Это наиболее наглядный критерий для оценки уровня успешности учащихся. Между тем концепция модернизации образования предполагает и разработку новой модели оценки качества обучения. Есть и вариант перехода на безотметочное обучение. Основной акцент деятельности учителя в таком случае – это совместное конструирование учителем и детьми «инструментов» контроля и оценки, а цель перехода на такую систему – формирование контрольно-оценочной самостоятельности школьника.

   Оценка – это процесс оценивания соотношения реальных результатов с планируемыми целями, выражающийся в развернутом оценочном суждении.
   Отметка – выраженное в числе мнение учителя об уровне знаний ученика (качестве его работы). Это условное обозначение оценки знаний и поведения учащегося.
   Оценивание – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью учащихся, а также процесс описания, сбора, регистрации и интерпретации информации об ученике с целью улучшения качества образования.

   Б. Г. Ананьев, [138 - Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Психология педагогической оценки: в 2 т. Т. 2 / Под ред. А. А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1980. С. 128–266.] впервые использовавший понятие учебной успешности, выделил три уровня успешности:
   • первый уровень характеризуется высокой успеваемостью по всем предметам и связанным с ней высоким качеством самостоятельной работы;
   • второй уровень включает в себя основную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно и не проявляющих никаких особых качеств в отношении способа работы, интересов и т. д.;
   • третий уровень составляют школьники, не выполняющие школьные задания, отстающие по значительному количеству предметов, неуспевающие.
   Из предложенной выше классификации видно, что при выделении уровней успешности Б. Г. Ананьев в основном опирается на отметки учащихся. Действительно, отметка играет немаловажную роль в изучении результатов обучения, выступая своеобразным ориентиром, отражающим степень достижения социальных требований к результатам образовательной деятельности учащихся. Педагогами она используется как действенный регулятор учебной деятельности и социальных отношений учащегося.
   Оценка – по своему содержанию понятие более широкое (тесно связано с развитием ребенка в образовательном процессе). Если отметка отражает количественное соотношение требуемого образовательного уровня к достигаемому, то оценка дает ему качественную характеристику.
   Важно оценивать не только умение накапливать необходимые знания и воспроизводить их в нужный момент, что отражает обычно отметка, но и самостоятельность, активность, скорость, легкость, прочность усвоения знаний, интерес к процессу их приобретения. [139 - Курдюкова И. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1997.]
   Поэтому одним из показателей школьной успешности можно считать меру самостоятельности, активности ученика на уроках, темп, легкость, прочность усвоения материала по предмету. При этом «успешность в обучении» не является синонимом «успеваемости», включая в себя дополнительные (психологические) показатели эффективности обучения, такие как самостоятельность в данной деятельности, интерес к определенному учебному предмету.
   Многолетняя практика показала, что традиционная пятибалльная система оценивания не дает полноценной возможности для включения младших школьников в учебную деятельность. Для младшего школьника пятибалльная система оценивания, имеющая формализованный и выраженный абстрактный характер, является малоинформативной, она оценивает уровень образовательного результата, не отражая качественных параметров процесса его достижения. Она не помогает учащимся определить направления дальнейших усилий (над чем надо еще поработать, что улучшить). Учителю в рамках такой системы трудно зафиксировать и положительно оценить реальное достижение каждого учащегося, особенно когда он движется в обучении мелкими шагами. А для младшего школьника поддержка даже незначительного с точки зрения образовательного результата успеха имеет огромное значение.
   Критикуя пятибалльную систему оценивания, еще В. А. Сухомлинский писал: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол – отметка. Для одного ребенка – он добрый, снисходительный, для другого – жесткий, безжалостный, неумолимый… Ребенок старается удовлетворить или – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки». В истории отечественного образования XX в. был опыт безотметочного обучения. 31 мая 1918 г. Наркомпрос издал постановление «Об отмене отметок», но в 1930-х гг. они были опять введены в школьную практику.
   Поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы устранить высказанные негативные его моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности младших школьников в обучении, был начат в 1980-х гг. на волне перестройки и был связан с именем Ш. А. Амонашвили. [140 - Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. – М.: Знание, 1980.] Ш. А. Амонашвили предложил заменить обычные отметки гибкой многосторонней вербальной оценкой труда учеников через похвалу, поощрение, поддержку. В педагогической науке данный подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.
   В 2003 г. вышло Инструктивное письмо Министерства образования РФ № 13–51–120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования». В тексте письма указывалось: «Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения… Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель… Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять “заменителей” отметочной системы: “звездочек”, “зайчиков”, “черепашек” и т. п. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, “Листов индивидуальных достижений”, в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров».
   В этом документе были прописаны следующие принципы безотметочного обучения:
   1) самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке (объективный однозначный критерий);
   2) самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться (то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев);
   3) оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки;
   4) содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения контролировать себя;
   5) учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий;
   6) оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих;
   7) учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом (знаки, система заданий);
   8) для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок.
   Для оценивания и самооценивания педагогом выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
   Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т. п.).
   Учителя начальной школы, работающие по безотметочной системе, отмечают, что в этих классах:
   • выше уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное;
   • ниже уровень тревожности, меньше проявлений отрицательных эмоций (а именно это и снижает эффективность обучения);
   • задания, выполняемые детьми, носят не только репродуктивный, но и творческий характер.
   Широко внедряется ретроспективная и прогностическая самооценка. Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы; она проще прогностической, поэтому формирование самооценки следует начинать с нее. Прогностическая самооценка является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Переход к прогностической оценке становится возможен только тогда, когда ретроспективная самооценка ими осознана, адекватна и дифференцирована.
   Возможны два варианта такого самооценивания:
   • ребенок оценивает себя до выполнения работы, а затем соглашается или не соглашается сам с собой после ее выполнения;
   • ребенок оценивает себя до выполнения задания, а затем еще раз после проверки работы педагогом.
   Успешность усвоения программ первоклассниками характеризуется качественной оценкой на основе листа образовательных достижений, включающего совокупность критериев освоения программы первого класса. Качественная оценка выражается оценкой «зачтено». Учитель составляет письменную характеристику образовательных достижений первоклассника в соответствии с листом оценки.
   По итогам четверти (начиная со второго класса) в журнал выставляется отметка по пятибалльной шкале в зависимости от процента освоения образовательной программы (вычисляется исходя из нахождения среднего значения результатов выполнения тематических, творческих и итоговых работ). Итоговая оценка по предметам вычисляется в процентах исходя из нахождения среднего значения результатов учебных четвертей и результатов итоговых контрольных работ, переводится в отметку по пятибалльной шкале и выставляется в журнал.
   В современной практике обучения этот подход развивается в практике формирующего оценивания. Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования для того, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.
   В рабочей программе отражаются цели, сроки, виды и формы контроля.
   Классный журнал является главным документом учителя и заполняется в соответствии с ходом реализации рабочей программы. Оценка универсальных учебных действий фиксируется в конце учебного года на специальной странице журнала «Универсальные учебные действия». Текущие и итоговые оценки отражаются педагогом в дневнике ученика, одновременно выступающем средством связи с родителями. Сегодня школа активно переходит на электронные классные журналы и электронные дневники, обеспечивающие более качественное прямое и оперативное информирование родителей о результатах учебного труда.
   Цель модернизации контрольно-оценочной деятельности педагога – сделать оценку учащихся более открытой, содержательной, объективной и дифференцированной. Концепция модернизации российского образования предполагает в будущем переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы, так как именно при таком обучении создаются реальные условия для обучения детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления.

Вопросы и задания

   1. Приведите примеры реализации различных методов обучения на уроках в начальной школе. С чем связан выбор учителем конкретного метода обучения?
   2. Составьте методический кейс с примерами использования различных методических приемов на уроках.
   3. Что такое технология обучения? Какие показатели важны для технологии? Из методической литературы подберите конкретные примеры реализации той или иной технологии (на выбор). На практическом занятии проведите процедуру защиты технологии (на выбор).
   4. Охарактеризуйте систему формирования учебной деятельности Г. И. Вергелес как технологию.
   5. В чем заключается универсальность универсальных учебных действий? За счет чего она достигается?
   6. Как вы думаете, почему традиционные конспекты урока сейчас в основном заменены технологическими картами? В чем их достоинства?
   7. Пользуясь материалами учебников для начальной школы, проанализируйте, как происходит развитие универсальных учебных действий у младших школьников на разных предметах.
   8. Подберите систему заданий, направленных на диагностику универсальных учебных действий (на выбор).
   9. Напишите эссе о вашем видении оценочной деятельности педагога, прочитав работу Г. А. Цукерман. [141 - Цукерман Г. А. Оценка без отметки. – М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.] Проведите в учебной группе диспут «Быть или не быть безотметочному обучению в начальной школе?».
   10. Составьте памятку для педагога, работающего по безотметочной системе оценивания.
   11. Подберите из методических пособий и на сайтах примеры условных шкал для фиксации результатов выполнения работ по определенному критерию, графиков, таблиц, листов индивидуальных достижений для оценки достижений учащихся начальной школы.
   12. На практике наблюдайте за особенностями организации контрольно-оценочной деятельности на уроке. Каких результатов достиг педагог? Предложите свой вариант организации контрольно-оценочной деятельности для данного урока. Свои предложения обсудите на практическом занятии.

Раздел 7
Оценка качества начального образования

Качество никогда не возникает случайно; оно всегда представляет собой результат ясного намерения, искреннего усилия, разумного руководства и квалифицированного исполнения; оно достигается мудрым выбором из многих альтернатив.
Уилл Фостер

7.1. Новые подходы к управлению качеством начального образования

   В XXI в. изменился социальный заказ системе образования и, соответственно, поменялось представление о его результатах. Общество отходит от традиционной характеристики качества, которая определялась уровнем полученных знаний, и ориентируется на иные показатели: доступность и вариативность образовательных услуг, открытость образовательной среды, результативность в достижении нового качества образования. Эти процессы вызвали необходимость совершенствования системы показателей качества начального образования, а также средств и форм его оценки и представления. Но не только в этом направлении произошли изменения.

   Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия ФГОС, образовательным стандартам и/или потребностям физического лица либо юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы (Закон «Об образовании», ч. 29 ст. 2).

   С этих позиций качество образования рассматривается как достаточная степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач. Поэтому качество системы начального образования определяется требованиями ФГОС НОО РФ.
   Задачами новой системы оценивания качества образования являются:
   • поддержка и стимуляция учащихся в образовательном процессе;
   • обеспечение точной обратной связи всем субъектам образовательного процесса;
   • включение учащихся и их родителей в самостоятельную оценочную деятельность;
   • обеспечение оперативной и качественной информации для мобильного, гибкого и эффективного управления системой начального образования.
   Новые механизмы оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей включают:
   • создание прозрачной, открытой системы информирования граждан об образовательных услугах и их качестве, обеспечивающей полноту, доступность, своевременное обновление, достоверность информации;
   • обеспечение участия потребителей образовательных услуг и общественных институтов в контроле и оценке качества образования;
   • развитие системы общественной экспертизы, общественного мониторинга состояния и развития образования.

   Экспертиза – исследование, проводимое сведущим лицом (специалистом), привлеченным по поручению заинтересованных лиц в целях ответа на вопросы, требующие специальных познаний.
   Независимая экспертиза – это беспристрастный анализ условий и результатов образовательной деятельности, проводимый незаинтересованным (независимым) лицом с представлением мотивированного заключения, основанного на произведенных исследованиях.

   Процесс демократизации общества привел к расширению поля субъектов оценивания. Если раньше принимались во внимание только результаты профессиональной экспертизы, где субъектами оценивания выступали педагоги и специалисты соответствующих административных структур, то сегодня введен механизм общественной экспертизы, при котором значимыми субъектами оценивания выступают родители обучающихся и будущих воспитанников, общественные организации и общественность в самом широком понимании. Такой подход расширяет задачи и содержание экспертизы образования. Так, Закон «Об образовании», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в России открыто обсуждались в средствах массовой информации до их утверждения. Все документы, регламентирующие деятельность образовательного учреждения, в частности образовательная программа, также проходят общественную экспертизу, к которой привлекается родительская общественность, и лишь после этой процедуры они утверждаются и вывешиваются на сайт образовательного учреждения.
   В практику начального образования введена независимая экспертиза качества начального образования, которая проводится с привлечением родителей обучающихся. Независимая экспертиза в начальном образовании направлена на оценку условий образовательной деятельности и достигаемого результата образования. Независимая общественная экспертиза оценки условий образовательной деятельности проводится ежегодно. Как правило, в ее состав входят оценка соответствия условий начального образования требованиям СанПиН и оценка соответствия содержания образовательной программы начальной школы требованиям ФГОС. Общественная экспертиза оценки достигаемого результата образования реализуется на заключительном этапе начального образования при переходе учащихся на следующую ступень обучения. Включение родительской общественности в независимую экспертную оценку укрепляет партнерское взаимодействие школы и семьи в достижении более высоких образовательных результатов.
   Работая с общественностью, важно понимать, что понятие «качество» является относительным. Абсолютное понятие «высокого качества» лишь опосредованно связано с системой управления качеством в образовании. Это идеализированное употребление понятия используется для развития общественных связей с целью укрепления имиджа образовательного учреждения, класса, педагога.

7.2. Система оценки качества начального образования

   Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, наличие определенной системы проверки эффективности его функционирования. Контроль в системе начального образования неразрывно связан с контролем в целостной системе образования, но при этом, выступая его составной частью, он имеет определенное своеобразие.
   Современная педагогика рассматривает качество начального образования как сложное понятие, имеющее многомерную структуру и требующее как разных систем оценивания, так и разных форм. Оценка качества образования школы осуществляется комплексно (рассматривается образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности). В структуру качества образования входят характеристики, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает. [142 - Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000.]

   Оценка качества образования – процесс, в результате которого определяется степень соответствия образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, свойств образовательного процесса и его ресурсного обеспечения в образовательных учреждениях, муниципальных системах образования и республиканской системе образования государственным образовательным стандартам и другим требованиям, зафиксированным в нормативных документах к качеству образования.
   Образовательный результат представляет собой продукт деятельности образовательного учреждения, отражающий степень реализации целей образования, определяемых политикой данного учреждения в области качества на этапе стратегического планирования.

   Оценка качества системы начального образования, как и системы образования в целом, осуществляется с разных позиций: экономической, педагогической, организационно-управленческой, методической, социальной, этической:
   • экономическая – отражает соотношение приложенных материально-финансовых ресурсов и полученных результатов, ресурсоемкость образовательной деятельности, затратность мероприятий по ее организации;
   • педагогическая – показывает степень достижения целей обучения, воспитания и развития участников образовательного процесса, результативность применения тех или иных форм, средств, технологий;
   • организационно-управленческая – демонстрирует достижение целей управления, выполнение плановых мероприятий;
   • методическая – отражает внедрение и разработку новых педагогических разработок, освоение передового, инновационного опыта;
   • социальная – ориентирует на учет удовлетворенности потребителей образовательных услуг;
   • этическая – предполагает соблюдение этических норм в образовательной среде.
   Для системы начального образования важнейшими характеристиками являются ее открытость, доступность и эффективность.
   Открытость деятельности образовательного учреждения (ОУ) оценивается по следующим показателям:
   • эффективность взаимодействия ОУ с родителями, выпускниками и профессиональным сообществом;
   • рейтинг ОУ на муниципальном, региональном уровнях;
   • качество публичных докладов и их доступность широкой общественности.
   Доступность образования оценивается по следующим показателям:
   • прием обучающихся в школу;
   • отсев обучающихся (количество, причины, динамика, законность);
   • расширение образовательных услуг, организация внеурочного времени обучающихся.
   Эффективность образования оценивается по следующим показателям:
   • качество подготовки обучаемых (стабильность, надежность и уровень достигаемых образовательных результатов);
   • профессионализм педагогического корпуса;
   • конкурентоспособность образовательного учреждения.
   Еще одним важным показателем качества образования выступает инновационность развития школы. Данный показатель оценивается по параметрам вовлеченности педагогического корпуса в опытно-экспериментальную работу и по созданию локальных, модульных и системных изменений, соответствующих достижению нового качества образования.
   Традиционно система оценивания включает в себя как внешнюю, так и внутреннюю оценку, выстраиваемую на одной и той же содержательной и критериальной основе:
   • внешняя оценка реализует требования стандарта и проводится внешними по отношению к школе службами (управленческими службами, экспертами, общественными организациями);
   • внутренняя оценка – это оценка самой школы, ученика, учителя, психолога, администрации.
   Важнейшим инструментом оценивания качества образования выступает педагогический мониторинг.

   Педагогический мониторинг – это система сбора, обработки и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающая непрерывное отслеживание ее состояния, современную корректировку и прогнозирование развития (М. И. Майоров).
   Объектами мониторинга могут выступать класс, учитель, учащийся, а также отдельные направления и компоненты образовательного процесса.
   Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса: ученики, учителя, родители, администрация школы, общественность.

   Задачи педагогического мониторинга заключаются в следующем:
   • функционирование единой системы диагностики и контроля состояния начального образования, обеспечивающей определение факторов риска и своевременное внесение изменений, необходимых для поддержания качества образования в ОУ;
   • повышение объективности контроля и оценки образовательных достижений обучающихся;
   • объективное определение результативности образовательного процесса, эффективности учебных программ, их соответствия нормам и требованиям стандартов, реализации инноваций в ОУ;
   • содействие принятию обоснованных управленческих решений, прогнозированию развития образовательной системы начальной школы;
   • оценивание эффективности и полноты реализации методического обеспечения образовательного процесса.
   Приведем пример модели экспертного анализа на рис. 7.1.

   Рис. 7.1. Схема экспертного анализа форм и методов деятельности школьного образовательного учреждения (по М. М. Безруких)

   Внутришкольный мониторинг является системой, включающей несколько содержательных направлений:
   • дидактический мониторинг – непрерывное научно обоснованное слежение за состоянием содержания, форм и методов учебного процесса;
   • воспитательный мониторинг – непрерывное научно обоснованное слежение за состоянием воспитательного процесса;
   • социально-педагогический мониторинг – непрерывное научно обоснованное слежение за состоянием социального здоровья учащихся, эффективностью мер социальной профилактики;
   • психолого-педагогический мониторинг – непрерывное научно обоснованное слежение за состоянием психологического здоровья учащихся, развитием их индивидуальных способностей;
   • медицинский мониторинг – непрерывное научно обоснованное слежение за динамикой здоровья школьников.
   Выделяют следующие виды мониторинга:
   • постоянный (непрерывный) мониторинг осуществляется непрерывно после постановки задач, определения технологии сбора и обработки материалов диагностики;
   • периодический мониторинг осуществляется по мере возникновения потребности в соответствующих данных. Его можно проводить в двух формах:
   • календарного мониторинга, который возобновляется при наступлении отчетного календарного срока;
   • этапного мониторинга, который осуществляется для решения календарной задачи.
   В структуре мониторинга выделяют три ведущих критерия качества образования: критерии условия; критерии процесса; критерии результата (они объединяются в систему оценки качества образования, СОКО) (табл. 7.1).
   Оценка создаваемых в ОУ условий определяется по степени соблюдения и выполнения положений нормативных документов. В Законе «Об образовании» сказано, что «федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения, являются основой объективной оценки степени соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения» (п. 2 ст. 11). [143 - Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // www.consultant.ru]

   Таблица 7.1. Критерии оценки качества начального образования

   Оценка достижения планируемых результатов рассматривается как инструментальное ядро ФГОС НОО и выполняет функцию обратной связи для эффективного и своевременного регулирования системы начального образования. Непрерывное отслеживание состояния образовательного процесса решается путем систематического проведения контрольных срезов и анализа их результатов. Результаты срезов оформляются в виде таблиц сводных данных, что позволяет установить динамику продвижения в образовательном процессе как отдельных учащихся, так и класса, параллели в целом, провести сравнение учебных и личностных достижений по годам обучения, по предметам, сравнение оценок административного среза с самооцениванием знаний учащихся по учебным четвертям и пр.
   В образовательном пространстве сегодня взаимосвязанно сосуществует два основных подхода в определении качества с позиций результата.
   Первый подход ближе к традиционному, формализованному, отметочному оцениванию достижений учащихся. Индикатором качества образования выступает степень достижения определенного уровня успеваемости в учебной деятельности (высокий, средний, низкий). В качестве ведущей технологии выступает педагогическое тестирование. Достоинство данной технологии – высокий уровень формализации и стандартизации при минимальных затратах на диагностическую процедуру. Оценка результата начального образования проводится в форме Всероссийской проверочной работы.
   Второй подход связан с новыми ориентирами и целями развития начального образования, где центральным является вопрос о качестве подготовки учащихся. Статья 66 Закона «Об образовании» гласит: «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни)». [144 - Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // www.consultant.ru]
   Поэтому в рамках этого подхода идут широкие эксперименты по поиску технологий оценки уровня творческого, эмоционального, социального развития подрастающего поколения, изменений потребностной сферы, отношения к миру, поведения. Это менее формализованный подход, включающий широкий комплекс различных методов экспертного оценивания результатов деятельности и личностной динамики ученика. Естественно, что данный путь в оценке качества труднее подвергается унификации и требует более значимых затрат. Отсюда основной способ управления качеством образования в начальной школе – индивидуальный мониторинг динамики продвижения ребенка в учебном процессе. В его основе лежат следующие принципы: получение индивидуальной информации о каждом обучающемся; полнота и анализ информации; непрерывность и периодичность получения и анализа управленческой информации; открытость измерения качества образования.
   «Смена базовой парадигмы образования со “знаниевой” на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук… Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение “обязательного минимума содержания образования”, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом». [145 - Демидова М. Ю., Иванов С. В., Карабанова О. А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой: в 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2009. С. 7.]
   «К основным результатам начального общего образования стандарт относит:
   • формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
   • воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
   • индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции». [146 - Там же. С. 6.]
   Совокупным образовательным результатом следует считать уровень образованности обучающегося (выпускника).

   Образованность – индивидуально-личностный результат образования, обеспечивающий индивидуэмоциональную, интеллектуальную и социальную зрелость, а также готовность самостоятельно решать проблемы в различных областях жизни и профессиональной деятельности (О. Е. Лебедев).

   Образованность можно понимать как синтез обученности и комплекса ключевых компетенций, отражающих уровень индивидуально-личностного развития. Обученность предполагает овладение учеником необходимыми знаниями и конкретными способами деятельности в рамках отдельных учебных дисциплин и образовательных областей за определенный период обучения. Уровень образованности ученика является одновременно как результатом предшествующего обучения, так и условием успешности последующего.
   Таким образом, важными направлениями работы являются анализ уровня обученности школьников, анализ развития личности ребенка и достижение им определенных этапов в соответствии с индивидуальными возможностями. Формируемая в результате этого анализа итоговая оценка образовательных достижений приобретает комплексный, составной характер (рис. 7.2). Итоговая оценка выпускника начальной школы формируется из оценки за стандартизированные итоговые работы, в которых закладывается перечень планируемых стандартом результатов и которые проводятся по единому сопоставимому инструментарию. Новый подход к оцениванию не исчерпывается совокупностью итоговых работ, выполняемых на заключительном этапе обучения на данной ступени. В итоговую оценку выпускника включается и накопленная оценка, характеризующая динамику индивидуальных образовательных достижений на протяжении всех лет обучения в начальной школе.
   Итоговая оценка достижения планируемых результатов начального образования должна отражать:
   • не только традиционные средние показатели предметных достижений выпускников, но и их метапредметные достижения (универсальные умственные действия);
   • не только достижения в целом по классу, но и как можно в более развернутом виде личностные результаты образовательной деятельности каждого ученика;
   • достижения не только в учебной деятельности, но и во внеучебной, самообразовательной деятельности ребенка;
   • не только достижения, но и перспективы развития.

   Рис. 7.2. Структура итоговой оценки

   В качестве оптимального способа организации накопительной системы оценки выступает портфолио.

   Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки работ, результатов и достижений учащегося, свидетельствующих о его усилиях, прогрессе в различных областях за определенный период времени (М. Ю. Демидова).

   Технология портфолио реализует следующие функции в образовательном процессе:
   • диагностическую (фиксируются изменение и рост показателей за определенный период времени);
   • целеполагания (поддерживает образовательные цели, сформулированные стандартом);
   • мотивационную (поощряет учащихся, педагогов и родителей к взаимодействию и достижению положительных результатов);
   • содержательную (максимально раскрывает весь спектр достижений и выполняемых работ);
   • развивающую (обеспечивает непрерывность процесса развития, обучения и воспитания от класса к классу);
   • рейтинговую (показывает диапазон и уровень навыков и умений).
   В начальной школе с первого класса вводится технология ведения портфолио. Использование данной формы оценочной деятельности позволяет развивать навыки рефлексивной и самооценочной деятельности учащихся. Значимыми характеристиками портфолио для учеников начальной школы являются его интегративность, включение количественной и качественной оценки достижений, непрерывность пополнения оценки.
   В портфолио учеников начальной школы включают следующие материалы:
   • выборки детских работ – формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий по всем изучаемым предметам, а также в ходе факультативных учебных занятий, реализуемых в рамках образовательной программы школы (как ее общеобразовательной составляющей, так и программы дополнительного образования). Обязательной составляющей портфолио являются материалы стартовой диагностики, промежуточных и итоговых стандартизированных работ по отдельным предметам;
   • систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы и листы наблюдений и т. п.) за процессом овладения универсальными учебными действиями, которые ведут учителя начальных классов (выступающие и в роли учителя-предметника, и в роли классного руководителя), иные учителя-предметники, школьный психолог, организатор воспитательной работы и другие непосредственные участники образовательного процесса;
   • материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной (школьной и внешкольной) и досуговой деятельности. [147 - Демидова М. Ю., Иванов С. В., Карабанова О. А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой: в 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2009. С. 7, 27–28.]
   Реализация технологии портфолио в начальной школе предполагает непосредственное сотрудничество ученика, педагогов и родителей в ходе его создания и ведения. Привлечение к его ведению родителей делает образовательный процесс и его результаты на всех этапах реализации более открытыми, а взаимодействие – более плотным.
   Кроме накопительного портфолио в начальном образовании используются и другие его виды:
   • тематическое портфолио (отражает опыт деятельности в рамках определенной темы, предмета, проекта);
   • оценочно-диагностическое (учитывает результаты, достигнутые за определенный период времени, с целью прогнозирования дальнейшей деятельности);
   • портфолио достижений (отражает результаты деятельности учащегося по конкретному направлению деятельности).
   В современной начальной школе сформировалась целостная система портфолио, которую создают все субъекты образовательного процесса: учащиеся, педагоги, специалисты, сотрудники администрации школы. В эту систему входят портфолио учителя, портфолио ученика, портфолио класса, портфолио параллели, портфолио завуча начальной школы.
   Итак, к новым отличительным особенностям задаваемой стандартом системы оценки относятся:
   • «комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
   • использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
   • оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
   • оценка динамики образовательных достижений учащихся;
   • сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
   • использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;
   • уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и к представлению данных;
   • использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
   • использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
   • использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений». [148 - Там же. С. 7, 10, 27–28.]

Вопросы и задания

   1. Как вы понимаете задачи новой системы оценивания качества начального образования? Необходимость каждой задачи обоснуйте.
   2. Каково значение независимой общественной экспертизы в образовании? Как вы считаете, она усложняет или облегчает работу педагога? Ответ обоснуйте.
   3. Каковы требования к работе и личности эксперта?
   4. На практике в школе проведите оценку соответствия условий, созданных в конкретной начальной школе, требованиям ФГОС и СанПиН. На практических занятиях обсудите собранную информацию. Определите пути их совершенствования.
   5. С какой целью осуществляется коррекция образовательного процесса? Каковы механизмы коррекции образовательного процесса? Как при этом учитывается своеобразие индивидуальной динамики учащихся?
   6. Какие функции выполняет портфолио? Раскройте значение каждой функции на примере портфолио ученика.
   7. На практике в школе сравните портфолио двух-трех учащихся. Чем они похожи? Чем различаются?
   8. Разработайте систему вопросов в портфолио ученика для оптимизации рефлексии ребенка.
   9. Почему в начальной школе педагогу важно организовать сотрудничество родителей и учащихся при работе с портфолио?
   10. Каково значение портфолио для подготовки учащегося к переходу в среднюю школу?

Раздел 8
Роль и задачи педагога начальной школы

Учитель, стань человеком!
А. Н. Острогорский

8.1. Миссия первого учителя

   Роль взрослого для психического развития ребенка является определяющей. «Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода», – пишет М. И. Лисина в своей знаменитой работе «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни». [149 - Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 107.] Именно взрослому ребенок доверяет, подчиняется, подражает, именно с ним идентифицируется. Отражая в своем сознании его опыт, его личностные смыслы, ребенок познает не только конкретного взрослого и самого себя, он познает и общество в целом. Именно взрослый выступает тем агентом социализации, в непосредственном взаимодействии с которым происходит процесс развития личности ребенка. Разные социальные группы и/или их представители не равнозначны по своей возможности оказывать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние имеет семья. Переступив порог школы, ребенок сталкивается с новой значимой фигурой на пути своего развития – ПЕРВЫМ УЧИТЕЛЕМ. С годами учителей в жизни ребенка будет множество, но ценность и сила влияния именно первого из них является непреходящей на все последующие годы жизни.
   «Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе», – пишет О. И. Калмыкова. [150 - Педагогическая антропология / Под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова. – Ставрополь: Сервисшкола, 2006. С. 452.] Эту деятельность осуществляют родители, общественные организации, руководители организаций и учреждений, производственные и другие группы, а также средства массовой информации. Но только деятельность педагога является профессиональной педагогической деятельностью.
   Именно эта профессия выступает определяющей в подготовке будущих поколений к самостоятельной общественной жизни. Именно педагог находится на переднем крае формирования будущего поколения общества. Профессию педагога можно по праву отнести к категории высших профессий. Она реализуется в наиболее сложной сфере народного хозяйства – в сфере духовного производства – и принадлежит к классу преобразующих профессий. Педагогическая деятельность выступает как наиболее сложная, творческая, активно преобразующая социальная профессиональная деятельность, предъявляющая наиболее высокие требования к личности профессионала. Объектом труда здесь выступает не материальный объект, а субъект, человек, находящийся на этапе детства, в стадии своего активного развития и постоянной изменчивости.
   М. М. Рубинштейн [151 - Рубинштейн М. М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. С. 176.] писал, что, с одной стороны, профессия учителя связана с принятием на себя в определенной степени роли родителя, поскольку имеет место «передоверивание» роли семьи кому-то, с кем ребенок не связан кровным родством, то есть учитель становится временным заместителем родителя. С другой стороны, государство также передает учителю свои функции. Педагог, выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, в то же время представляет собой общественного субъекта, носителя и транслятора общественных знаний и ценностей, интересов различных групп. Поэтому так широки функции учителя: учить, воспитывать, быть жизненным организатором, проводником культуры, то есть миссия учителя выходит за рамки функций, определяемых профессией.
   Миссия педагога – это миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Нельзя не вспомнить в этом контексте известные слова Виктора Франкла: «Быть человеком – значит быть направленным не на себя, а на что-то иное». Педагогическая деятельность в максимальной степени отражает феномен самотрансценденции человеческого существования, заключающийся в выходе человека за пределы своего «Я», в его преимущественной ориентации на окружающих, направленной на социальное служение обществу. Ведущим механизмом интерпретации личности педагога для учащихся выступает метаиндивидная атрибуция. [152 - Петровский А. В. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987.] Личностное ребенка как бы погружается в пространство бытия взрослого, но не столько индивидного, сколько метаиндивидного, несущего совокупное пространство бытия других, бытия человеческого сообщества. А. В. Петровский, раскрывая метаиндивидную атрибуцию, говорит о вкладе «смысловых образований» одного (взрослого) в другого (ученика). В обществе постепенно растет понимание значения металичностных образований педагога и их трансляций в личность обучающегося субъекта (ребенка). Металичностная трансляция требует высокого уровня сформированности личности. Достичь его невозможно без постоянного совершенствования педагогом себя, ведь чем выше развита личность первого учителя, тем значительнее его вклад в развитие учеников. Только физически и психологически развитая и здоровая личность в условиях высокой профессиональной активности и устойчивой профессиональной работоспособности готова адекватно и продуктивно осуществлять трансляцию социального опыта, общественных знаний и ценностей, собственных металичностных образований в соответствии с профессиональными задачами. Неуверенность в себе, повышенная тревожность, неустойчивая Я-концепция, неуравновешенность и другие аналогичные негативные поведенческие реакции являются серьезным препятствием для реализации субъектом своих возможностей и совершенствования себя как профессионала.
   Современный педагог должен обладать высокими показателями социальной адаптированности и пластичности, эмпатийности, рефлексивности; перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Очевидно, что учитель начальной школы должен обладать высокой эмоциональностью, что позволяет ему быть ближе к детям, нуждающимся в его эмоциональной поддержке (от характера и степени выраженности поддержки в первом классе напрямую зависит успешность социальной адаптации ребенка к учебной деятельности, принятие им позиции ученика и такого общественного института, как школа). К профессионально важным качествам, традиционно востребованным в начальном образовании, относятся ответственность, надежность, коммуникативность, способность к сотрудничеству, эмпатийность, креативность, способность к самостоятельному принятию решений и др. Именно первый учитель создает у учеников базовое доверие к школьной образовательной среде, закладывает фундаментальное образовательное компетентностное ядро и систему ценностных координат жизнедеятельности, обеспечивая успешное устойчивое развитие ребенка как в школе, так и в дальнейшей жизни.
   «Запечатление» в Другом происходит лишь через конкретную совместную деятельность, осуществляемую в конкретной социальной ситуации. Поэтому стиль педагога в организации взаимоотношений при ее выполнении играет огромную роль для ее эффективности и продуктивности. Успешность учебной деятельности требует устойчиво-положительного отношения педагога к ученикам. [153 - Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск: Народная асвета, 1969. С. 191.] О таком педагоге ученики и родители часто говорят, что он «добрый», «приветливый», «хорошо относится ко всем ученикам», «с ним можно поговорить по душам» и т. д. А такие стили отношений, как неустойчиво-положительное (противоречивое), пассивно-положительное, открыто-отрицательное со стороны педагога, не создают безопасную доверительную атмосферу отношений, не дают устойчивого положительного эффекта в развитии личности учащихся и успехов в деятельности группы. Представляется, что только с этих позиций и можно оценивать эффективность социализирующего влияния педагога.
   Важно понимать, что явления социального взаимодействия и особенно такого глубокого, как взаимоотношения первого учителя и ученика, многомерны и динамичны. Устойчивое саморазвитие педагога, постоянная работа по самообогащению определяет, в свою очередь, устойчивое развитие и его воспитанников. Только при этом условии каждый ученик сможет отыскать в учителе что-то очень важное именно для него, то, чего ему недостает в общении с родителями и сверстниками. Для детей первый учитель становится необыкновенным, идеальным, самым лучшим. Ему изначально авансируются доверие, авторитет. Учителю начальных классов важно понимать этот социальный феномен и не слишком эксплуатировать такой эффект социальной роли.

8.2. Профессиональная компетентность учителя начальной школы и ее оценка

   Оценка успешности профессиональной деятельности педагога в системе начального образования определяется его готовностью к принятию профессиональной роли и выполнению функций профессиональной деятельности. Так, в педагогической науке описываются требования к структуре личности учителя начальных классов как профессионального специалиста (Л. И. Буева, Г. И. Вергелес, В. А. Кан-Калик, М. И. Станкин и др.). В этой системе обычно выделяют три направления:
   • требования к личности учителя как современному специалисту в области образования;
   • специфические требования к педагогу начальных классов как учителю и воспитателю детей младшего школьного возраста;
   • требования к педагогической культуре учителя. [154 - Педагогическая психология: учеб. пособие / Под ред. А. И. Раева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 106–117.]
   С точки зрения первого направления выделяются две составляющие его подготовки компетентность и фундаментальность.
   Фундаментальность – это глубина знания научных основ педагогической деятельности. Преимущественно она определяется наличием и характером базового образования учителя. В современных условиях педагогического труда поддерживается направленность на обеспечение системы начальной школы специалистами с высшим профессиональным образованием.

   Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная система профессионально значимых личностных способностей и качеств, знаний и умений, приобретенных педагогом как в процессе общего и специального образования, так и на основе практического опыта, позволяющая успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

   Компетентность педагога приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, постоянным расширением сферы образовательных услуг. Под высоким уровнем профессиональной педагогической деятельности понимается ее эффективность, соответствующая уровню современной науки и требованиям сегодняшнего дня.
   Выделяют пять базовых критериев профессиональной компетентности учителя:
   • общекультурный;
   • общепрофессиональный;
   • коммуникативный;
   • личностный;
   • критерий саморазвития и самообразования.
   Общекультурный критерий. Специалисту в области образовательной деятельности необходимо хорошее общее образование, он должен обладать широкими и глубокими познаниями в разнообразных областях. Применительно к начальной школе это особенно актуально, так как учитель преподает младшим школьникам несколько различных научных дисциплин. Таким образом, его общие познания охватывают области языкознания, литературы и литературоведения, математики, различных разделов естествознания и истории. Часто к этому списку добавляются изобразительное искусство и музыка, основы физической культуры, информатика и даже иностранный язык. Причем речь идет не о знании содержания учебного предмета, что само собой разумеется, а о широте кругозора и возможности глубокого анализа разнообразных сторон окружающей действительности. Учителю необходимо хорошо знать культурные и исторические объекты своего города, края, поселка, ориентироваться в его истории и культуре, быть в курсе культурных событий, происходящих в родном городе и за его пределами. Широта кругозора, полнота и тонкость мировосприятия – неотъемлемая черта человека культуры, которым не может не быть учитель.
   Постоянное увеличение объема окружающей нас интеллектуальной и культурной информации сопровождается увеличением числа ее источников: это книги и средства массовой информации, кино– и видеопродукция, компьютерные образовательные программы и Интернет. Уже в младшем школьном возрасте ребенок может оказаться более информированным в некоторых областях знания, чем учитель. Поэтому учитель вынужден постоянно пополнять свою информированность, опираться на новые сведения, следить за культурными и интеллектуальными новинками.
   Важной составляющей общей культуры, несомненно, можно считать культуру речи учителя. Речь для педагога является основным инструментом его профессиональной деятельности. Такие свойства речи, как грамотность, интонационная выразительность и четкость, в начальной школе обеспечивают оптимальные условия для усвоения детьми учебного материала. Эмоциональная насыщенность речи не должна переходить в «разговор на повышенных тонах», сдержанность негативных эмоций в высказываниях учителя – это правило, которое не должно нарушаться. Постоянное бесконтрольное проявление в речи отрицательных эмоций в отношении к детям говорит о низкой профессиональной культуре учителя.
   Таким образом, можно выделить три основных показателя профессиональной компетентности учителя по общекультурному критерию:
   • общая образованность и широта кругозора;
   • информированность в области культурных новинок;
   • культура речи.
   Общепрофессиональный критерий. Успешное обучение в начальной школе возможно только в том случае, если учитель полно и глубоко владеет содержанием учебных предметов на уровне современной науки, а также если это содержание отобрано учителем в четком соответствии с поставленной целью. Применительно к начальной школе содержание обучения обладает специфическими особенностями. С одной стороны, оно должно соответствовать возрастным возможностям усвоения учебного материала детьми младшего школьного возраста. С другой стороны, конкретно-образный характер мышления детей, недостаточное развитие абстрактного мышления и логической памяти, неустойчивость внимания не дают им усвоить содержание науки в полном объеме. Поэтому перед учителем начальной школы стоит сложнейшая задача по разрешению этого противоречия. Решая эту задачу, педагог должен стремиться к тому, чтобы в ходе дидактической переработки материала не допускать упрощения и искажения научных данных. Кроме того, неверное соотношение абстрактных и конкретных знаний может привести к отрыву теоретических знаний детей от их практического опыта (например, знание формулировки правила, но неумение его применить или, наоборот, невозможность обобщить конкретные примеры). Все это говорит о том, что учитель начальной школы должен не только полно и широко, но и гибко владеть содержанием учебного материала, хорошо ориентироваться в современных теориях и технологиях обучения, в том числе развивающих.
   Реализуемые учителем технологии, методы и приемы учебно-воспитательного процесса должны полностью соответствовать целям педагогического воздействия, возможностям обучаемых и самого учителя. С этой точки зрения учителю необходимы знания и реальный учет факторов, обеспечивающих успешность его деятельности, куда входят полные и глубокие представления о возрастных особенностях младшего школьного возраста, умение выделять и учитывать индивидуальные особенности детей, объективная оценка особенностей сложившейся системы отношений между учителем и учащимися и т. п.
   Итак, показателями педагогической компетентности учителя по общепрофессиональному критерию можно считать:
   • владение содержанием учебных дисциплин;
   • владение современными теориями и технологиями обучения и воспитания;
   • знание и реальный учет факторов, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.
   Более детально с позиции деятельностного подхода рассматривает компетентности педагога академик В. Д. Шадриков. [155 - Шадриков В. Д. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М., 2010. С. 19.] Он выделяет следующие:
   • компетентность в мотивации учебной деятельности ученика;
   • в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока;
   • в целеполагании учебной деятельности;
   • в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуального подхода в обучении;
   • в предмете преподавания (предметная компетентность);
   • в принятии решений, связанных с разрешением педагогических задач;
   • в разработке программ деятельности и поведения;
   • в организации учебной деятельности, которая предполагает:
   • компетентность в организации условий деятельности – прежде всего информационных, адекватных поставленной учебной задаче;
   • в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности);
   • компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности.
   Коммуникативный критерий. Профессия учителя относится к группе профессий в системе «человек – человек» (Е. А. Климов), поэтому центральной составляющей педагогической деятельности является специально организуемое общение. Интерес к миру детства, потребность в общении с детьми выступает необходимой предпосылкой профессионального самоопределения учителя. Эта потребность часто проявляется в стремлении быть наставником малышей, передавать им необходимый интеллектуальный и нравственный опыт, в желании опекать и заботиться о них. Ведь ребенок младшего школьного возраста еще не всегда самостоятелен и самодостаточен. Часто учитель вынужден выступать в роли «мамы», которая всегда придет на помощь в трудную минуту, поддержит растерянного малыша, подскажет, как действовать в той или иной ситуации. Не случайно подавляющее число учителей начальной школы – женщины.
   Подобное общение требует от учителя исключительной наблюдательности и внимания к детям, умения чутко улавливать эмоциональное состояние учеников, отзывчивости, открытости и мобильности реакции на постоянно изменяющиеся условия ситуации педагогического общения.
   Кроме того, стиль общения учителя обязательно должен быть доброжелательным и тактичным. Постоянное проявление негативных эмоций в общении, частое и возникающее по любому поводу состояние гнева, злобы, раздражения, обиды – признаки психологического нездоровья личности. А применительно к педагогической профессии ответственность за такой стиль общения возрастает вдвойне, так как подобные «коммуникативные особенности» уродуют формирующиеся детские души, невротизируют учащихся и в конечном итоге резко снижают эффективность учебно-воспитательного процесса. Необходимая требовательность к детям в обучении и воспитании не предполагает авторитаризма и оскорбления достоинства ребенка. В основе педагогического общения должна быть установка учителя на конструктивное сотрудничество и продуктивную, комфортную совместную деятельность с ребенком.
   Таким образом, можно выделить три базовых показателя профессиональной компетентности учителя начальных классов по коммуникативному критерию:
   • потребность в общении с детьми, интерес к детям младшего школьного возраста;
   • эмоциональная отзывчивость, мобильность обратной связи в общении;
   • доброжелательный и конструктивный стиль общения.
   Личностный критерий. Качество профессиональной педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, во многом определяется теми свойствами, которыми обладает выполняющий ее специалист. Для успешного труда педагогу необходимо обладать множеством разнообразных личностных свойств и качеств. Можно сгруппировать профессионально значимые качества педагога по трем основаниям.
   Во-первых, профессиональная педагогическая компетентность может сформироваться только на основе профессиональной направленности личности учителя. Подобная направленность предполагает достаточную степень социальной зрелости и гражданской ответственности, гуманизм как личностное свойство, наличие профессиональных идеалов и даже определенную степень самоотверженности в отношении учителя к своей специальности.
   Во-вторых, учителю требуется целая группа специфических для данной профессии свойств, таких как организованность (применительно к своей деятельности и деятельности детей), инициативность и интеллектуальная активность, обеспечивающие активное развитие познавательной и нравственной сфер личности младших школьников. Кроме того, учителю профессионально необходимы такие качества, как требовательность и справедливость. При этом с позиции педагогической компетентности важны гибкость учителя в поведении и деятельности, креативность, склонность к педагогическому творчеству и развитию творческих способностей детей.
   В-третьих, учителю необходимо обладать специфическими психофизиологическими свойствами. Профессиональный труд учителя тяжел и, несомненно, представляет собой огромную нагрузку на нервную систему и психику педагога. Поэтому при отсутствии устойчивости нервной системы, хорошей работоспособности и выносливости к психоэмоциональным нагрузкам профессиональная педагогическая деятельность невозможна. Высокий эмоционально-волевой тонус учителя также служит предпосылкой его профессиональной компетентности.
   Из всего вышесказанного следует, что можно говорить о трех показателях профессиональной компетентности учителя по личностному критерию:
   • профессиональная направленность личности: личностная зрелость и ответственность, профессиональные идеалы, преданность избранной профессии;
   • наличие специфических профессиональных свойств: организованность, инициативность, требовательность, справедливость, гибкость, интеллектуальная активность, эмпатийность, креативность;
   • наличие специфических психофизиологических свойств: устойчивость нервной системы, высокий эмоционально-волевой тонус, хорошая работоспособность и выносливость в условиях повышенной эмоциональной нагрузки.
   Критерий саморазвития и самообразования. Профессиональный педагогический потенциал учителя не может быть сформирован однажды и навсегда.
   Профессиональное совершенствование в процессе накопления опыта практической деятельности должно осуществляться на основе критичного и требовательного отношения педагога к себе и к своей работе. Постоянный личностный и профессиональный рост в идеале выступает как неотъемлемая черта профессионализма учителя.
   Необходимость саморазвития и самообразования учителя продиктована также особенностями современного социального опыта в области психолого-педагогической теории и практики. Постоянное увеличение объема профессиональной информации, моральное устаревание психолого-педагогических знаний приводят к необходимости систематического пополнения учителем своего профессионального образования. Как и большинство специалистов, работающих в гуманитарной сфере, учитель начальных классов вынужден систематически повышать свою квалификацию.
   Такому самосовершенствованию способствует и сам объект приложения педагогических сил – растущий, постоянно меняющийся ребенок. Динамический характер учебно-воспитательного процесса требует от учителя исключительной мобильности, которая поддерживается в том числе постоянным самообразованием и саморазвитием.
   Знакомство с педагогическими инновациями обогащает деятельность учителя, позволяет ему отобрать для себя те подходы, которые близки ему в силу личностных особенностей и реально применимы к конкретной ситуации обучения и воспитания школьников. Кроме того, деятельность современного учителя не может сводиться лишь к внедрению чужих педагогических идей и разработок. Поэтому компетентный учитель ведет постоянный педагогический поиск и может рассматривать свою учительскую работу как систематическую исследовательскую деятельность в стенах школы.
   Итак, показателями профессиональной компетентности учителя начальных классов по критерию саморазвития и самообразования можно считать:
   • самокритичность, требовательность к себе;
   • потребность в обновлении теоретического и практического опыта педагогической деятельности, склонность к инновационной деятельности;
   • исследовательский стиль деятельности (рис. 8.1).

   Рис. 8.1. Требования к структуре личности учителя начальных классов

   Огромное значение в профессиональном сознании учителя начальной школы играет понимание им своего профессионального статуса и роли в обществе и в системе образования:
   • понимание места начального обучения в системе непрерывного образования (не как «школы грамоты», а как базовой ступени системы непрерывной образовательной деятельности, сопровождающей человека всю сознательную жизнь);
   • понимание роли младшего школьного возраста в становлении личности ребенка и возрастных потребностей и особенностей детей младшего школьного возраста (конкретность и образность детского мышления; неустойчивость внимания, большая подвижность, эмоциональность и т. д.);
   • понимание значимости работы с семьей и умение профессионально ее вести (взаимодействие профессионального педагога с «непрофессиональными семейными воспитателями», индивидуальное и групповое общение с родителями).
   Важнейшей характеристикой и предпосылкой эффективности учебно-воспитательной деятельности является педагогическая культура педагога.

   Педагогическая культура – часть общей культуры специалиста, в которой в наибольшей степени отражаются духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.

   Педагогическую культуру также рассматривают как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, обеспечивающих определенный уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.
   Педагогическая культура учителя включает пять базовых компонентов:
   • перцептивный – умение понимать эмоциональное состояние и мотивы поведения детей, способность к эмпатии (сопереживанию);
   • коммуникативный – открытость для общения и сотрудничества с учениками на уроке и во внеурочной деятельности;
   • конструктивный – организация деятельности детей и своей собственной деятельности;
   • инновационный – потребность в инновационной деятельности, в обновлении профессионального опыта, педагогический поиск;
   • рефлексивный – осознание своей педагогической деятельности как главной сферы своего личностного самоопределения, самооценка своего профессионального развития. [156 - Педагогическая психология: учеб. пособие / Под ред. А. И. Раева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 113–116.]

   Профессиональная компетентность – способность человека решать проблемы в своей профессиональной области.
   Профессиональная культура – способность разрешать ситуации профессиональной деятельности с высоким уровнем эффективности в конкретной социокультурной среде.

   Педагогическая культура – важная составляющая педагогического мастерства учителя. Уровень сформированности педагогической культуры определяется через диалог, который ведет педагог со своими учениками, их родителями, коллегами и самим собой.
   Успешность педагогической практики учителя определяется тем, насколько он готов к осуществлению основных профессиональных функций. Готовность к профессиональной педагогической деятельности связана со способностью преобразовывать педагогический опыт и знания в реальную практику с учетом возможностей собственной личности. Характеризуя личность профессионала, психолог А. А. Бодалев писал: «Когда имеется в виду высокий профессионализм человека, то с ним связываются не только яркое развитие способностей, но и глубокие и широкие знания в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности. Конечно, настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата». [157 - Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. С. 7.]
   Определение готовности будущих педагогов к успешной и эффективной деятельности в динамично меняющихся условиях образовательной среды является значимым для обеспечения устойчивости образовательной системы в целом.
   Г. И. Вергелес была выделена система показателей готовности к профессиональной педагогической деятельности. [158 - Педагогическая психология: учеб. пособие / Под ред. А. И. Раева. – СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 106–117.]
   Первый показатель – умение решать профессионально-педагогические задачи. Психологической наукой установлено, что любая деятельность человека по существу является деятельностью по решению специфических задач. Поэтому готовность к качественному осуществлению педагогической деятельности может быть определена по успешности решения профессионально-педагогических задач. Профессионально-педагогические задачи, которые постоянно решает учитель в своей практической деятельности, могут быть двух видов.
   Решение задач первого вида опирается на общий уровень образовательной подготовки учителя, широту и глубину его общеобразовательного и культурного уровня (например, определение соотношения программного и дополнительного материала в содержании урока, выбор стиля общения с детьми в конкретной ситуации, выделение и учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в реальном педагогическом воздействии и т. п.).
   Решение задач второго вида предполагает реализацию его профессиональных знаний и умений (например, выявление причин неуспеваемости учащихся и их преодоление, подготовка и проведение различных форм внеклассной воспитательной работы, родительских собраний и т. п.).
   Второй показатель профессиональной готовности учителя – сформированность основных функций педагогической деятельности. Среди этих функций выделяют диагностическую, прогностическую, исследовательскую, организаторскую, конструктивно-проектировочную, информационную, коммуникативную, рефлексивную и контрольно-оценочную.
   Диагностическая и прогностическая функции предполагают возможность учителя достаточно объективно определить количественные и качественные характеристики педагогического процесса и его объектов, на основании чего можно предвидеть возможные результаты педагогического воздействия и их последствия.
   Исследовательская функция учителя направлена на наиболее полное и адекватное отражение им постоянно изменяющихся условий педагогической деятельности. В современном педагогическом процессе часто и динамично меняются учебная информация, сами обучаемые, средства и способы обучения, поэтому учитель постоянно оказывается в позиции исследователя меняющегося мира.
   Организаторская и конструктивно-проектировочная функции направлены на построение учителем своей профессиональной деятельности и деятельности обучаемых. Учитель организует свою собственную деятельность, деятельность каждого ученика, работу класса в целом, помощь и поддержку родителей учащихся. Он постоянно определяет цели, содержание, структуру своих действий на каждом уроке, в каждой теме в соответствии с диагностикой и прогнозом применительно к конкретным условиям.
   Информационная функция состоит в отборе, адаптации и передаче информации учащимся в соответствии с конкретными образовательными условиями. Эта функция позволяет обеспечить усвоение социального опыта последующими поколениями.
   Коммуникативная функция предполагает построение общения учителя с учащимися и их родителями, а также коллегами на основе доброжелательных отношений и профессиональной направленности такого общения. Общение учителя должно оптимально обеспечивать условия для умственного и нравственного развития детей и для совершенствования собственной деятельности.
   Наконец, рефлексивная и контрольно-оценочная функции состоят в создании объективной оценки процесса и результата профессиональной деятельности, что позволяет осуществлять корректировку собственной деятельности учителя и деятельности его учеников, а также ставить на этой основе новые цели и задачи деятельности.
   Третий показатель профессиональной готовности специалиста в области начального образования – сформированность профессионально значимых свойств личности. К таким наиболее значимым свойствам относят компетентность и способность к педагогическому общению.
   Понятие компетентность в данной системе включает:
   • владение содержанием учебных дисциплин (целенаправленность и широта владения информацией, ее соответствие уровню современной науки);
   • владение современными теориями обучения (соответствие используемых технологий целям и содержанию обучения, а также возможностям обучаемых и обучающего);
   • знание и учет реальных факторов, обеспечивающих успешность педагогической деятельности (возрастные и индивидуальные особенности обучаемых, сложившаяся система отношений, особенности конкретной ситуации и т. д.).
   Способность к педагогическому общению предполагает:
   • соответствие содержания и формы изложения материала возможностям и интересам аудитории, личности самого учителя и т. д.;
   • педагогическую наблюдательность и эмпатию, которые обеспечивают адекватность действий в постоянно меняющихся условиях, установление необходимых контактов и т. п.;
   • степень соответствия используемых выразительных средств особенностям педагогической ситуации (выразительность речи, ее темп, интонация, мимика, пантомимика и др.).
   Таким образом, рассмотренный подход к оценке профессиональной подготовленности учителя можно представить в виде схемы (рис. 8.2).
   В обоих изложенных подходах понятие «профессиональная компетентность учителя» (или «педагогическая компетентность») рассматривается в узком значении. В данном подходе компетентность выступает одним из профессионально значимых свойств личности в общей системе показателей готовности к профессиональной педагогической деятельности учителя начальных классов.

   Рис. 8.2. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности

   В сфере многоуровневой подготовки специалиста начального образования также происходят существенные изменения. Функции педагога начальных классов трансформировались и расширились. Работа учителя меняется, становится более комплексной, оперативной, а ответственность более значительной. Все больше востребованным становится специалист, имеющий высшее образование.
   Согласно законодательству, право работать учителем начальной школы имеют лица, получившие профильное профессиональное образование как среднее специальное, так и высшее (уровня бакалавриат, магистратура). Лица, не имеющие профильного педагогического образования, должны пройти профильную переподготовку, которая осуществляется на базе соответствующих образовательных учреждений.
   На современном этапе модернизации образования в соответствии с Законом «Об образовании» разработана система аттестации педагогов, которую проходят и все учителя начальных классов. Порядок проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, утвержден приказом Минобрнауки РФ от 7 апреля 2014 г. № 276 (зарегистрировано в Минюсте РФ 23 мая 2014 г. № 32408). Порядок аттестации является обязательной системной процедурой на всей территории РФ. Цель аттестации – сохранение устойчивости единого образовательного пространства на всей территории России. Ориентация на единый профессиональный стандарт педагога, вводимый в 2016 г., и единую систему аттестации обеспечивает единство требований к уровню профессиональной деятельности педагогического корпуса. Эти документы задают тот базовый уровень, который объективно обеспечивает успешность профессиональной деятельности педагогического корпуса.

   Профессиональный стандарт педагогической деятельности – система минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), позволяющим в своей целостности занятия педагогической деятельностью и определяющим успех в этой деятельности (В. Д. Шадриков).
   Аттестация – это процедура проверки профессиональных знаний работника и его деловых качеств на соответствие требованиям выполняемой деятельности.

   Задачами проведения аттестации являются:
   • стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, профессионального и личностного роста;
   • определение необходимости повышения квалификации педагогических работников;
   • повышение эффективности и качества педагогической деятельности;
   • выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников;
   • учет требований федеральных государственных образовательных стандартов к кадровым условиям реализации образовательных программ при формировании кадрового состава организаций;
   • обеспечение дифференциации размеров оплаты труда педагогических работников с учетом установленной квалификационной категории и объема их преподавательской (педагогической) работы. [159 - Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М., 2010. С. 7.]
   Аттестация педагогических работников подтверждает/не подтверждает соответствие педагогического работника занимаемой им должности учителя начальных классов на основе оценки его профессиональной деятельности по специально разработанным критериям. Приведем систему основных критериев аттестационной оценки:
   • результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений;
   • вклад в повышение качества образования, распространение собственного опыта, использование новых образовательных технологий;
   • наличие административных взысканий, обоснованных жалоб от участников образовательного процесса;
   • критерии и показатели, дающие дополнительные баллы (награды, поощрения, монографии, наличие диссертации и пр.).
   Аттестация проводится на принципах коллегиальности, гласности, открытости, обеспечивающих объективное отношение к педагогическим работникам, недопустимость дискриминации при проведении аттестации на всей территории РФ.
   Выделяются следующие виды аттестации:
   • обязательная – в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности и присуждения соответствующей категории;
   • добровольная – по желанию педработника в целях установления первой или высшей квалификационной категории.
   По результатам аттестации педагогическим работникам устанавливается первая или высшая квалификационная категория. Квалификационная категория присваивается сроком на пять лет.
   Нельзя забывать, что профессия учителя начальных классов носит публичный характер. Деятельность педагога постоянно находится в фокусе оценочной практики со стороны учеников, их родителей, коллег, администрации и широкой общественности. Внешняя социальная оценка – неотъемлемый компонент педагогической работы. Огромную роль в формировании положительной социальной оценки играет имидж педагога. Имиджевый облик помогает учителю привлечь к себе внимание родителей, учеников, создать внутри себя положительный настрой на успех.

   Имидж учителя – это экспрессивно окрашенный стереотип восприятия образа педагога в представлении коллектива учащихся, коллег, родителей, то есть в массовом сознании.

   Чем в большей степени сформированный учителем имиджевый образ соответствует запросам и ожиданиям детей и родителей, тем более успешным педагог будет в решении профессиональных задач и в карьерном продвижении. Поэтому необходимо отличать субъективный имидж от профессионального (требуемого). Субъективный имидж, или самоимидж, вытекает из прошлого личного опыта субъекта и отражает его нынешнее состояние самоуважения и/или желаемое состояние. Требуемый имидж связан с потребностями профессиональной деятельности в рамках конкретной профессии, которые и определяют сочетание имиджевых характеристик. В основании концепции профессионального имиджа лежит Я-концепция себя как профессионала, как представителя определенной профессии. Элементы имиджа приобретают значение символов данной личности.
   Л. М. Митина [160 - Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.] в структуре имиджа профессионала выделяет три основные составляющие:
   • внешняя составляющая включает характеристики внешнего вида: мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку, создающие общий облик и способствующие или препятствующие взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение;
   • профессиональная деятельность раскрывается через процессуальную составляющую имиджа, которая конкретизируется определенными профессиональными достижениями и планами;
   • внутренняя составляющая – это внутренний мир человека, позиционирование его духовного и интеллектуального развития, интересов, ценностей, личности в целом.
   Имидж учителя начальной школы должен отражать доброжелательность, уверенность, надежность, открытость, творческий подход, компетентность.
   Имидж выполняет следующие функции:
   • профессиональную, целеполагающую – отражает нацеленность специалиста на обеспечение высокого качества обучения и воспитания;
   • социальную – привлекает и удерживает социальные связи;
   • духовно-нравственную – работает на повышение статуса и престижа профессии учителя, общественной значимости этой профессии;
   • развивающую – отражает процесс формирования личности профессионала, проявляющийся в характере отношения к окружающим людям, к природе, к предметному миру, к духовным ценностям, нравственным качествам учащихся (ненасилие, сотрудничество, честность, доброта, уважение к другим людям);
   • визуальную – обеспечивает формирование положительного внешнего впечатления, воспитывает культуру визуальной подачи педагога;
   • информационную – передает информацию о характере и качестве профессиональной деятельности, развивает самоменеджмент.
   Развитие профессиональной карьеры все сильнее зависит от характера позиционирования в виртуальной среде. Электронный имидж выступает новым важным источником информации о педагоге и его деятельности. К формам электронного имиджа педагога сегодня относят персональный сайт, блог, электронное портфолио и электронную визитку. Чем правильнее педагогом осуществляется позиционирование в сетевом общении, тем выше его социальный ресурс и результативнее профессиональная деятельность.

Вопросы и задания

   1. В чем вы видите трудности реализации миссии первого учителя? Ответ обоснуйте.
   2. Каковы, на ваш взгляд, требования к педагогу начальной школы, отличающие его от других педагогических специальностей?
   3. Подберите девиз для своей профессиональной деятельности. Выбор обоснуйте.
   4. Дайте определение профессиональной культуры педагога. Что входит в профессиональную культуру учителя?
   5. Как вы считаете, возможно ли сформировать профессиональную компетентность учителя начальной школы за период обучения в бакалавриате? Свое мнение обсудите с сокурсниками на практическом занятии.
   6. Изменятся ли требования к профессиональной компетентности педагога начальной школы через 30 лет? Свое мнение обсудите с сокурсниками на практическом занятии.
   7. Подберите диагностический кейс для оценки личностных способностей к педагогической профессии.
   8. Оцените свою готовность к профессиональной деятельности. Какие компоненты готовности требуют еще формирования? Какие проблемы в работе с детьми могут возникнуть при их недостаточной сформированности?
   9. Подготовьте электронную визитку педагога и представьте ее на практическом занятии для обсуждения.
   10. Подготовьте текст резюме для представления по месту желаемого трудоустройства.
   11. Каково значение для развития образования введения системы аттестации педагогов и профессионального стандарта педагога?

Заключение

//-- Уважаемые коллеги! --//
   В завершение нашего разговора о современной начальной школе хочется пожелать вам стать настоящими профессионалами в своем деле.
   Педагогика – сложная наука, и особенно сложна педагогика начального образования. Мы сосредоточили в этой книге необходимые для вас знания, сопроводив их интересными и полезными для вашего педагогического роста заданиями и вопросами. Не забудьте, что вы станете примером для своих воспитанников, а значит, и ваше умение учиться вы передадите им. Читая данный учебник, постарайтесь стать внимательным, требовательным к себе, ищущим, ответственным, творческим учеником.
   Педагогический труд – это всегда индивидуальное творчество. Современный учитель начальной школы, конечно, должен обладать широким кругозором, обширными знаниями в области теории и методики воспитания и обучения, понимать особенности младшего школьника, но, как писал Д. Писарев: «В воспитании все дело в том, кто воспитатель». Можно хорошо знать методику преподавания и проявлять старание в работе, но быть плохим педагогом. Ведь, вспоминая своих учителей, мы называем не приемы и средства обучения и воспитания, которые они использовали, а особенности их характера, отношение к детям. Педагог – это всегда личность. И требования к личности педагога начальной школы очень высоки.
   Переступив порог школы, ребенок сталкивается с очень значимой фигурой на пути своего развития – ПЕРВЫМ учителем. С годами учителей в жизни ребенка будет множество, но ценность и сила влияния именно первого из них является непреходящей на все последующие годы жизни. Миссия педагога начальной школы – это миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Именно первый учитель создает у учеников базовое доверие к школьной образовательной среде, закладывает систему ценностных координат, обеспечивая успешное развитие ребенка как в школе, так и в дальнейшей жизни. Каждое ваше слово и действие станут значимыми в жизни ваших воспитанников. Как важно не ошибиться, быть готовым к разным ситуациям, быть уверенным в своих знаниях! Как необходимо заложить в ребенка желание и умение учиться, раскрыть для него всю полноту и значимость окружающего мира, заставить его прислушаться к своим и чужим чувствам, задуматься над своим поведением и начать гармонично преобразовывать себя и мир вокруг!
   Как известно, основными механизмами социализации ребенка в младшем школьном возрасте выступают внушение, подражание, заражение. Поэтому огромное значение имеет зрелость личности первого учителя, ее наполненность нравственно-духовным содержанием. Важно отметить, что совершенствование других невозможно без совершенствования педагогом себя, без его саморазвития; чем выше развита личность учителя, тем значительнее его вклад в развитие учеников.
   Помните, что успех педагогической деятельности будет зависеть от ваших усилий, от вашей активности, поскольку овладеть профессией, не прилагая труда, невозможно! Все, что вы прочитали, надо пропустить через себя: через собственное понимание педагогической реальности, через особенности своей личности. Но и собственные взгляды и способности требуют постоянного развития и совершенствования.
   Хочется обратиться к вам словами Ш. Амонашвили: «Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но и в их душах и сердцах…»

Источники для самостоятельной работы

Нормативно-правовые документы

   1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
   2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
   3. Постановление главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821–10 “Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях”».
   4. Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (письмо МО РФ от 20 апреля 2001 г. № 408/13–13).
   5. О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (письмо МО РФ от 20 февраля 1999 г. № 220/11–13).
   6. Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе (письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ от 28 марта 2002 г. № 199/13).
   7. Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009).
   8. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (письмо МО РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06).
   9. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ).

Литература по ФГОС НОО издательства «Просвещение»

   10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М.: Министерство образования и науки РФ, 2010.
   11. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М., 2010.
   12. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. С. Савинов. – М., 2010.
   13. Примерные программы по учебным предметам. Ч. 1–2. – М., 2012.
   14. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. – М., 2010.
   15. Иванов А. В. Портфолио в начальной школе: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. 2-е изд. – М., 2012.
   16. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. 2-е изд. / Под ред. А. Г. Асмолова. – М., 2010.
   17. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М., 2009.
   18. Вольтов А. В. и др. Модели основной образовательной программы образовательного учреждения: опыт регионов. Начальная школа / Под ред. Н. И. Роговцевой. – М., 2011.
   19. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: в 2 ч. 2-е изд. / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М., 2010.
   20. Планируемые результаты начального общего образования. 2-е изд. / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М., 2010.
   21. Горский В. А., Тимофеев А. А., Смирнов Д. В. и др. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / Под ред. В. А. Горского. – М., 2010.
   22. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемно-ценностное общение: пособие для учителя общеобразовательного учреждения. – М., 2011.
   23. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя. 2-е изд. / Под ред. А. Б. Воронцова. – М., 2010.
   24. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. – М., 2012.

Электронные образовательные ресурсы

   25. www.ed.gov.ru – Федеральное агентство по образованию.
   26. www.obrnadzor.gov.ru – Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор).
   27. www.edu.ru – Федеральный портал «Российское образование».
   28. www.law.edu.ru – Российский образовательный правовой портал.
   29. fond-detyam.ru – Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
   30. http://standart.edu.ru – Федеральные государственные образовательные стандарты.
   31. http://schoolguide.ru/index.php/main.html – Школьный гид – сайт об образовании.
   32. http://www.1september/ru – газета «Первое сентября».
   33. http://www.ug.ru – «Учительская газета».
   34. http://pedsovet.alledu.ru – сайт Всероссийского августовского педсовета.

Ресурсы по предметам образовательной программы

   35. www.window.edu.ru – информационная система «Единое окно доступа к образовательным ресурсам».
   36. http://fcior.edu.ru – Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов.
   37. http://edu.km.ru – сайт Отдела образовательных проектов «Кирилла и Мефодия».
   38. http://center.fio.ru/som – Московский центр интернет-образования.

Дополнительная литература

   39. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. Кн. 1. Улыбка моя, где ты? – М.: Свет, 2014.
   40. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. Кн. 2. Как любить детей. – М.: Амрита, 2012.
   41. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. Кн. 6. Педагогическая симфония. Ч. 1. Здравствуйте, дети! – М.: Амрита, 2013.
   42. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.
   43. Вергелес Г. И. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности): учеб. – метод. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: ВВМ, 2015.
   44. Вергелес Г. И., Денисова А. А. Технологии обучения младших школьников: учеб. – метод. пособие для студентов факультетов начального образования. – СПб.: Питер, 2015.
   45. Виноградова Н. Ф. и др. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001.
   46. Волович М. Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992.
   47. Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: методические рекомендации. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011.
   48. Воспитательная деятельность педагога / Под общ. ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2006.
   49. Голованова Н. Ф. Общая педагогика: учеб. пособие для вузов. – СПб.: Речь, 2005.
   50. Гордон Т. Как привить ребенку дисциплину. – М.: Ломоносовъ, 2009.
   51. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя: как раскрыть в школьниках самое лучшее. – М.: Ломоносовъ, 2010.
   52. Гриндер М. НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
   53. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
   54. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
   55. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001.
   56. Емельянова И. Н. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008.
   57. Ермолаева М. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: учеб. – метод. пособие. – СПб.: КАРО, 2011.
   58. Землянская Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для акад. бакалавриата. – М.: Юрайт, 2015.
   59. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов: из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области. – М.: Педагогика, 1982.
   60. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. – М.: Просвещение, 1990.
   61. Казачкова С. П., Умнова М. С. Начальная школа. Требования стандартов второго поколения к урокам и внеурочной деятельности. 2-е изд. – М.: Планета, 2013.
   62. Коменский Я. А. Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и другие произв. с сокращ.). – М.: Карапуз, 2009.
   63. Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с пол. Е. Зениной и Э. Тареевой. – М.: Книга, 1980.
   64. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2009.
   65. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. – М.: Просвещение, 1989.
   66. Максакова В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников. – М.: Владос, 2006.
   67. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
   68. Миллер А. Воспитание, насилие и покаяние. – М.: Класс, 2013.
   69. Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование. 3-е изд. / Авт. – сост. Г. П. Попова, Г. А. Размерова, И. Б. Ремчукова. – Волгоград: Учитель, 2014.
   70. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М., 2008.
   71. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения / Под ред. Р. Г. Чураковой. – М.: Академкнига, 2010.
   72. Револь О. Ничего страшного: неуспеваемость излечима! – М.: Ломоносовъ, 2009.
   73. Роджерс К. Вопросы, которые я задал бы себе, если бы я был учителем // Семья и школа. 1987. № 10. С. 22–24.
   74. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.: Владос, 2001.
   75. Соловейчик С. Л. Вечная радость. – М.: Педагогика, 1986.
   76. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1973.
   77. Тесты за курс начальной школы. 4–5-й класс / Под ред. Ф. Ф. Лысенко. – Ростов н/Д: Легион, 2010.
   78. Технологии развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности: учеб. – метод. пособие / Под общ. ред. С. С. Татарченковой. – СПб.: КАРО, 2014.
   79. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989.
   80. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – М.: Педагогика, 1973.
   81. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.
   82. Цукерман Г. А. Развитие учебной самостоятельности. – М.: ОИРО, 2010.
   83. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. – М.: Знание, 1989.
   84. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005.
   85. Щуркова Н. Е. Нежная педагогика. – М.: Педагогический поиск, 2005.

Педагогика начального образования Для бакалавров Учебник для вузов Под редакцией С. А. Котовой

Введение

Раздел 1 История начального образования

1.1. История начального образования за рубежом

1.2. История начального образования в России

1.3. Современное начальное образование России

Вопросы и задания

Раздел 2 Начальное образование как этап непрерывного образования

2.1. Начальное образование – базовая ступень общего образования

2.2. Нормативно-правовые основы начального образования

2.3. Преемственность дошкольного, начального и среднего школьного образования

2.4. Социальное партнерство начальной школы и семьи

Вопросы и задания

Раздел 3 Младший школьник как главный субъект начального образования

Вопросы и задания

Раздел 4 Образовательное пространство начальной школы

4.1. Образовательная среда начальной школы и ее проектирование

4.2. Учебный кабинет в начальной школе

4.3. Информационная среда начальной школы

4.4. Проектирование образовательного процесса в начальном образовании

4.5. Реализация междисциплинарного подхода в начальном образовании

4.6. Основные учебно-методические комплекты начального образования

Вопросы и задания

Раздел 5 Воспитание в системе начального образования

5.1. Специфика целей и задач воспитания в начальной школе

5.2. Воспитание внутренней позиции школьника у ученика начальной школы

5.3. Воспитание ценностных отношений у младших школьников

5.4. Организационные основы воспитания младших школьников: технологии, методы, приемы, формы и средства

5.5. Организация деятельности коллектива младших школьников

5.6. Проектирование воспитательного процесса в начальной школе

5.7. Оценка эффективности воспитательной работы в начальном образовании

Вопросы и задания

Раздел 6 Обучение в системе начального образования

6.1. Основы дидактики начального образования

6.2. Урок в начальной школе как ведущая форма организации обучения

6.3. Система формирования учебной деятельности младших школьников Г. И. Вергелес

6.4. Проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников

6.5. Педагогический контроль качества обучения в начальной школе

Вопросы и задания

Раздел 7 Оценка качества начального образования

7.1. Новые подходы к управлению качеством начального образования

7.2. Система оценки качества начального образования

Вопросы и задания

Раздел 8 Роль и задачи педагога начальной школы

8.1. Миссия первого учителя

8.2. Профессиональная компетентность учителя начальной школы и ее оценка

Вопросы и задания

Заключение

Источники для самостоятельной работы

Нормативно-правовые документы

Литература по ФГОС НОО издательства «Просвещение»

Электронные образовательные ресурсы

Ресурсы по предметам образовательной программы

Дополнительная литература

Педагогика начального образования
Для бакалавров
Учебник для вузов
Под редакцией С. А. Котовой

Раздел 1
История начального образования

Раздел 2
Начальное образование как этап непрерывного образования

Раздел 3
Младший школьник как главный субъект начального образования

Раздел 4
Образовательное пространство начальной школы

Раздел 5
Воспитание в системе начального образования

Раздел 6
Обучение в системе начального образования

Раздел 7
Оценка качества начального образования

Раздел 8
Роль и задачи педагога начальной школы