Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина
Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании

Введение

   На современном этапе развития общества образование– одна из самых важных сфер человеческой деятельности. Глобальные изменения, происходящие в жизни общества, приводят к появлению новых социально значимых ориентиров в системе среднего и высшего профессионального образования. На рынке образовательных услуг в настоящее время все больше котируются не только квалифицированные специалисты, но и творческие личности, которые сами «добывают» необходимые знания и на их основе вырабатывают новые социально необходимые.
   Одновременно кризисные явления – разрушение окружающей природной среды, борьба за стремительно истощающиеся ресурсы, возведение в норму жестокости, культа грубой силы, воинствующий индивидуализм, примитивизация чувств и интересов, взаимное отчуждение, стремление к обогащению за счет других, агрессия и насилие – обусловили особую остроту проблемы гуманизации общества и национальных образовательных систем.
   Социальный институт «образование», целевая функция которого заключается в передаче и воспроизводстве ценностных модусов общественной жизни и культуры, в развитии жизненных сил человека, его индивидуальности, становится все более дегуманизированным, все менее способным эффективно влиять на гуманизацию многомерного поликультурного общества, обеспечивать его стабильность и развитие человека как социального субъекта. В этой связи представляется необходимой научная разработка методологических оснований становления и устойчивого развития российского образовательного пространства полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого по характеру взаимодействия субъектов образовательного процесса.
   Сегодня не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике формирования подрастающего поколения, необходимости активной разработки и уточнении целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента в отечественном образовании. Обновляющийся взаимосвязанный мир, проходящие процессы гуманизации и гуманитаризации образовательной системы и общества ведут к изменению парадигмы образования, его идеала: «от человека образованного к „человеку культуры“ [36, с. 7–8].
   Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, обусловленная процессами интеграции, затронувшими все мировое сообщество, повышением роли информационных технологий, коммуникационной среды в современной российской действительности и значимостью личностного фактора в жизни общества в глобализирующемся мире, связана с гуманитаризацией. Важная роль в гуманизации и гуманитаризации общества принадлежит гуманитарному образованию, обеспечивающему языковой доступ человека к национальной и мировой культуре.
   Язык, по мнению В. Гумбольдта, – это лицо народа, в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языковому коллективу»). При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различные очертания, отражая разные стороны и аспекты бесконечно многообразного, объективного мира. Поэтому через познание неродных и, в частности, иностранных языков человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою национальную культурно-историческую уникальность.
   Распространенность этих процессов на территории страны или региона как объективно существующий в пространстве и времени феномен обозначается введенным в работе понятием полиязыковое образовательное пространство. Под этой абстракцией понимается культурно-образовательная среда как система, обеспечивающая посредством освоения языков культуры гуманизацию общественных отношений, гармонизацию отношений в системе человек – социум – образование. Расширение и обогащение полиязыкового образовательного пространства способствуют культурному самоопределению как проявлению национального самосознания, социальной идентичности и социально значимого выбора человеком, освоению личностью национальной и мировой культуры, повышению творческого профессионализма и мастерства в любой сфере деятельности, совершенствованию общей и языковой культуры как основы для эффективной межкультурной коммуникации.
   В современной России полиязыковое образовательное пространство более технократизируется, становясь в силу увеличения социальных различий дифференцированным в качественном отношении.
   С одной стороны, в «элитных» учебных заведениях, куда дети попадают в зависимости от значимого социального статуса, богатства родителей и даже иногда от этнического происхождения, обеспечивается довольно высокий уровень преподавания гуманитарных дисциплин, в частности, родного и иностранных языков, психологии, культурологии, социологии, философии, родной и мировой литературы.
   С другой стороны, в основной массе обычных школ и вузов, куда многие высококвалифицированные педагоги не идут из-за низкой зарплаты, уровень обучения этим, как и всем другим учебным предметам, катастрофически падает. Между тем, принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования, предусматривающие доступность получения качественного образования всем гражданам, постоянно декларируются в официальных государственных документах, на конференциях и в научных публикациях, но в реальной практике подменяются прямопротивоположными принципами. Российское полиязыковое образовательное пространство сегрегируется по имущественному, социальному и этническому признакам, то есть становится все более антидемократическим и дегуманизированным.
   Существующее противоречие между необходимостью гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства и его фактической дегуманизацией представляет реальную социальную проблему.
   Этим вопросам уделено большое внимание в материалах российских философских конгрессов, публикациях в журналах «Вопросы философии», «Философия образования», «ВЕСТНИК Российского философского общества», «Эпистемология и философские науки»; коллективных монографиях «Россия в начале ХХI века: человек, культура, экономика» (Новосибирск, 2003), «Социология в Сибири: состояние и перспективы развития» (Новосибирск, 2002), «Реформа образования и гражданское общество//Материалы „круглого стола“ (Барнаул, 2002), „Русская национальная школа и социальные реформы в России на рубеже ХХ – ХХI веков“ (Барнаул, 2003); в книгах С.И. Григорьева, Н.А. Матвеевой „Неклассическая социология образования начала ХХI века“ (Барнаул, 2000), П.Н. Гуйвана „Проблема человека в истории человечества“ (Барнаул, 2001), А.В. Иванова „Язык сознания“ (Барнаул, 2000), Е.А. Соколкова „Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе“ (Новосибирск, 2004), И.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой „Психология труда и человеческого достоинства“ (Москва, 2001), В.Н. Турченко „Фундаментальные основы современного социологического знания“ (Барнаул-Новосибирск, 2004), В.Н. Филиппова „Россия и русская нация: трудный путь к самосознанию“ (Барнаул, 1999), „Образование как фактор духовного и социального развития общества“; В.В. Миронова „Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии“ (доклад на IV российском философском конгрессе, 25 мая 2005 г., Москва); материалах Всероссийской научно-практической конференции (Борисовские чтения, Новосибирск, 2005), и многих других, посвященных проблемам гуманизма и гуманизации общества и образования, развития жизненных сил Человека.
   Теоретическая, методологическая и практическая значимость социально-философского осмысления поставленной проблемы делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри социогуманитарных, культурологических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, которые в рамках гуманизации и гуманитаризации образования в свою очередь ориентируют человека в системе гуманитарного знания в целом. Обращение к фундаментальным основам мировой философской мысли, социальной философии и философии образования как неотъемлемой ее части, социологии, социальной психологии, психологии познания, педагогики школы позволяет актуализировать возможности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в целях социальной стабилизации и развития национального человеческого потенциала России.
   В социальной философии накоплена значительная теоретическая и методологическая база для исследования особенностей гуманизации общества и российского образования как социального института. Основные направления, механизмы, социальные условия, пути и формы повышения эффективности образовательных систем рассматриваются в работах И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, В.И. Добренькова, А.С. Запесоцкого, Н.Н.Зарубиной, Г.Е. Зборовского, Л.Г. Ионина, С.В. Кинелева, М.М. Лисиной, Н.В. Наливайко, В.Я. Нечаева, Н.С. Розова, Т.А. Рубанцовой, Б.С. Сивиринова, В.С. Собкина, В.Н. Турченко, Е.В. Ушаковой, В.Н. Филиппова, В.И. Чупрова, Г.Ф. Шафранова-Куцева и других исследователей.
   Проблеме становления человека как социального субъекта, проявления его социальной идентичности и повышения творческой активности в процессе жизненного и профессионального самоопределения посвящены работы М.Я. Боброва, П.Н. Гуйвана, О.И. Карпухина, Е.О. Климова, С.Г. Климовой, В.Е. Кемерова, К.Г. Колтакова, Е.С. Кузьмина, В.А. Лекторского, А.С. Панарина, Б.Д. Парыгина, Н.Е. Ремневой, В.И. Супруна, В.А. Ядова и других исследователей. Социальные аспекты современного российского общества и гуманитарного образования рассматриваются в трудах С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, И.А. Деминой, Л.Д. Деминой, С.Г. Максимовой, Ю.Е. Растова, А.И. Субетто и других ученых.
   Разрабатываются теории, концепции и идеи, отражающие инновационный взгляд исследователей на роль языка и сознания, речи и мышления в становлении культурно-образовательной среды (А.А. Леонтьев), в развитии человека высокой культуры, в его творческом сознательном отношении к действительности (Т.О. Бажутина, А.В. Иванов, А.А. Кармин, В.В. Миронов, Т.Г. Винокур, М.В. Гамезо, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов и др.); на необходимость «языкового доступа» к образованию и «языкового предуготовления научного знания» в целях интеллектуального совершенствования человека (М.Н. Микешина, Н.Ф. Шаров, Д.Н. Шульгин и др.); на значимость коммуникации и диалога в условиях поликультурной социальной практики для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия (М.М. Бахтин, В.В. Библер, М.С. Каган, С.Ю. Курганов, В.А. Лекторский, В.С. Степин, А.П. Супрун, В.И. Супрун, Ю.В. Шатин, Г.Г. Шпет, Н.Г. Янова и др.).
   Диалогическая природа образовательной деятельности в психолого-педагогических исследованиях рассматривается через призму преодоления ее технократической компоненты в целях культивирования принципов личностно-ориентированного подхода к обучению и образованию в целом (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Г. А. Антипов, Б.В. Бессонов, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Колесников, А.Д. Копытов, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, А.А. Тубельский, Я.С. Турбовской, И.К. Шалаев, И.С. Якиманская и др.).
   На формирование основных положений социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства оказали влияние взгляды зарубежных авторов относительно роли языков культуры и диалога культур в становлении «личностного знания» и «картин» поликультурного мира (А. Вежбицкая, Х. Гадамер, Ж. Деррида, М. Мид, А. Моль, М. Полани, Э. Сепир, А. Тоффлер, М. Уайт), а также идеи усиления гуманистической составляющей современного постиндустриального общества и образования в процессе межкультурного взаимодействия, коммуникации народов и наций (М. Бубер, Э. Дюркгейм, Ф. Кумбс, Т. Кун, А. Маслоу, Т. Парсонс, А. Печчеи, К. Поппер, Б. Саймон, П.А. Сорокин, К. Ясперс и др.).
   В контексте изложенного можно утверждать, что актуализации вопросов теоретического моделирования эффективных образовательных систем в условиях гуманизации уделяется значительное внимание как в рамках отечественной, так и зарубежной социальной философии. Однако проблема воспроизводства полиязыковой культуры через социально значимые образовательные практики являет собой самостоятельный и малоисследованный объект философской науки.
   Таким образом, цель поликультурного и полиязычного образования может заключаться в формировании человека, способного к активной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований.
   В рамках исследования проблем гуманитарного образования дополнительного всестороннего социально-философского объяснения потребовали следующие аспекты: изучение социального потенциала полиязычия (вербальные и невербальные языки как выразительные средства культуры) в условиях глобализации; выявление гуманистических оснований полиязыковой культуры; определение социально-культурных параметров гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях современной России; рассмотрение суммарного проявления основных компонентов гуманизации в отечественной образовательной практике; исследование роли полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека как социального субъекта; определение критериев повышения эффективности российской системы гуманитарного образования; разработка теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства и прогностических гипотез самореализации субъектов образовательного процесса.
   При этом потребность в осуществлении гуманизации российского образовательного пространства и разработке целостной социально-философской концепции воспроизводства полиязыковой культуры через образование в специфических условиях современного российского общества составляет реальную исследовательскую проблему гуманитарного образования.
   Актуализация гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства требует решения следующего комплекса задач:
   1) обосновать идею методологической состоятельности анализа полиязыковой культуры как социокультурного ядра гуманизации образовательного пространства в понятиях и концепциях современного философского знания;
   2) выявить закономерности, проанализировать тенденции и особенности гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства;
   3) определить характер и механизм взаимодействия системы полиязыковая культура – человек – гуманизация образовательного пространства;
   4) выделить типологические характеристики и предложить критерии эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры;
   5) изучить роль основных компонентов гуманизации российского образовательного пространства в механизме эффективного взаимодействия системы социум – человек – образование;
   6) исследовать праксеологический/человеческий аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства в соотношении с культурным самоопределением и самореализацией субъектов образовательного процесса;
   7) проанализировать базовые социально-философские детерминанты гуманизации полиязыкового образовательного пространства, обеспечивающие социальную стабильность и развитие жизненных сил человека как социального субъекта.
   Поскольку гуманизация полиязыкового образовательного пространства как системное основание развертывания информационно-образовательных, знаково-символических и ценностных модусов полиязыковой культуры в контексте культурного самоопределения может служить важной предпосылкой развития жизненных сил человека как социального субъекта, особое внимание в монографии уделяется следующим проблемам:
   1) гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства сопряжена с дегуманизацией современного общества, обусловленной неоднозначными глобализационными процессами в мире;
   2) полиязычие как позитивное проявление поликультурности может быть использовано в целях нейтрализации последствий дегуманизации общества и образования;
   3) полиязыковая культура как совокупность информационных, знаково-символических и ценностных модусов диалектично противоречивой социокультурной реальности обладает значительным гуманистическим потенциалом;
   4) социальная роль полиязыковой культуры видится в повышении эффективности отечественной образовательной системы;
   5) гуманизация полиязыкового образовательного пространства предполагает создание такой культурно-образовательной среды, в условиях которой возможно целенаправленное формирование индивидуальной полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса средствами социально значимых образовательных практик;
   6) важными детерминантами гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства могут выступать духовно-нравственный, социальный и профессионально-технологический факторы, обеспечивающие развитие жизненных сил человека в процессе творческого межкультурного взаимодействия.
   Более того, учитывая праксеологический аспект исследования проблем гуманитарного образования, необходимо учитывать то, что только человекознание позволит молодому человеку лучше понять самого себя, выстроить более гуманные и толерантные отношения с другими людьми, окружающим миром в целом. В этом смысле гуманитарное знание призвано развивать, формировать в человеке чувство собственного достоинства. Исходя из индивидуальности, каждому целесообразно определить реальные возможности по дальнейшему формированию своей жизненной и профессиональной траектории в окружающем мире. В связи с этим необходима серьезная теоретическая проработка новых концепций и идей, связанных с пониманием закономерностей развития человеческого общества и с осознанием, прояснением и пониманием перспектив развития самого человека. С этой точки зрения не случаен наблюдающийся во всем мире интерес к проблемам гуманизации и гуманитаризации всех видов и типов образования, введение собственно знаний о человеке в разные виды образовательной практики общества.
   Вот почему методики, основанные лишь на запоминании знаний, составляющих содержание гуманитарных дисциплин, не позволяют развиваться личности, потенциал которой заключен в творческой переработке получаемой информации. Причем подобные методики усложняют подлинное усвоение, заставляют обучающихся заниматься противоестественным для творческой личности заучиванием, зубрежкой материала без видимой связи с другими учебными предметами, без ориентации на будущее практическое применение в профессиональной деятельности. В этой связи представляется необходимым переход от обучения по принципу запоминания готовых знаний к умению творчески учиться, перерабатывая научные знания и социально-исторический опыт применительно к потребностям общественной практики. В контексте изложенного само обучение должно опираться на методологический принцип личностно ориентированного деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а обучающийся сам в процессе собственной учебной, научной и практической деятельности формирует себя как гармонично развитую личность, обладающую научно-методологическими знаниями, ориентированными на предстоящий профессиональный труд. Общеизвестный факт, что чем активнее познавательная деятельность обучающегося, тем выше эффективность усвоения учебного материала, тем выше качество современного образования (высокий уровень воспитанности, развитости и обученности), в основании которого компетентностный подход (социальные, коммуникативные, информационные, толерантность и др.).

Глава 1. Методологические основы гуманизации Российского образования

§ 1. Кризис современного гуманитарного знания

   Проблема гуманизации системы образования в целом и полиязыкового образовательного пространства в частности является предметом изучения гуманитарных наук и в первую очередь социальной философии, конкретизируемой в рамках философии образования. Однако прежде чем приступить к ее исследованию, необходимо уточнить известные и определить новые понятия данной темы. К числу первых относится вопрос о том, что такое гуманитарное знание.
   Используемая в русских политических и научных текстах калька этого понятия (буквальный перевод слов с английского языка) часто существенно искажает смысл высказываний. Термин «гуманитаризм» (humanitarianism – по словарю Вебстера) имеет несколько значений:
   1) теологическое – как догмат, отрицающий божественность Христа;
   2) этическое – как доктрина, признающая, что обязательства человека ограничены и зависят только от него и его отношений с другими людьми;
   3) как концепция, утверждающая, что человек способен совершенствоваться во всех отношениях своими собственными усилиями без божьей помощи;
   4) как уважение интересов всех людей;
   5) как филантропия в широком смысле слова.
   «Гуманизм» (humanism) трактуется как человечность, гуманность, приверженность интересам людей, всего человечества; изучение гуманитарных наук, взгляд на человека как высшее существо, независимое от сверхъестественных сил, и атеизм.
   «Гуманист» (humanist) означает человека, придерживающегося гуманистических взглядов; атеиста, а также специалиста в области гуманитарных наук. В подобном значении используется также слово humanitarian. Для обозначения понятия «гуманитарные науки» используются термины the humanities или the Arts. Как видим, в английском языке термины в данной области весьма многозначны, четко не определены и в значительной мере взаимозаменяемы. В словарях же современного русского языка эти понятия достаточно четко разводятся: гуманизм – человечность в отношении к людям, а гуманитарный – относящийся к изучению культуры и истории народа, в отличие от наук о природе. Эти особенности терминологии необходимо учитывать, в частности, когда речь идет о проблемах образования.
   Как ни парадоксально, но и в начале ХХI века обильный поток научной и популярной литературы, сотни кандидатских и докторских диссертаций, посвященных проблемам гуманизма и гуманитаризма, способствуют не столько прояснению, сколько затемнению смысла этих терминов. Как и 100 лет назад, многие авторы пишут «гуманитаризация», но фактически речь ведут о гуманизации в самом широком смысле слова, имея в виду не только систему образования, но и все общество в целом. Само понятие «гуманитарный» стало в последнее время предметом не только философских дискуссий, а потому на нем следует остановиться особо. В Большой советской энциклопедии понятие «гуманитарный» определяется как «имеющий отношение к сознанию человека и человеческому обществу».
   «Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца ХХ века, способом преодоления отрицательных последствий цивилизации», – пишет академик РАО Ю.В. Сенько, имея в виду создание гуманитарных фондов, т.е. «оказание различной гуманитарной (медицинской, финансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений, – всем этим артикулировано начало ХХI века» [285, с. 5]. Не отрицая позитивного значения всевозможных видов «гуманитарной» помощи, необходимо подчеркнуть, что эта «помощь», предоставляемая бедным странам, бесконечно мала. Так, в 2003 году развивающиеся страны получили в виде «гуманитарной помощи» 68,4 млрд долл., но отдали в качестве «долга» развитым странам 436 млрд долл. За последние 13 лет они заплатили своим кредиторам сумму в три раза больше, чем брали у них, однако при этом их долг удвоился! Страны Запада действуют в полном соответствии с указаниями Второзакония: «Не отдавай в рост (т.е. под проценты) брату твоему (по контексту – иудею. – Н.Б.) ни серебра, ни хлеба, ни чего-либо другого, что можно отдавать в рост (23. 19) …иноземцу отдавай в рост… Господь Бог твой благословил тебя во всем, что делается руками твоими, на земле, в которую ты идешь, чтобы овладеть ею (23. 20). …И будешь давать взаймы многим народам, а сам не будешь брать взаймы [и будешь господствовать над многими народами, а они над тобою не будут господствовать]» (28. 12).
   На наш взгляд, следует четко разводить понятия гуманитарного и гуманного. Еще в конце 20-х годов ХХ века дореволюционную классическую гимназию историки педагогики характеризовали как «гуманистическую школу», в то время как, безусловно, правильнее в этом случае употреблять прилагательное «гуманитарную». В наши дни даже в международных документах имеет место большая неопределенность при употреблении данных понятий, что приводит к путанице и многим недоразумениям.
   Более того, само понятие «гуманитарное» в некоторых контекстах западных идеологов и политиков обретает явно антигуманный смысл. Так, бывший государственный секретарь Г. Киссинджер в своей книге «Нужна ли Америке внешняя политика?» провозглашает, что принцип государственного суверенитета, означающий невмешательство во внутренние дела других стран, который лежит в основе всего международного права, США теперь отбрасывают в «пользу концепта всеобщей гуманитарной интервенции». При этом мировая «элита» объявляет четыре или даже пять миллиардов населения планеты «лишними» и ведет против них войны нового типа, именуемые «гуманными», поскольку в них количество людей, истребляемых экономическими, финансовыми, демографическими, психологическими и другими «гуманитарными» методами, на много порядков больше убиваемых снарядами и бомбами [308, с. 17].
   Если ориентироваться на аналитические доклады авторитетнейших экспертов, то «опознавательным знаком конца ХХ века» следует считать не «гуманитаризацию» общественной жизни, а дегуманизацию, обусловленную возникновением и неуклонным обострением глобальных проблем современности, каждая из которых несет в себе угрозу безопасности человечества. Поэтому смешивание понятий гуманное и гуманитарное, как и отождествление гуманитарного с материальной помощью пострадавшим или бедным странам и людям, не только порождает теоретическую путаницу, но и способствует манипуляции общественным мнением, дезориентируя народные массы в их реальной социально-политической практике.
   Никто не может запретить использовать слово в том или ином значении или претендовать на роль арбитра в терминологических спорах. Однако для того, чтобы понимать друг друга, ученые должны стремиться закреплять за каждым термином достаточно определенный смысл. В частности, обобщив результаты анализа более ста научных текстов и словарных определений, можно утверждать, что понятие гуманитарное следует применять лишь для обозначения известного множества научных дисциплин, составляющих гуманитарное знание.
   Иногда эту область определяют как совокупность наук о человеке. В принципе с таким подходом можно согласиться, уточнив, что изучение человека, например с позиции биофизики, медицинской науки, биологии, лежит в сфере естествознания. Хотя грани здесь относительны, подвижны. Физиология высшей нервной деятельности и медицинская технология тесно сопряжены с общей психологией, принадлежащей сфере гуманитарного знания. Педагогическая, спортивная и военная психологии, не говоря уже о тесно связанной с социологией социальной психологией, однозначно относятся к гуманитарным наукам. Даже математику, учитывая, что она служит одним из самых сильных способов развития интеллектуальных способностей, выдающийся советский математик А.Д. Александров считал вопреки общепринятому мнению гуманитарной наукой. По-видимому, то же самое можно сказать о теории и практике шахматной игры.
   Объектом гуманитарного знания служат всевозможные проявления общественного бытия и общественного сознания, а предметом – закономерности жизнедеятельности в ее объективных и субъективных формах.
   Органическая связь гуманитарных наук с гуманизмом имеет место постольку, поскольку человек рассматривается в них как высшая самостоятельная ценность, а содержание этих наук нацелено на обеспечение всестороннего и гармоничного развития жизненных сил всех членов общества. Сущность кризиса современного гуманитарного знания заключается в его разрыве с гуманизмом. Среди гуманитарных дисциплин особое место принадлежит социальной философии и теоретической социологии, которые изучают любые социальные феномены как целостные системы в единстве их внутренних и внешних, объективных и субъективных отношений. Различия этих двух наук относительны, подвижны и проявляются прежде всего в масштабах обобщений и уровня абстрагирования.
   Как ни парадоксально, но образование, будучи по своей сущности непосредственно обращено к человеку, к культуре в ее высоком гуманистическом смысле, в ХХ веке стало все более отчуждаться от человека и фундаментальных нравственных ценностей, выполняя антигуманистические функции. Невиданное ускорение научно-технического прогресса, непрерывный каскад открытий, изобретений, фантастически увеличивший силы человечества, породил гипертрофированные представления об абсолютном приоритете естественнонаучных и технических достижений перед гуманитарными, логического познания – перед эмоционально-чувственным, вещественного богатства – над духовным. Образование стало рассматриваться с сугубо утилитарной стороны – как средство приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения определенных технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций. Довольно жесткое размежевание естественных и технических наук с гуманитарными, слабая взаимосвязь между этими областями знания проявились в том, что вплоть до середины ХХ века они развивались почти независимо друг от друга. Однако в условиях научно-технической и информационной революции возрастает объективная необходимость все более тесной интеграции, соединения естествознания и науки о человеке, как предвидел К. Маркс, в одну науку.
   Отчуждение человека от высокого смысла своей деятельности приводит к появлению весьма примитивного, но очень распространенного в условиях дикого российского рынка крайне опасного типа людей, которые всегда жаждут только одного: наибольшей выгоды и удовольствий для себя лично, причем любыми средствами. В результате они как личности, говоря словами Ф.М. Достоевского, превращаются в «несуществующих людей».
   Снобистское отношение к гуманитарному как к чему-то второстепенному (второсортному), насколько легкому и настолько же практически бесполезному, нередко встречается даже среди крупных естествоиспытателей. Оно имеет под собой определенную философию: во-первых, максимальное сосредоточение на узкой предметной области – необходимое условие достижения в ней существенных результатов, а во-вторых, естественное знание, используемое для увеличения материального богатства, рассматривается как бесспорно приоритетное по отношению к духовному началу, связанному с гуманитарными науками и искусством. Привлекают на помощь даже цитаты классиков марксизма: прежде чем быть в состоянии заниматься, например, политикой, искусством, религией, люди в первую очередь должны есть, пить, иметь жилье и одеваться… Что же касается истории, политэкономии, философии, социологии и «прочей гуманитарии», то, утверждается, что сегодня всем стала очевидна их бесполезность, ибо в рамках этих дисциплин с помощью словесной эквилибристики можно доказывать все, что угодно. Следовательно, и знание с такой точки зрения можно разделить на полезное, серьезное знание и на бесполезное, несерьезное (т.е. гуманитарное).
   Кризис современного гуманитарного знания, особенно в России, во многом обусловлен тем, что специалисты, работающие в данной области, поспешно отказываясь от исторического материализма, оказались не в состоянии предложить никакой другой научной теории, сравнимой по универсальности и мощности эвристического потенциала. Одно из его проявлений – путаница в трактовке ключевых понятий. Модное заимствование терминологии из иностранных языков (главным образом, из английского) без критического осмысливания лишь усугубляет кризисную ситуацию.
   Понятие «гуманитарный» стало в последнее время предметом не только академических дискуссий, но также выбора стратегий развития науки и образования, поисков оптимальных пропорций различных учебных дисциплин в школьных и вузовских программах. Большинство авторов едины в том, что гуманитарные науки – это общественные науки (история, политэкономия, филология и др.) в отличие от естественных и технических наук. Некоторые из них пытаются так или иначе уточнить или сузить такое понимание. Так, Г.А. Антипов утверждает, что «в гуманитарных науках понимание является компонентой познавательных процедур, а в естествознании – нет. В естественных науках понимание не характеризует отношения субъекта к исследуемой реальности, оно выражает лишь отношение исследователя к продуцируемым в этих науках текстам» [16, с. 30]. Такая трактовка соответствует принципам классической науки. Между тем познание сущности социальных процессов возможно только в рамках неклассической науки, учитывающей существование объективной неопределенности, взаимодействие субъекта и объекта познавательной деятельности, принцип дополнительности, аксиологические аспекты. Строго говоря, без «понимания» не может быть вообще никакого научного исследования, никаких «познавательных процедур».
   Г.А. Антипов, считая понятие «гуманитарное» вполне приложимым к анализу процессов физического исследования, например, в эпистемологии (т.е. гносеологическом анализе), полагает, что в применении к самому физическому исследованию оно теряет свой конструктивный смысл. «В первом случае интерпретируемой реальностью выступают тексты, во втором же – физическая реальность, существующая независимо от любых текстов». Не совсем ясно, что именно автор понимает в данном случае под «физической реальностью» [16, с. 34]. Но, по-видимому, в данном случае автор разделяет точку зрения М.М. Бахтина, усматривающего специфику гуманитарных наук именно в том, что они имеют дело не с самой действительностью, а только с текстами (как любыми связными знаковыми комплексами) [27, с. 297–298].
   Подобное определение правомерно, когда речь идет о таких дисциплинах как историография, искусствоведение, филология. Однако историка, политэконома, социолога, демографа, этнографа интересуют прежде всего реальные процессы в обществе. Бесспорно, изучение текстов здесь играет более важную роль, чем в физике, но это обстоятельство не следует преувеличивать: в противном случае сама социальная реальность как объект исследования исчезает, остаются лишь суждения о ней. Кроме того, тексты имеют не меньшее значение и в некоторых явно негуманитарных науках, например, в математике.
   Другие авторы видят специфику гуманитарных наук в том, что они в качестве своей основной ценности имеют сопереживание, диалог как особый способ отношения к объекту. При этом утверждается: «Во-первых, невозможно отделить исследования от исследователя как субъекта познания, от его сознания. Во-вторых, диалог предполагает отношение к предмету исследования как к оппоненту, коллеге, партнеру, то есть, как к субъекту» [219, с. 135]. Сопереживание с объектом исследования, пожалуй, не меньшее, а даже большее, чем для гуманитариев, имеет значение для медиков. Способность «вживаться» в объект исследования, безусловно, весьма ценное для гуманитария качество, но нельзя преувеличивать его значение. Мысленный диалог, например, с египетским фараоном или каким-нибудь неандертальцем, может быть весьма полезным приемом, но «обратная связь» историка с субъектами такого рода не только условна, но и всегда чревата опасностью произвольного навязывания им своего образа мышления и видения проблем. Однако это относится не только к гуманитариям.
   Как заметил однажды нейрофизиолог Р. Бернс, «…было бы полезно…, если бы авторы статей о высших отделах центральной нервной системы, прежде чем писать о методах, сообщали о своих предубеждениях и ожиданиях. В конце концов удручающе легко найти то, что ищешь, и чрезвычайно трудно увидеть то, что заранее не ожидаешь и не стремишься найти» [31, с. 399]. Поэтому при всей неразделимости объекта (предмета) и субъекта как сторон познавательного процесса исследователь обязан всегда стремиться четко отрефлексировать их принципиальное различие, отделять свое субъективное отношение от содержания исследуемого объекта. В этом состоит залог объективности научного знания и выражение субъективной профессиональной честности ученого. Трудно также согласиться с М.А. Розовым, усматривающим существенную особенность гуманитарных наук в рефлексии, способности человека описывать свое поведение [269, с. 78]. Бесспорно, гуманитарные науки в определенной степени выражают самопознание человечества, но то же самое можно сказать и о комплексах негуманитарных, например, медико-биологических или экологических наук, описывающих поведение человека, результаты которых также могут существенно влиять на последующее развитие изучаемых объектов. Специфика гуманитарного знания, очевидно, в том, что оно отражает, «рефлексирует» бытие и сознание на «социетальном» уровне.
   Коммуникативность между российскими учеными существенно снизилась. Во-первых, резко сократились тиражи и возросли цены на печатную продукцию, во-вторых, для большинства специалистов значительно сократились финансовые возможности общения, в-третьих, гуманитарии теперь не только мало читают труды друг друга, но мало общаются на конференциях и семинарах. И совершенно был прав А.С. Панарин, когда, призывая философское сообщество к продуктивному общению, утверждал: «…чем выше уровень нашей озабоченности, тем выше уровень проникновения в суть вещей, а значит, тем содержательнее используемые нами знаки», так как язык познания, его метод, не могут быть свободны от человеческой ангажированности [237, с. 55].
   «Полипарадигмальность» стала пониматься как «полиистинность» – отрицание необходимости общезначимых, объективных истин, как право каждого гуманитария на «свою истину». В связи с этим практически исчезла научная критика – необходимый элемент плодотворного развития любой дисциплины не только с точки зрения выявления слабых мест и ошибок, но, самое главное, для выявления и показа значимости положительных результатов в трудах коллег. Критика трудов основоположников диалектического и исторического материализма и их последователей – необходимое условие развития этой области знания, как и любой науки. В рамках этого направления давались упрощенные представления об отмирании государства, о роли классовых противоречий и классовой борьбы, о роли духовных факторов истории и т.д. Маркс и Энгельс, отмечая, что национальная односторонность и ограниченность становятся все более и более невозможными, полагали, что «из множества национальных и местных литератур образуется одна всемирная литература» [213, с. 428]. Многие их последователи эти идеи абсолютизировали. Как выразился однажды поэт: «…чтобы в мире без Россий, без Латвий, жить единым человечьим общежитьем». Национализм однозначно рассматривался как реакционное явление, а интернационализм – как очень прогрессивное. Парадоксально, что сегодня подобные идеи активно эксплуатируют глобалисты (в особенности, американские).
   Жизнь, однако, показала, что содержание указанных понятий, в полном соответствии с основным законом диалектики, переходит при определенных условиях в свою противоположность. Безбрежный интернационализм в политике КПСС в конечном счете привел к краху Советского Союза и угрожает распадом России. Подъем национального самосознания российского народа становится необходимым условием возрождения нашего отечества. Надо также иметь в виду, что этническое и культурное разнообразие – главное богатство человечества. Мир был бы очень унылым, если бы все люди одинаково думали, говорили и действовали.
   Сумма национальных культур, считают В.Н. Филиппов и В.Н. Гончаров, образует культуру всего человечества, но эта сумма интегрирована действительным творчески деятельностным вкладом каждой нации. «Во всей истории человечества, – пишут эти авторы, – трудно найти такое культурное сообщество, которое бы, как русский этнос, так старательно отражало в своих образах свою собственную природу и свое призвание на земле» [331, с. 123]. В его исторической миссии особая роль принадлежит великому и могучему русскому языку, который, не пренебрегая языками других народов, активно адаптируя их, укрепляется в своем богатстве и уникальности. Именно этот методологический принцип необходимо положить в основу исследований проблем гуманизации и гуманитаризации полиязыкового образовательного пространства современной России.
   И права М.Н. Кокаревич, когда пишет: «Осознание доминированности принципа качественного своеобразия культур приводит к смене дискурса в соответствующих культурно-теоретических и других гуманитарных дисциплинах. Так, категория „общечеловеческих ценностей“ заменяется категорией „национального интереса“ как в политике, так и в политологии» [165, с. 46]. Однако чаще вместо вполне обоснованного и необходимого пересмотра теоретических положений и понятий преобладают огульное отрицание и претензии на открытия в духе утверждения глобализма в его американской версии.
   В 90-е годы ХХ века, после того как «табу» на критику теоретических основ марксизма и, в частности, его социальной теории, в нашей стране было снято, научный подиум заполонила толпа доморощенных «опровергателей», главным образом, вчерашних догматизаторов марксистско-ленинской философии и политэкономии. Еще недавно любую новую мысль они клеймили как «ревизионистскую» и «антикоммунистическую», а ныне с особым пристрастием топчут и уничтожают все, что вчера раболепно провозглашали священным и непререкаемым. Некоторые из них принялись усердно пережевывать мысли западных ученых, выдавая их часто тривиальные, сомнительные и явно ошибочные суждения за образцы глубокомыслия и современной классики, а иногда, что гораздо хуже, за собственные мысли. Причем, если в советское время в большинстве случаев они подчеркивали к месту и не к месту, что опираются на труды классиков марксизма-ленинизма, то сегодня считают своим долгом демонстративно открещиваться от того, чему поучали вчера. Чуть ли не дежурными у этих «критиков» стали обвинения Маркса в антигуманизме.
   Некоторые оппоненты, не мудрствуя лукаво, присоединяются к западным авторам феноменологического и так называемого эссенциалистского направлений, излагая без какого-либо критического анализа их концепции. Так, М.Н. Кокаревич выдвигает совершенно верный тезис: распределение по труду возможно при условии, если работник будет причастен к распределению результатов труда, что осуществимо, если человек является собственником средств производства. Однако при этом автор утверждает, что «первая стадия коммунистического общества, в котором реализуется принцип „от каждого по способностям, каждому по труду“ оказывается возможной при условии всеохватывающей частной (?) собственности на средства производства. Однако сущность частной (не путать с личной) собственности, как показали еще классики английской политэкономии, состоит в распоряжении чужой рабочей силой, присвоении результатов труда других людей. Поэтому „всеохватывающая“ частная собственность – нонсенс, т.е. невозможна по определению. Таковой может быть только общественная собственность.
   Автор критикует Маркса и одновременно объявляет его своим единомышленником – «эссенциалистом» [165]. Обоснована ли заявка на столь фундаментальное открытие в истории философской мысли? «Эссенциальный» (от лат. еssentia – сущность) в философской терминологии означает существенный, относящийся к сущности, как противоположность «акцидентального», т.е. случайного, несущественного, второстепенного (от лат. aссidental – случайный). Однако слово «эссенциализм» для обозначения методологии, ориентированной на познание сущности вещей посредством их определений (дефиниций) без опоры на эмпирически проверяемые факты, ввел в понятийный аппарат философии Карл Поппер. Причем, эту методологию он считал одной из главных причин отсталости общественных наук [249, с. 65]. Карл Поппер прав постольку, поскольку труды гуманитариев, особенно философов и теоретиков педагогики, слишком часто строятся явно или неявно именно по такой методологии и состоят из бесплодных схоластических споров по поводу дефиниций, никого не интересующих, кроме узкого круга «посвященных». Познание на абстрактно-теоретическом уровне сущности наблюдаемых явлений, основанное на анализе чувственно воспринимаемых эмпирических фактов, выражает смысл любой научной деятельности как таковой. Если бы сущность и явление совпадали, вполне резонно отмечал К. Маркс, всякая наука была бы излишней. Следовательно, заявки на какую-то особую «эссенциалистскую» методологию научного исследования не имеют смысла даже по формальным основаниям. По большому счету жизнь подтверждает истинность всех кардинальных положений гуманистической философии и последовательно научной методологии диалектического и исторического материализма.
   Многие гуманитарии, по-видимому, решив, что только контроль партийных чиновников мешал им в советской стране стать новыми классиками, уподобились детям, неожиданно вырвавшимся из-под надоевшей родительской опеки. Теперь они публикуют все, мало заботясь о доказательности своих утверждений. Сегодня читателям, особенно учащейся молодежи, бывает крайне трудно отличать в современной общественной науке истину от заблуждений и от преднамеренной дезинформации.
   Глубокий и непрерывно нарастающий кризис гуманитарного знания имеет место не только в нашей стране, где государственная власть, сократив более чем в десять раз финансирование, последовательно ведет политику разрушения еще недавно лучшей в мире системы образования. Периодически проводимые реформы в системе образования никогда не доводятся до конца: реформа математического образования, которая началась в конце 60-х годов прошлого столетия и ничем хорошим не закончилась; обучение детей с шестилетнего возраста; реформы последнего десятилетия – переход на многоуровневую систему подготовки специалистов в системе высшего образования; пренебрежительное отношение к гуманитарным наукам (тенденция вытеснения из программ обучения студентов и аспирантов философии, культурологии); модернизация системы среднего образования; введение профильного обучения в средней школе при полном отсутствии его методического сопровождения (нет ни программ, ни учебников) и т.д.
   Кризис гуманитарного знания носит всемирный характер, глубоко захватывая даже самые экономически благополучные страны, в которых бюджетные затраты на эту сферу в десятки раз больше, чем у нас, и непрерывно растут. Сегодняшняя ситуация в мире, считает главный научный сотрудник Института математики им. Стеклова академик В.И. Арнольд, сходна с историей эллинистической культуры, разрушенной римлянами, которых интересовал лишь конечный результат, полезный для военного дела, мореплавания и архитектуры. Американизация большинства стран, которая происходит сейчас, может привести к уничтожению науки и культуры современного человечества. Студентку Лиз, изучающую историю искусств в Гарварде, рассказывает академик, на уроке французского языка спросили, была ли она во Франции.
   – Да, в Париже.
   – Видела ли она собор Парижской богоматери?
   – Да.
   – Понравился ли он ей?
   – Нет!
   – Почему?
   – Он такой старый, – ответила Лиз.
   В современной Франции, равняющейся на американские стандарты, 20% новобранцев полностью неграмотны, не понимают письменных приказов начальства, а потому способны направить свои ракеты не в ту сторону. Такая ситуация – прямое следствие общего кризиса капиталистической миросистемы, по поводу которой выражает тревогу Дж. Сорос в своей нашумевшей книге, вышедшей в 1999 году.
   Первым кандидатом на уничтожение сейчас, как и два тысячелетия назад, считает академик В.И. Арнольд, является математика. «Компьютерная революция, – пишет В.И. Арнольд, – позволяет заменить образованных рабов невежественными. Правительства всех стран начали исключать математические науки из программ средней школы. Руководство биологического факультета университета в Геттингене обратилось к математикам с просьбой прочесть студентам курс теории чисел. Математики, сначала озадаченные этим предложением, обнаружили, что под теорией чисел биологи понимали сложение простых дробей. Многие немецкие и американские студенты предпочитают складывать числители с числителями и знаменатели со знаменателями. Российское правительство пытается довести преподавание математики в средних школах до американских стандартов. Проект состоит в том, чтобы вдвое уменьшить число часов, отводимое на математику, а высвободившиеся часы использовать для обучения мальчиков коневодству, а девочек – макраме» [19].
   Хорошо образованный человек, как справедливо считают С.В. Девятова и В.И. Купцов [111, с. 109], должен не только быть знающим профессионалом, но и решительно бороться против зла и насилия, утверждать в обществе подлинно человеческие отношения к другим людям, к плодам их труда, к природе. Данный подход можно назвать социально-философским, так как в основе его лежат духовно-нравственные ценности, приобщение к культуре – вопросы, традиционно решаемые философией.
   В этом же русле исследует проблему В.Е. Шукшунов, подчеркивая, что образование должно не только давать человеку знания о мире, но и методологию преобразования этого мира. Отсюда необходимо в смысл понятия «фундаментализация образования» включать основные знания о человеке (человекознание) и обществе. Тогда и гуманитариям следует сделать шаг в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. С одной стороны, наиболее фундаментальные выводы в области естествознания имеют универсальную эвристическую ценность. Например, теорема неполноты в математике, принципы дополнительности и неопределенности, сформулированные в физике, многие понятия, разрабатываемые в теориях систем, информации, синергетики, приобрели общенаучное значение и существенно обогатили понятийный аппарат современных гуманитарных наук [360, с. 26–42]. С другой стороны, развитие гуманитарных дисциплин необходимо не только для преодоления мирового кризиса образования путем смены фундаментальных парадигм этой сферы, но и для того чтобы «обеспечить целостное осмысление философских оснований гуманизации естественнонаучного образования и формирование целостного образа Природы» [173, с. 6.].
   Как известно, относительность разделения дисциплин на гуманитарные и негуманитарные проявляется в содержании современного философского гуманитарного знания, выполняющего методологическую функцию в отношении ко всем наукам. При этом фундаментальный вопрос теории познания о научной истине явно или имплицитно, рано или поздно встает в процессе любого достаточно глубокого научного исследования.
   Гуманитарные дисциплины, помимо функции общекультурного воспитания и развития неформального, образного, творческого мышления, имеют большие потенциальные возможности в деле формирования гуманности, гуманистического, национального и патриотического сознания народа. Гуманизм, являясь одной из фундаментальных характеристик общественного бытия и сознания, концентрированно выражает достигнутое качество социального прогресса. В последние десятилетия тема гуманизма стала центральной в философских, социологических и педагогических публикациях и постоянно звучит в программных документах и выступлениях лидеров политических партий самых различных направлений. За гуманизацию общественных отношений постоянно борются как либералы и «демократы» – сторонники «рыночного фундаментализма», так и их решительные противники – коммунисты и социалисты, но имеют при этом в виду нечто противоположное. Причем те и другие нередко вместо понятия «гуманное» используют термин «гуманитарное». Поэтому выяснение содержания понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» имеет важное не только теоретическое, но и практическое значение с точки зрения определения стратегии развития как российского государства в целом, так и его отдельных сфер общественного существования, в частности, отечественного образования.
   Вопрос о необходимости гуманитаризации образования профессор В.Н. Турченко ставил еще в 1971 году: «Дальнейшее совершенствование содержания образования, по-видимому, будет связано, во-первых, с математизацией, во-вторых, о чем пока еще обычно не говорят, с гуманитаризацией. Последнее означает не дальнейшее механическое увеличение обязательных часов или курсов, а коренное улучшение всей постановки преподавания гуманитарных дисциплин, связанное с развитием диалектического мышления и эстетической культуры учащихся. Преподавание общественных наук будет широко опираться на использование методов и выводов конкретно-социологических исследований, на использование математико-статистического анализа изучаемых явлений. Вероятно, будут более широко вводиться факультативные курсы, изучение тем по выбору учащихся, расширится связь изучаемых курсов с общественной деятельностью учащихся» [316, с. 156]. Прогноз в целом оправдывается, поскольку количество гуманитарных дисциплин и гуманитарных вузов резко возрастает, только гуманитаризация образования в «рыночной» России осуществляется, к сожалению, в основном в направлении дегуманизации и образования, и всего общества. В условиях системного кризиса гуманитарные науки и учебные дисциплины могут стать важным фактором подъема национального самосознания и духовного возрождения российского народа.
   Для этого содержание их должно быть радикально пересмотрено с учетом принципов гуманизации и гуманитаризации.
   В связи с этим достаточно оптимистично прозвучало выступление ректора МГУ В.А. Садовничего на пленарном заседании IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005 год) о том, что «философия всегда играла важную роль в культуре. Она не только осмысляла свою эпоху, но и указывала пути дальнейшего развития человечества. В конце XX – начале XXI века влияние философии еще более возросло. В Европе и Америке начался философский бум. Философия стала действительно публичным феноменом, одним из важнейших факторов общественной жизни. Философы уже не замкнуты в своем профессиональном сообществе: к их аргументам прислушиваются политики и широкие общественные круги. Философские книги издаются громадными тиражами, а выступления ведущих мыслителей вызывают интерес, сравнимый с ажиотажем вокруг концертов эстрадных звезд, причем все это происходит без потери высокого профессионального уровня философских концепций… Были времена, когда физики, физиологи и психологи „бегали“ от философов, будучи уверены в том, что могут обойтись без их советов и рекомендаций. Сейчас пришло понимание, что философия необходима для осмысления тех трудностей и проблем, с которыми сталкиваются квантовая механика, общая теория относительности, нейрофизиология и другие дисциплины» [280а].Тем более что и «…в истории человечества было время, когда науки еще не существовало, но философия находилась на высочайшем уровне своего творческого развития. Более того, сама наука… своим происхождением во многом обязана философии» [10, с. 18].
   Преодоление кризиса гуманитарного знания – прежде всего дело самих гуманитариев. Серьезная, доброжелательная, непредвзятая научная критика, опирающаяся на позитивные результаты и достижения отечественной и мировой философской мысли, на общечеловеческие ценности и лучшие национальные традиции, призвана помочь специалистам-гуманитариям вывести отечественную гуманитарную науку на новый качественный уровень. В частности, философия, как отмечает академик РАН В.С. Степин, «создает своеобразные проекты тех общественных и духовных структур, которые могут стать основаниями будущего развития культуры. В этом смысле философия одновременно выступает квинтэссенцией наличной культуры, смысловым ядром культуры будущего, своеобразной наукой о „возможных человеческих мирах“ [300, с. 27–28].
   Несмотря на известные достижения, эта задача в целом остается пока нерешенной. В этом проявляется ограниченность возможностей классической науки и необходимость использования неклассической парадигмы, рассматривающей человека в качестве элемента единого универсума и учитывающей в научном познании нравственные ценности. Вместе с тем результаты философских, социологических и историко-педагогических исследований показывают необходимость рассматривать проблемы всей общественной жизни с соответствующими изменениями в системах образования. При этом многие авторы вполне обоснованно обращают внимание на неоднозначность, недостаточную методологическую разработанность категориального аппарата данной тематики, «увлеченность исследованием историко-философской проблематики и отдельных вопросов злободневности, тогда как разработка фундаментальных мировоззренческих систем мало кого привлекает и даже объявляется устаревшей философской традицией» [156, с. 60]. В связи с этим предполагается, что всестороннее целостное изучение обозначенных проблемных зон позволит в какой-то степени нейтрализовать «острые углы», связанные с особенностями гуманизации российского образовательного пространства в русле социально-философской тематики, несомненно, работающей на преодоление кризиса гуманитарного знания.
   Резюмируя изложенное, необходимо подчеркнуть, что в центре гуманитарного познания не вещь, а человек, его отношения с подобным себе. По мнению М.М. Бахтина, познание вещи и познание личности представляют собой два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. А личность, как познаваемое, требует не «точности» познания, а глубины «проникновения». Познание-проникновение всегда является двусторонним актом [27]. Нам представляется, что суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого заключается в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог исчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественно-научных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое» [27], т.е. в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого. В контексте названной проблематики обратим внимание еще на одно свойство гуманитарного познания, важного для понимания особенностей гуманитарного знания и гуманитарного кризиса в целом. Гуманитарное познание принципиально гетерогенно и предполагает наряду с научно-теоретическим мышлением мышление образное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на знаково-символическом сознании, на интерпретации символов и знаков в целях проникновения в бессознательное.

§ 2. Гуманизация или дегуманизация образования?

   Как уже отмечалось выше, понятие «гуманизм» нередко рассматривалось в качестве синонима гуманитаризма, причем такое смешение имеет давнюю традицию. Еще в середине XIX века английский философ Г.С. Солта под словом «гуманитаризм» подразумевал, как отмечалось в примечаниях к русскому переводу, «изучение и приложение к жизни человеческих начал сострадания, любви, кротости и всеобъемлющего доброжелательства». И потому гуманитаризм может быть с успехом заменен русским словом «человечность», понимаемым в самом широком смысле слова». Однако такая трактовка термина соответствует русскому слову «гуманность». В ХIХ – начале ХХ века под гуманизмом обычно понимали подъем в области науки и литературы в эпоху Возрождения, который, как отмечал Г.С. Солта, не затрагивал нравственность: «Эпоха эта была грубая и жестокая, полная кровопролитных войн и разбоя, истязаний и преследований, жестокости к людям и животным, гнетущих лесных замков и диких увеселений. Около этого времени стала возникать торговля неграми, а теория Декарта о том, что животные будто бы лишены сознания, явилась, со своей стороны, предлогом для безжалостного обращения с ними» [294, с. 47]. Правда, оговаривался Солта, в литературе эпохи Возрождения можно найти немало достаточно блестящих примеров проповеди сострадания и человечности. Задача гуманитария, по его мнению, состоит в том, чтобы, воспитывая в себе самом доброе, любящее чувство ко всему живущему, защищать все живые существа от жестокостей и несправедливостей, совершаемых над ними другими людьми, и смягчать страдания, ставшие уже неизбежным фактом. Причем автор связывал это понятие с требованием защиты всех живых существ, с отказом от убоя животных, охоты, рыбной ловли и с полным вегетарианством.
   Ставя под сомнение нравственные императивы, основанные на традиции или слепой вере, творцы философских учений стремились логически доказать необходимость гуманизма.
   Понятие «гуманизм» в наиболее широком смысле и в современном русском языке используется для характеристики как отношений между людьми, так и отношений людей к достижениям культуры, природе, животным. В самом узком смысле – как светское вольномыслие эпохи Возрождения, противостоящее схоластике, духовному засилью церкви и связанное с изучением вновь открытых произведений классической древности, как прогрессивное движение этой эпохи, направляемое к освобождению личности.
   Гуманизм иногда определяют как совокупность взглядов, выражающих достоинство и ценность человека, его право на свободное развитие, утверждающих человечность в отношениях между людьми. При таком подходе отражается только одна – субъективная – сторона определяемого предмета. Самое главное состоит в объективной стороне – практическом гуманизме, т.е. в реальных действиях, поступках человека, способствующих уменьшению на земле страдания и горя, и увеличению благополучия и радости, способствующих обеспечению достойных человека материально-технических, экономических, социальных, политических и культурных условий его жизнедеятельности. И совершенно прав профессор В.Н. Турченко, когда утверждает, что «гуманизм – это совокупность объективных и субъективных общественных отношений к каждому человеку как к высшей самостоятельной ценности [315].
   Реальное воплощение гуманизма – общественно полезная деятельность, свободный труд, сознательно отдаваемый на пользу другим людям. Работа, совершаемая под принуждением и насилием, означает отрицание гуманизма безотносительно к полезности ее результатов. Гуманизм, конечно, не сводится только к труду, а выражается в любых проявлениях искренней заботы одного человека о благе другого. Он необходимо предполагает определенную «духовную ориентацию», благожелательные чувства к людям, искреннее желание приносить им радость, но решающее значение имеют поступки, деяния.
   Поскольку взаимопомощь и сотрудничество в достижении общих целей служат основой общественной жизни, необходимым условием является развитие индивидуальности каждого, постольку именно гуманизм есть субстанциональное свойство всего человеческого. Уже в силу того, что каждый человек объективно зависит от деятельности других людей, его отношение к ним как к средству собственного бытия существует объективно, независимо от осознания этого факта. Точно так же любой индивид, пусть даже обладающий абсолютной властью монарх, деспот, хочет он или не хочет, объективно выступает и средством достижения целей, удовлетворения потребностей других, может быть, даже большинства людей.
   При изучении взаимосвязей личности и общества необходимо иметь в виду диалектику категорий «цель – средство», а также то, что чаще всего одни и те же люди могут проявлять в той или иной мере жестокость в одних случаях и милосердие в других, поскольку в реальной жизни добро и зло обычно выявляются не «в чистом виде», а как единство переходящих друг в друга противоположностей.
   Об альтруистическом или эгоистическом началах, о гуманизме или антигуманизме обществ, социальных групп, индивидуумов имеет смысл говорить лишь как о преобладании тех или иных моральных ценностей, а самое главное – тенденций поведения, образа жизни.
   Рассматривая гуманизм с точки зрения теоретического и практического его понимания, его исторического, современного масштаба, Т.Д. Федорова приходит к выводу, что «гуманизм как „ценностный“ массив культуры имманентно присутствует в структуре социальной реальности на субстанциональном уровне… а современная парадигма гуманизма основана на идее личностного образа человека, культурной автономии человека… Эти процессы цивилизационно-ценностной перестройки актуализируют потребность в таком философско-теоретическом решении проблемы гуманизма, который помогает соотнести бесконечный плюрализм социальной феноменологии с архетипическими родовыми и субстанциональными знаниями человеческого» [326, с. 15]. Однако при данном подходе преувеличивается значимость «культурной автономии» человека, что ведет к идеологии воинствующего идеализма, к деградации личности и общества.
   Для глубокого понимания сущности гуманизма, закономерностей процессов гуманизации общественной жизни и ее отдельных сфер, в том числе системы образования, необходимо применить исторический метод: изучить, чем интересующий предмет был в прошлом, чем является в настоящее время и каковы тенденции его изменения. Причем диалектика познания такова, что, познавая самую глубокую старину, мы более уверенно проникаем в наиболее отдаленное будущее. В частности, очевидно, что гуманизм явился необходимым условием становления и бытия человечества. Так, неандертальцы были физически гораздо сильнее людей современного (кроманьонского) типа и не уступали им в интеллектуальном отношении, о чем говорят их орудия труда и умение пользоваться огнем. Однако, судя по эндокранам – слепкам внутренней полости черепной коробки – они отличались агрессивностью и эгоцентричной несдержанностью по отношению к соплеменникам.
   Альтруизм, забота каждого об общем благе и благе каждого другого человека есть сущность морального поведения. Способность к сознательному самопожертвованию во имя блага и спасения соплеменников была важнейшим фактором в борьбе за существование и выделение человечества из животного мира. Преобладание альтруизма над эгоизмом и гуманизма над антигуманизмом явилось необходимым условием выживания первобытных общин, прогресса человечества в целом. Однако было бы неверным представлять далекое прошлое как нравственную идиллию. Становление человечества и его история наполнены драматической борьбой не только с природными стихиями, но и борьбой между людьми. Господство принципов сотрудничества и альтруизма не исключало соперничества и острых конфликтов внутри общин, а гуманизм в отношении соплеменников мог сочетаться с крайним антигуманизмом. Отношение к другому человеку как к средству удовлетворения своих потребностей выступает здесь самым непосредственным образом, в своей первозданной и грубой форме.
   Первобытный гуманизм во всех случаях был не только неосознанным, «естественным», выражающимся в стихийно сложившихся моральных нормах и образцах поведения, жестко продиктованных объективной логикой выживания, но и весьма ограниченным. Возникновение частной собственности, несомненно, выражало усиление и развитие антигуманистической тенденции. Вместе с тем частная собственность была исторически необходимой и прогрессивной, выражая диалектически противоречивое единство гуманизации и дегуманизации человеческих отношений общества. Рабовладельческий строй, резко увеличив производительные силы, а тем самым надежность обеспечения средств существования, позволил изжить каннибализм, не убивать пленных, а использовать их в качестве рабочей силы. Кроме того, если прежде в результате голода, стихийных природных бедствий часто вымирали целые племена, то теперь была обеспечена гораздо более высокая степень устойчивости общества как целого и, в известном смысле, индивидуального существования. Поэтому появление строя, основанного на эксплуатации человека человеком, с одной стороны, означало резкое усиление антигуманизма, жестокости, возведения войн в ранг нормы как необходимого условия постоянного восполнения рабочей силы, низведение огромных масс людей до уровня говорящих орудий, а с другой – выражало прогресс гуманизма в общественной жизни.
   Частная собственность, появившись на основе быстрого прогресса производительных сил, позволила отдельным людям приобретать относительную независимость от общины, выделяться из общей массы, позволять себе роскошь быть непохожими на других, развивать уникальную неповторимость личности, увеличивать разнообразие способностей и талантов в обществе. Самобытность, индивидуальность, инициативность личности в древней Элладе, например, уже не рассматривались как преступление перед полисом, традицией и заветами предков. Эта раскованность, разрушение жестких традиционных норм поведения индивидуума были первым условием культурного переворота, «греческого чуда». Материальное благополучие свободных граждан полиса зависело не только от их собственного богатства, владения рабами, но и от могущества государства, способного обеспечивать приток новых рабов и абсолютную их покорность воле своих владельцев. Поэтому система воспитания древней Греции культивировала не только гуманизм, но и жестокость. История рабовладения связана, бесспорно, с возрастанием жестокости, насилием над огромными массами людей, с падением нравов, особенно наглядно отразившимся в гладиаторских боях, получивших распространение в Римской империи, и в массовых, особо изощренных казнях (распятие стало широко применяемой мерой наказания). Несмотря на все это, продолжает формироваться гуманистическое начало, проявляющееся в высоком уровне развития людей, занимающихся литературой, искусством, наукой, спортом, что связано с довольно широким распространением систематизированного образования. В Италии, например, почти все дети свободных граждан в течение пяти лет учились в школах [213, с. 14–15].
   В период феодализма прямое присвоение труда раба господином было заменено опосредованным через собственность феодала на землю. Это означало утверждение более человечных отношений между людьми. И огромный прогресс гуманизма знаменует характерная для капитализма отмена любого прямого принуждения людей к труду, замена его рынком, продажей и куплей рабочей силы юридически свободных и формально равноправных участников торговых сделок.
   При капитализме уже не сословные привилегии и происхождение, а обладание деньгами становится абсолютным выражением индивидуального могущества людей. Развертывание противоположностей частной собственности в «свободной» буржуазной форме приводит к максимальному проявлению ее антигуманной сущности, потому что эксплуатируются не только физические, но и духовные силы трудящегося, его чувства и даже потребности. По мере возрастания власти денег возрастают потребности человека, который становится, говоря словами Маркса, изобретательным и всегда расчетливым рабом нечеловеческих, рафинированных, неестественных и надуманных вожделений. «…Промышленный евнух приспосабливается и к извращенным фантазиям потребителя, берет на себя роль сводника между ними и его потребностью, возбуждает в нем болезненные вожделения, предостерегает каждую его слабость, чтобы затем потребовать мзду за эту дружескую услугу» [231]. Тем не менее, замечает Ф. Энгельс, Смит был прав, когда объявлял торговлю гуманной, ибо абсолютно безнравственного нет ничего на свете. Согласно теории исторического материализма, каждая ступень общественно-экономической формации означает все более полную реализацию принципов гуманизма.
   Взаимодействие противоположностей – гуманизма и антигуманизма, пронизывая всю историю становления и развития человечества, принимает самые различные формы, в которых регрессивное и прогрессивное оказываются порой в самых парадоксальных соотношениях. Тем не менее, поступательная линия возвышения человечности неуклонно пробивает дорогу через все хаотичные переплетения случайных событий и огромное количество трагедий, потрясающих наше сознание жестокостью, ужасами геноцида и изощренностью злого ума. Эти объективные противоположные тенденции получили отражение в истории человеческого духа, в общественном сознании.
   Как ни парадоксально, но именно в условиях рабовладельческого строя появляется в форме буддизма, даосизма, а позднее и христианства идеология универсального гуманизма, согласно которой любой человек представляет высокую самостоятельную ценность, обусловленную имманентно присущим ему божественным началом. Попытки рационального (логического) обоснования нравственности и необходимости гуманизма, опирающиеся на осмысливание объективных условий человеческого бытия, имели место уже в античную эпоху. Возникновение философии как «мыслящего рассмотрения предметов»[83], как критической рефлексии результатов и процесса мышления с самого начала ставило под сомнение основополагающие догмы мифологического и религиозного сознания. Философы могли при этом более или менее последовательно придерживаться гуманистических или антигуманистических принципов. В античной философии, например, явственно просматривается культ человека, поклонение красоте и мощи его тела, признание в человеке божественного начала. Однако во внимание там принимался лишь свободный «по природе» человек – господин, рабовладелец, а другой – несвободный – человек служит, подобно любому орудию, лишь простым продолжением тела и имущества его владельца.
   В переломную эпоху поздней античности центр тяжести в вопросе «Я» и «Мир» все более переносился с «Мира» на «Я», на проблемы внутреннего мира личности. В гностицизме, например, человек и общество рассматривались едиными по своей сути, но отделенными друг от друга миром.
   Путь к спасению провозглашается через знание, познание, прежде всего, собственной души [305].
   Постановка человека в центр философской проблематики, провозглашение его блага и гармоничного развития высшей целью характерно для эпохи Возрождения, с которой часто связывают возникновение гуманизма как идейного течения, противоположного духу аскетизма средневековой христианской традиции, третирующей плоть как «греховное» начало [5; 6; 9; 10; 14; 18; 25; 30; 114; 272; 276; 282; 296].
   Французские материалисты Гольбах, Гельвеций, Дидро отчетливо связали рационалистическую линию обоснования гуманизма с материализмом и с бескомпромиссным атеизмом. Они сделали крупный шаг вперед, развивая просветительские идеи «естественных прав» человека, как бы вытекающих из его биологической природы. Пожалуй, наиболее основательную попытку рационального обоснования гуманизма предпринял в своей «Этике» Б. Спиноза. И. Кант, критикуя концепцию «разумного эгоизма», указывал: если все делать по расчету благоразумия и себялюбия, то человек неизбежно запутывается в противоречиях сталкивающихся интересов, а поэтому высшей мудростью является нравственный разум [152]. В нем, по сути дела, концентрированно выражается суть гуманизма вообще. Следуя этому принципу, полагал И. Кант, люди придут к ликвидации войн, к вечному миру на земле. А. Швейцер видел спасение человечества в новом рационализме, т.е. разуме, согретом преклонением перед Жизнью, верой в божественность нравственного духа. Другой выдающийся гуманист современности Тейяр де Шарден черпает оптимистическую уверенность в будущем в идее имманентного миру целенаправленного разума. Он, полагая, что гуманистическая вера в мир необходимо предполагает ссылку на божественное, отмечая отрицание этого марксистским атеизмом, тем не менее, выражает убежденность в преодолимости этой противоположности. Г. Хаутон, продолжая традицию последовательного атеистического гуманизма, показывает, что идея Бога не служит больше нравственному совершенствованию человека. Моральный образец христианского божества, мстительного и жестокого, не соответствует, по его мнению, современным критериям добра и справедливости. Г. Хаутон видит сущность гуманистической революции в победе гуманистических идей над религиозными догматами. Наиболее глубоко и последовательно идеи гуманизма отражены в теории коммунизма.
   Одно из главных направлений практической реализации гуманизма – воплощение его принципов в системе образования, которая является главным элементом развития культуры.
   Культура в самом широком смысле – совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством в противовес неокультуренной, не измененной человеком в своих целях природе; в более узком смысле слово «культура» обозначает гуманное начало в мыслях и поступках людей. К.К. Рерих считал культуру культом света и добра, противостоящего культу темноты, насилия и зла. С этих позиций все материальные и духовные творения можно рассматривать в терминах культуры и антикультуры. Под антикультурой тогда понимается злое, жестокое начало, все, что оправдывает, прославляет и поддерживает культ грубой силы, жестокосердия, возвышения и расцвета одних людей за счет унижения и деградации других [43; 70; 154; 163; 217; 225; 229].
   Отношение между образованием и обществом, считает Р. Кинг, более всего характеризуется третьим значением понятия «культура», которым, по его мнению, обозначается качественная определенность общества. Общество обеспечивает свое существование передачей культуры от поколения к поколению. Процесс передачи культуры есть именно то существенное, что обозначается термином «образование». Под образованием же Кинг понимает, во-первых, ценности, верования, умения, знания и способы их выражения; во-вторых, социальную систему для передачи культуры и, в-третьих, ту часть культуры, которую она передает.
   Х.Г. Гадамер считает возможным постичь сущность понятия «образование» исходя из его гуманистической традиции [81, с. 49–60]. Он ссылается на данное Гердером основополагающее определение образования как «возрастания гуманности».
   Гуманизм – это направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловном уважении свободы каждой личности, противоположное технократизму как направлению мысли и деятельности, абсолютизирующему роль техники, материального производства, а также соответствующих наук и специалистов как фактора социального прогресса при игнорировании или умалении ценностей духовной культуры и потребностей развития личности.
   Следует согласиться с Т.А. Рубанцовой, что гуманизацию образования правомерно рассматривать как неотъемлемую часть и средство решения глобальной проблемы современности – гуманизации общественного сознания и социальных отношений. Это означает, что настало время, во-первых, рассматривать образование как подсистему общества, а, во-вторых, сменить традиционную парадигму, поскольку гуманизация предполагает новое наполнение всех функций системы образования. В частности, нужно воспитывать учащихся в безусловной вере в добрые творческие начала, заложенные в природе каждого человека, в отрицании превосходства одной культуры над другой, в глубоком знании особенностей и потребностей любой этнической группы [274, с. 90–100].
   Таким образом, современная концепция гуманизма видится через распространение «человеческого», т.е. ценностного отношения не только между людьми, но также к живой и неживой природе – окружающей среде. Таким образом, эта концепция предполагает формирование высокой экологической культуры. В контексте изложенного вполне актуально звучит утверждение, согласно которому «…педагогика становится философичной, а философия – педагогичной. Философичность педагогической науки есть следствие того, что она перенимает методы работы философии, прежде всего – рефлексию. Рефлексивная педагогика оказывается философией» [274, с. 5]. А потому неслучайно проблемы гуманизации образования в последние годы активно исследуются в философском, культурологическом, социологическом, педагогическом и психологическом аспектах. Однако, как справедливо отмечают отдельные авторы, эти проблемы пока находятся в стадии осмысления: публикации на эту тему подчас страдают абстрактностью, терминологической некорректностью и недостаточной нацеленностью на решение реальных проблем школы [6; 106; 135; 136; 143; 157]. Характерным примером тому могут служить некоторые теоретические работы известных ученых. Например, к понятийному аппарату гуманной педагогики А.Ф. Закирова относит в первую очередь такие понятия, как «воспитание», «обучение», «принципы воспитания», а затем «эксперимент», «результат», «система», «структура», «функция», «синергетизм», «нелинейные процессы» и т.п. [133, с. 16]. Однако, как известно, эти термины никак не отражают специфику гуманизма вообще и гуманной педагогики в частности, ибо за ними может скрываться какое угодно, в том числе явно антигуманистическое содержание. Для того чтобы теоретики и практики образования могли четко отличать гуманизацию от дегуманизации сферы их профессиональной деятельности, необходима методологическая рефлексия, производимая в рамках социально-философских исследований с привлечением всех сфер гуманитарного знания и с учетом особенностей гуманитарного познания.
   А поскольку человек реально живет в многомерном поликультурном пространстве, его бытие и возможности выбора жизненного пути во многом определяются тем, какими выразительными средствами культуры, ее языками он владеет. В связи с этим закономерна постановка проблемы воспроизводства через образование полиязыковой культуры (а не монокультуры) как важного фактора свободы и самоопределения личности, ее роли в гуманизации российского образовательного пространства и всей общественной жизни.
   Понятие образовательное пространство вошло в научный лексикон лишь в течение последнего десятилетия. Что это – дань очередному «модному» слову или за ним стоит какое-то качественно новое содержание? К сожалению, дать достаточно определенный ответ на этот вопрос из знакомства с большинством публикаций затруднительно. Иногда понятие «образовательное пространство» определяется как некое «место» в социуме с субъективно заданным набором отношений и связей, в котором различные системы (государственные, общественные, смешанные) обеспечивают развитие и социализацию индивида. В таком случае содержание данного понятия остается крайне неопределенным, допускающим полный произвол трактовок. Во многих текстах это словосочетание обозначает факт простого сосуществования образовательных учреждений на некоторой территории.
   Представляется целесообразным придавать ему более определенный и глубокий смысл, который может быть раскрыт лишь во взаимосвязи с рядом других понятий такого же порядка: «образовательный процесс», «образовательная ситуация», «образовательный потенциал».
   Образовательный процесс отличается от всей совокупности информационных и воспитательных воздействий на индивидов в процессе повседневной жизнедеятельности, прежде всего систематичностью, четким определением целей, организованностью по содержанию и в пространственно-временных рамках. Он реализуется в основном специализированными образовательными учреждениями, имеющими строго определенную структуру, иерархию и жестко формализованные программы деятельности по принципу учитель-ученик. Вместе с тем все большее значение приобретает самообразование как процесс, организуемый самими учащимися.
   Понятие образовательной ситуации используется по отношению к какой-либо территории (стране, региону, населенному пункту, микрорайону) в качестве обобщающей характеристики уровня образования населения на данной территории, его образовательной активности и совокупности возможностей получения образования.
   Образовательный потенциал – это характеристика общего развития, уровня знаний и профессиональной компетентности определенного общества, его конкретных групп или личностей, приобретенных в результате образовательного процесса, которые могут использоваться как фактор эффективности материального и духовного производства.
   Образовательное пространство определяется как совокупность субъектов образовательного процесса, находящихся друг с другом в определенных взаимоотношениях и пользующихся различными выразительными средствами культуры (языками) для гармоничного взаимодействия и эффективного общения в пространстве языков (языковое пространство). При этом несколько образовательных учреждений, независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности, объединяют свои материально-технические, финансовые и кадровые ресурсы для повышения эффективности образовательного процесса, существенно улучшая образовательную ситуацию на определенной территории.
   Под языковым пространством следует понимать степень распространенности того или иного языка в обществе, занимающем определенную территорию. Оно может быть непрерывным – в тех случаях, когда данным языком свободно владеют все члены общества, или дискретным – когда им не владеет значительная часть проживающих на данной территории людей. В тех случаях, когда двумя или более языками культуры владеют на уровне, достаточном для активного общения, практически все члены конкретного общества, имеет место полиязыковое пространство. В качестве примера такового можно назвать многие билингвистические сообщества в национальных субъектах Российской Федерации [106; 108; 117].
   Демократизация образования – одновременно необходимое условие и существенное выражение гуманизации образования, прежде всего его социальной стороны. Пожалуй, в сегодняшней России о ней как никогда много говорят в органах государственной власти, в школах и вузах, на научных конференциях. Вместе с тем подлинной демократии в нашей стране, в том числе в системе образования, как никогда мало.
   Некоторые позитивные сдвиги в системе образования, связанные с расширением возможностей проявления инициативы и педагогического творчества, с уменьшением бюрократической опеки, несоизмеримы с нарастающими негативными последствиями резкого снижения государственного финансирования, коммерциализации, потери стратегических целей, политических ориентиров, традиционных национальных ценностей и «деидеологизацией». Немногие образовательные учреждения достигают относительно благополучного материального положения путем коммерциализации, которая антигуманистична по своей сущности и чаще всего отрицательно отражается на качестве подготовки учащихся, на моральном облике тех, кто учит, и тех, кто учится.
   В результате – разрушения многих предприятий, связанных с наиболее высокими современными технологиями, например, студенты технических вузов лишаются баз для нормальной производственной практики, а, следовательно, возможности приобретать полноценную профессиональную подготовку как необходимого условия их конкурентоспособности на внутреннем и международном рынке труда, и, следовательно, возможности успешной социальной адаптации [173; 177; 178; 192; 197; 199].
   В России дегуманизация образования идет прежде всего в социальном направлении. О какой гуманизации системы образования в России можно вести речь, если главный субъект этой системы (учащиеся) деградирует качественно и количественно? Так, если в 2000 году в российской общеобразовательной школе был 21 млн детей, то в 2009 году останется только 14 млн учащихся, а в последующие годы этот процесс сокращения может ускориться. Особое беспокойство вызывает стремительное ухудшение здоровья подрастающих поколений. Рост заболеваемости детей, как признало Министерство образования и науки Российской Федерации, приобретает характер национальной катастрофы. Генеральная прокуратура Российской Федерации, говоря о грубейших нарушениях законодательства по охране жизни и здоровья детей, показывает, что уже среди дошкольников число здоровых детей сократилось до 15%. Прогнозируется, что уже в ближайшие годы будут заканчивать обучение в школах здоровыми только 4–5% выпускников. В начале второго десятилетия XXI века в Сибири прогнозируется двукратное уменьшение количества детей школьного возраста. Происходит резкое ухудшение и качественной стороны этого показателя: в 1998 году только 20% новорожденных были здоровыми; 44,2% составили группу риска; 35,8% родились больными, причем многие имеют серьезные изменения в состоянии здоровья, в частности генетические, так как это дети алкоголиков и наркоманов. Особую тревогу вызывает стремительное распространение наркомании среди детей и молодежи. «Здоровье подрастающего поколения за время обучения в образовательных учреждениях в целом не улучшается, а резко ухудшается, что обязывает при всех прочих, пусть даже самых высоких достижениях, признать общие итоги образовательного процесса крайне неудовлетворительными» [56, с. 47–48].
   Такое положение педагоги и врачи объясняют перегрузкой учебными занятиями, гиподинамией, стремительно растущим потреблением табака, алкоголя, наркотиков. Отмечается, что только 30% учащихся имеют сегодня возможность пользоваться школьными столовыми (причинами является не только организация питания в образовательных учреждениях, но и финансовая сторона данного вопроса). Но «перегрузка», как ни парадоксально, сочетается с большой умственной и физической недогрузкой, обусловленной устаревшими образовательными технологиями. Однако главные причины нездоровья, плохого питания и взрыва неврозов детей находятся за стенами школы – в тяжело больном российском обществе, в крайне низком уровне материальной обеспеченности большинства населения.
   Академик РАМН В.П. Казначеев считает, что следует говорить не о демографическом кризисе, а о демографической катастрофе в нашей стране [150]. Причем в особенно сложной ситуации оказалась титульная нация России. Неслучайно в президентском послании 2001 года именно демографическая проблема была названа самой критической для нации. Однако до сих пор кардинальных мер для ее практического решения государственные власти не предпринимают. В сложившейся демографической ситуации с физическим воспроизводством населения проблемы образования, качества обучения могут вообще потерять смысл.
   Резкая дифференциация образовательных возможностей населения, наблюдаемая как на социальном, так и региональном уровнях, антигуманистична и антидемократична по самой своей сути. Государственная политика направлена на все большее увеличение доли студентов, обучающихся на платной основе. Однако пока только семьи, относящиеся по уровню дохода к так называемому высшему среднему классу, имеют возможность частично оплачивать образование своих детей, а 5% – полностью его финансировать. Ведущие ученые-экономисты страны предупреждают, что коммерциализация услуг (в том числе образовательных) нарастает, принимая неуправляемый характер, а социальные гарантии превращаются в простую декларацию.
   Это ведет к усилению сегрегации в образовании по признаку имущественного состояния обучающихся. По существу, в России ликвидируется реальная всеобщность и доступность не только высшего, но и общего среднего и среднего специального образования. Следовательно, на деле происходит беспрецедентная дегуманизация образовательной системы. Притом эксперты отмечают катастрофическое снижение качества подготовки в основной массе средних и высших учебных заведений.
   Система образования гуманизируется в той мере, в какой она воплощает принципы гуманизма в своем содержании, а также способствует гуманизации общества. В связи с этим можно предположить, что гуманизация образовательного пространства будет более эффективна, если ее рассматривать в контексте повышения духовно-нравственного потенциала общества и национальной культуры россиян.
   Гуманизм – направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловном уважении свободы каждой личности. Гуманизация определяется как процесс, обеспечивающий нейтрализацию деструктивных элементов в целях развития жизненных сил человека. Гуманитаризация образования – это насыщение гуманитарным знанием образовательного процесса в целях гуманизации всей общественной жизни. В связи с этим гуманитаризм рассматривается в качестве направления мышления и деятельности, ориентированного на всемерное освоение и использование гуманитарного знания для гуманизации жизни. Причем оба эти понятия используются в работе для обозначения противоположного технократизму направления мысли и деятельности, абсолютизирующего роль техники, материального производства, а также соответствующих наук и специалистов как фактора социального прогресса при игнорировании или умалении ценностей духовной культуры и потребностей развития личности.
   Подводя итоги, отметим, что истинная демократизация образования – это одновременно необходимое условие и существенное выражение гуманизации образования и прежде всего его социальной стороны. В связи с этим следует отметить, что пока гуманитаризация образования в современной России в определенной степени подчинена антигуманным целям – разрушению традиционных нравственных ценностей, исторической памяти народов, национального самосознания российского народа.
   В данной монографии гуманизация образования как социальный феномен анализируется целостно, системно и с необходимостью предусматривает рассмотрение его характеристик лишь во взаимосвязи с рядом других понятий такого же порядка: образовательным процессом, образовательной ситуацией, образовательным потенциалом.
   В рамках предлагаемого концептуального подхода гуманизация рассматривается как процесс гармонизации всей общественной жизни с соответствующими изменениями в системе образования. При этом ведущей стороной гуманизации образовательной системы является практический гуманизм, находящий отражение в реальных действиях и поступках человека и направленный на благо человека как высшей самостоятельной ценности. Ведущие направления гуманизации российского образовательного пространства, включают социальное и педагогическое направления.
   Социальное направление предусматривает:
   1) доступность в любые учебные заведения, независимо от материального положения и социального статуса поступающих;
   2) материальное обеспечение всех обучающихся, достаточное для их успешной учебы и всестороннего развития личности;
   3) трудоустройство выпускников в соответствии с полученной специальностью и квалификацией;
   4) высокий социальный статус и материально-бытовое положение профессорско-преподавательского и вспомогательного состава учебных заведений на уровне, соответствующем общественной значимости их труда;
   5) соединение процесса обучения с производственной, научно-поисковой и социально-политической деятельностью;
   6) финансирование, достаточное для развития материально-технической базы образования в соответствии с современными социальными, педагогическими и гигиеническими требованиями (внедрение высоких информационных технологий в процессы обучения и управления, все более освобождающих учащихся и педагогов от выполнения рутинных работ для творческой деятельности).
   Педагогическое направление предполагает:
   1) развитие гуманистического сознания обучающихся, связанного с признанием другого человека высшей ценностью, позитивным отношением к природе и к культурным ценностям человечества через содержание всех образовательных областей и учебных дисциплин;
   2) активизацию обучающихся в качестве субъектов образования, а также раскрытие их педагогического потенциала путем организации процессов взаимообучения и взаимовоспитания через коллективные формы обучения и воспитания;
   3) применение личностно ориентированных модульно-образовательных технологий, максимально адаптированных к индивидуальным особенностям каждого обучающегося;
   4) развитие самоуправления в школьных (студенческих) и педагогических коллективах;
   5) диалектический переход детерминации образовательного процесса педагогом в самодетерминацию самоопределяющейся и самообучающейся личности обучающегося.
   При этом принципы целостного подхода к исследованию особенностей гуманизации российского образовательного пространства позволяют избежать ограниченности рассмотрения системы образования только лишь как социального института. Включение в исследование особенностей его участников как социальных субъектов – необходимый компонент комплексного изучения гуманитарного образования и полиязыкового образовательного пространства в частности.
   В ходе анализа результатов современных исследований в аспекте поставленной научной проблемы обосновывается следующий тезис – противоречие между необходимостью гуманизации российского образовательного пространства и его фактической дегуманизацией представляет реальную социальную проблему. Одной из существующих «проблемных зон» гуманизации российской системы образования является ее сопряженность с последствиями негуманных либерально-демократических реформ.
   Суть обозначенного противоречия состоит в том, что, с одной стороны, имеет место быть осознание передовой частью российского общества и специалистов в области гуманитарного знания и познания необходимости радикальных изменений в обществе и в системе образования. Признается, что устойчивое развитие общества и возможность дать ответы на вызовы нового тысячелетия в возрастающей мере зависят от состояния образования, в котором не последнюю роль призвано занять гуманитарное образование и гуманитарные знания. Эксперты считают, что именно гуманитарная наука в большей степени способна оказывать решающее влияние на самосознание жителей планеты. Профессионально подготовленные кадры в конечном счете смогут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным разносторонним контактам своих народов с другими народами и странами. Современная российская система образования как сложно-организованный социальный институт одновременно система гибкая, открытая по типам школ и образовательным уровням и соотносимая с реальными моделями. При этом она способна к саморазвитию, если в полном объеме реализует функции сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры.
   С другой стороны, очевидным является факт, что российское образовательное пространство все более технократизируется, становится все более антидемократичным, дифференцированным в качественном отношении, сегрегируется по имущественному, социальному и этническому признакам. Эта тенденция в работе характеризуется как дегуманизация, к проявлениям которой относятся: а) размывание традиционных российских ценностей; б) болезненные метаморфозы национального самосознания (потеря социальной идентичности, а также функциональности, переходящей в утилитаризм и социальную дезориентацию человека); в) трансформация российской культуры средствами языковой экспансии низкого или усредненного уровня; г) интенсивная адаптация необоснованных неологизмов и лингвистических заимствований из англосаксонской и американской культур через различные языковые и коммуникационные каналы современного российского общества.
   В качестве способа гуманизации предлагается исследование и практическое воплощение возможностей языкового пространства прежде всего родной культуры в силу самобытности и богатства, уникальности русского языка и русской литературы, отечественных культурных реалий и фактов, а также специфики активного использования и адаптации языков других народов мира. Неродные (иностранные) языки, а также культурные реалии народов и стран изучаемых языков призваны выполнять функцию расширения возможностей (речевых, коммуникативных, познавательных и т.д.) человека в целях достойной жизни в социуме в условиях межкультурного взаимодействия. Таким образом, избежать дегуманизации возможно только при обращении к областям культуры, где человек предстает во всей полноте форм и методов, опосредующих понимание мира и себя в нем. Становящаяся универсальной, всеобщей по значимости культура и есть цивилизация.
   Мировая цивилизация порождает и общность организации экономики, норм права, бытовой культуры, и характерный сдвиг в нравственных ориентациях. От обособленных и замкнутых в себе нравственных кодексов, имеющих смысл для своего народа, своей касты, своего сословия, происходит переход к универсальным, всеобщим нравственным нормам и принципам. Завершением этого процесса генерализации в сфере нравственного духа можно считать сформулированный Кантом категорический императив: «…поступай согласно такой максиме, которая в то же время сама может стать всеобщим законом» [153, с. 279].
   Индивидам, привыкшим следовать двойным стандартам, обеспечивающим личное или групповое возвышение за счет других, трудно признать на практике категорический императив. Но он уже сформулирован как универсальная нравственная истина. Теперь ситуация такова, что нецивилизованное поведение оказывается просто безнравственным. Сегодня реальную угрозу для бытия самого человека представляет возникновение все более широких масс индивидов, которые знают только лишь внешние причины своего поведения. Таким индивидам принципы кажутся чем-то ненужным.
   Сфера духа как раз и обнаруживает себя в конкретных формах человеческого поведения (например, формы поведенческого, действенного характера, а также речевого, коммуникативного, языкового порядка и т.д.). Это могут быть и самоутвержденная общественная деятельность и социальное равнодушие; честное выполнение своего общественного и профессионального долга и жульничество, воровство, кумовство; следование правовым нормам и преступное поведение.
   Вот почему поиск наиболее эффективных средств по воплощению принципа гуманизма в образовании должен осуществляться в пространстве продуктивной деятельности людей в социально значимых образовательных практиках. Гуманизация и гуманитаризация российской системы образования должна предусматривать существенное расширение возможностей человека для проявления творческой инициативы непосредственных участников образовательных практик на уровне отдельных классов (групп), учебно-воспитательных учреждений и на региональном уровне (в пределах городов, поселков, административных районов и субъектов Федерации). Это позволит избежать ограниченности рассмотрения системы образования только лишь как социального института.
   В контексте изложенного повышение статуса полиязыковой культуры личности обучающегося и обучающего в условиях специально организованного образовательного пространства, расширение возможностей языкового доступа человека как социального субъекта к образованию и культуре при целостном подходе к изучению социально-философских проблем гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства становится исходной посылкой при исследовании различных аспектов гуманитарного образования.
   Гуманистические идеи в кризисной ситуации, а гуманизм как сложная система идей оказываются в центре идеологической и политической борьбы в обществе.

§ 3. Глобализация и полиязычие

   Глобализация – это крайне противоречивый, происходящий во всемирном масштабе процесс, пронизывающий все аспекты и сферы общественной жизни. Однако его сущность и содержание трактуются в научной литературе весьма по-разному, а значимость оценивается с диаметрально противоположных позиций. Одни авторы пишут о глобализации как об однозначно прогрессивном феномене, раскрывающем всем людям невиданные перспективы и блага, а другие, наоборот, видят в нем величайшую угрозу для человечества, чреватую апокалипсической катастрофой [1; 6; 17; 75; 78; 91; 92; 140; 147; 150; 156; 167; 212; 238; 300].
   По мнению Т. Фридмана, «глобализация – это неизбежная интеграция рынков, государств-наций и технологических методов, интеграция в такой степени, какая не наблюдалась никогда ранее, – интеграция, позволяющая отдельным людям, корпорациям и государствам-нациям устанавливать связи по всему миру, на любом расстоянии, быстрее, надежнее и дешевле, чем когда-либо [340, с. 74]. В таком же духе высказываются Г. Глисон, М.Д. Интриллигейтор, А. Володин и Г. Широков, понимающие под глобализацией переход к сообществу без границ как огромное увеличение масштабов мировой торговли и других процессов международного обмена в условиях все более открытой, интегрированной, не признающей границ мировой экономики. Подчеркивая, что речь идет не только о традиционной внешней торговле товарами и услугами, но и о валютных потоках, движении капитала, обмене технологиями, информацией и идеями, перемещении людей [147; 91].
   Указанные авторы пишут в основном о технической и технологической сторонах глобализации, о невиданных новых возможностях общения, открываемых научно-техническим прогрессом и информационной революцией, не касаясь ее негативных сторон. Другие исследователи сосредоточивают главное внимание на противоречивых социальных последствиях этого процесса. Так, В.М. Колонтай показывает, что использование научно-технических достижений сопровождается игнорированием сложившихся национальных сообществ, многих социальных, культурно-цивилизационных и природно-экологических императивов [167, с. 25–35]. Международный крупный бизнес начинает отрицать само понятие «национального» как определяющего и контролирующего фактора хозяйственной деятельности. Демократический принцип контроля и участия народных масс в принятии политических и экономических решений, который российские либералы поднимали на щит, когда захватывали власть, теперь отбрасывается ими как досадная помеха. «Один из главных процессов глобализации – процесс перераспределения финансовых потоков, налоговых платежей, как в национальном, так и в транснациональном масштабе – закладывает предпосылки для социального и политического неравенства, провоцирует международные конфликты» [212, с. 57].
   «Постиндустриальное общество», согласно Дэниелу Беллу, отличается тем, что в нем главным объектом человеческой деятельности становится информация (ее получение, переработка, передача, распространение, управление информационными потоками). А развитие информационных технологий ведет к созданию сети информационных каналов, охватывающих всю нашу планету. Уже индустриальное общество не может существовать без движения вовне. А постиндустриальное общество с его погоней за новизной и невиданными темпами роста потребностей в ресурсах и рынках сбыта – тем более. Для него и вся Земля оказывается тесной. Космос – его цель. Глобализация есть и следствие развития постиндустриального общества, и условие, без которого его развитие было бы невозможно. Глобализация необходима человечеству, ибо без нее невозможно справиться с проблемами, возникающими вследствие развития постиндустриального общества. Исторической эпохе разрозненного существования народов и стран приходит конец [156, с. 49–50].
   Понятием «глобализм» принято обозначать специфику человеческого бытия в конце XX – начале XXI века на планете Земля. Хотя объективное содержание, отмечает А.С. Панарин [239], этого наимоднейшего слова либерально-прогрессистской мысли поразительно банально. Еще в XIX столетии ученые писали о едином мировом пространстве, создаваемом рыночной цивилизацией товарообмена. «Буржуазия путем эксплуатации всемирного рынка, – отмечали Маркс и Энгельс, – сделала производство и потребление всех стран космополитическим. …Исконные национальные отрасли промышленности уничтожены и продолжают уничтожаться с каждым днем. Их вытесняют новые отрасли промышленности, введение которых становится вопросом жизни всех цивилизованных наций, – отрасли, перерабатывающие уже не местное сырье, а сырье, привозимое из самых отдаленных областей земного шара, и вырабатывающие фабричные продукты, потребляемые не только внутри данной страны, но и во всех частях света. Вместо старых потребностей, удовлетворяющихся отечественными продуктами, возникают новые, для удовлетворения которых требуются продукты самых отдаленных стран и самых различных климатов. На смену старой местной и национальной замкнутости и существованию за счет продуктов собственного производства приходит всесторонняя связь и всесторонняя зависимость наций друг от друга. Это в равной мере относится как к материальному, так и к духовному производству. Плоды духовной деятельности отдельных наций становятся общим достоянием» [213, с. 428].
   Появление механического ткацкого станка в Англии обернулось разорением миллионов ткачей в Индии. Американская буржуазная революция обернулась войной за независимость, в которой против Англии выступили также Франция, Испания, Голландия и косвенно Россия. Однако эти события в конце XVIII века стимулировали французскую революцию, идеи которой, в свою очередь, стали подрывать основы восточных монархий и вдохновляли декабристов в России. Как бы ни поражала наше воображение современная информационная революция, к сути понятия «глобализация» современная эпоха, по мнению А.С. Панарина, мало что добавила – только несколько количественных параметров: небывалую скорость общения и расширение его диапазона. Новации глобализма глубже всего сказались на культурных, нравственных и политических устоях обществ, выражая «позиции последовательного отстранения от всех местных интересов, норм и традиций». Если в эпоху формирования великих европейских наций феодальному местничеству противостояло единое суперэтническое пространство государства-нации, то теперь само это государство третируется как носитель тормозящего прогресс местничества [238, с. 5–6].
   Думается, А.С. Панарин, совершенно верно отмечая «радикальные изменения в социально-политической стороне глобализма, недооценивает глубину породившего их переворота в его технико-экономической основе, начавшегося в конце 70-х годов. Реактивная авиация и космическая техника сблизили все континенты, а мощь общего числа компьютеров удваивалась каждые 18 месяцев, что существенно изменило весь деловой мир. Так, британский концерн „Юнилевер“, 500 компаний которого находятся в 75 странах мира, или базирующийся в США „Эксон“, 75% доходов которого получаются не в США, могут быть названы национальными компаниями лишь условно. В заграничных филиалах на рубеже тысячелетий создавались товары стоимостью 5 трлн долларов. Различия между взаимозависимостью национальных экономик в прошлом и экономикой глобализированной качественные» [237, с. 45].
   В результате распада советского блока в холодной войне Америка выступила в роли победителя, диктующего миру свою волю, свои законы. Достаточно вспомнить ее агрессию против Югославии и Ирака. «Впервые в истории неевразийская держава стала не только главным арбитром в отношениях между европейскими государствами, но и самой могущественной державой мира», – с глубоким удовлетворением констатирует З. Бжезинский [34, с. 11]. Утверждение монополярного мира создало массу новых проблем для всех стран, в числе которых не последнее место занимает вероломное отступление победителя от принципов, обеспечивших ему широкую поддержку. Когда существовала равная им по силе держава, США апеллировали к принципам национального суверенитета, демократии, плюрализма и полицентризма, равноправного участия всех стран в решении мировых проблем. Теперь они демонстрируют пещерный принцип силы, беззастенчиво попирают слабых, откровенно заявляют о своих претензиях на мировое господство, объявляют зоной своих национальных интересов все постсоветское пространство, включая Украину, Белоруссию, Среднюю Азию и Кавказ.
   Глобализм – своего рода новая форма империализма. Со времен падения Берлинской стены минуло почти 20 лет, но люди не стали жить лучше. Новая концепция мира заключается в том, что не будет никаких наций. А что дальше? Что тогда вера, что есть идея? Полагать, что рынок является тем самым чудесным инструментом, который урегулирует все отношения людей и народов? Это наивно и опасно, это обман. Речь идет о финансовом наднациональном объединении. Действуют мощные транснациональные силы, проводящие политику глобализации. Их цели, чем бы они ни прикрывались – борьбой с терроризмом, насаждением демократии, – банальны: получить в свою собственность природные ресурсы той или иной страны. Если для этого требуется уничтожить страну как целостное (например, Югославию), сильное государство, то почему бы и нет?
   Серьезные экономисты говорят, что для переходного периода от коммунистического режима к рыночной экономике нужно 20–30 лет. Однако финансовые наднациональные объединения не могут так долго ждать. Глобальные компании хотят разрушить национальную инфраструктуру в короткие сроки, чтобы потом скупить все как можно дешевле: и природные богатства, и рабочую силу. По сути это та же оккупация, завуалированная под цивилизационные методы. Они сделали все, чтобы раздробить Югославию на маленькие островки – сюда проникнуть легче, чем в большую страну. Крах был инициирован извне. Югославию искусственно демонтировали. Так сложилось, что именно нынешние правители мира, используя идеи национализма, решили навязать новую историю. Хорватия уже этнически почти очищена, Словения тоже. Единственная страна, в которой соседствуют представители различных наций, – это Сербия. Западный мир очень прост: прибыль для него – прежде всего, а все рассуждения о морали и демократии зачастую – обыкновенная болтовня. С Россией сейчас происходит то же самое, что и с Югославией. То, что было опробовано на Югославии, теперь успешно применяется к России. Все силы брошены на Россию, являющуюся источником русской цивилизации. Стратегия американского глобализма в области культуры заключается в том, чтобы буквально всем явлениям жизни и культуры придать товарную, а значит, отчуждаемую форму меновой стоимости. Все, что не имеет товарного статуса и признанной меновой стоимости, объявляется пережитками традиционализма.
   Во всякой здоровой культуре приоритетными выступают испытанные коллективные ценности: родной язык, священная земля предков, национальные интересы, гражданский и воинский долг. Ценностями высшего порядка всегда признавались честь, достоинство, совесть, любовь, вдохновение, истина, красота. Международная экономическая власть с болезненной ревностью относится ко всем непродаваемым и неотчуждаемым ценностям. Там, где есть люди, которых нельзя купить, эта власть чувствует себя ограниченной и неполной, ожидая неприятных сюрпризов. «Пока на местах существуют неотчуждаемые ценности, глобальная власть невозможна. Только вовлечение этих ценностей во всемирный оборот купли-продажи обеспечивает тем, кто сосредоточил в своих руках мировые финансы, действительную власть над миром [238, с. 130–133].
   Однако финансовая власть только тогда всемогуща, когда опирается, во-первых, на превосходящую вооруженную силу, а, во-вторых, на господство в духовной, идеологической и культурной сферах – иначе говоря, на духовную глобализацию [197, с. 286]. В современных условиях это достигается прежде всего господством в СМИ и, следовательно, в области слова, т.е. языка. «Для создания мира, фактически контролируемого из одного центра, необходимы, как минимум, две предпосылки: языковое общение и религиозная совместимость. …Гегемония или просто главенство США требует утверждения всемирной роли английского языка» [324, с. 190]. Так как широкое распространение в российском обществе английского в качестве языка общения весьма проблематично, то для духовного порабощения народа властители обязательно внедряют «новояз» по-Джорджу Оруэллу, и именно с него («В начале было Слово») началась геополитическая катастрофа России.
   Например, в современной России вместо обращения «товарищ» вводят «господин», разрушение страны и геноцид народа называют «трансформацией» и «реформами», разворовывание общенародного достояния – «приватизацией», элементарную перепродажу товаров с целью наживы, т.е. спекуляцию, которую даже Г. Форд считал видом воровства, – «бизнесом», ликвидацию прав на бесплатное образование, медицинскую помощь и жилье – «гуманизмом», лишение ветеранов и инвалидов льгот – «монетизацией», лишение основной массы народа возможности влиять на властные решения – «демократией», фактическую легализацию пропаганды насилия, аморализма и апологию предателей Родины в СМИ, проституции, гомосексуализма и прочих половых извращений – «либерализацией» ит.п.
   Не трудно заметить, что большинство терминов российского «новояза» – это заимствования из иностранных языков, в основном из английского, на котором говорят американские глобализаторы и который претендует на роль мирового языка. Неслучайно в западноевропейских странах, успевших после Второй мировой войны довольно предметно познакомиться с негативными сторонами «американизма», гораздо активнее, чем в России, ширится антиглобалистское движение. Причем все больше людей начинают понимать, что внедрение англицизмов (особенно в американских вариациях) в родную речь служит одним из главных путей глобализации – языковым империализмом, представляющим угрозу национальной безопасности. Во Франции даже принят закон Тубона о защите государственного языка. Вице-президент Петровской академии наук и искусств, профессор А.И. Субетто вполне обоснованно ставит вопрос о необходимости принятия аналогичного закона в нашей стране. «Нужна, – пишет он, – специальная федеральная программа по сохранению и развитию словесности, без которой немыслима ни одна программа по гуманизации и гуманитаризации российской школы» [301, с. 444–455].
   Поскольку широкое распространение английского языка в современном мире – объективная реальность, постольку необходимо ее всестороннее философское осмысление. Английский язык по числу разговаривающих на нем занимает второе место после китайского языка. Английский язык фактически является наиболее распространенным языком международного общения. На нем публикуется основная часть научной литературы. Если даже исходить из утверждения, что это язык глобализаторов – потенциальных «недоброжелателей» России, то тем важнее его хорошо знать. Кроме того, английский язык – язык Шекспира, Киплинга, Лондона, Дж. Остин, Байрона и многих других классиков мировой литературы. Его изучение, как и любых других неродных, в частности иностранных языков, способствует культурному росту, увеличению духовного богатства личности и более глубокому пониманию богатств и красоты родного языка. Основательное владение иностранными языками может способствовать как отчуждению от собственных национальных ценностей, так и более полной самоидентификации с ними, росту национального самосознания, патриотизма, освоению родной культуры.
   Принципиальное значение для понимания содержательной и функциональной сущности культуры в широком контексте в субстанциональном плане приобретают следующие позиции.
   Материальная и духовная культура составляет основу социокультурного пространства, которое отражается в сознании человека с помощью искусственных стимулов-средств (знаково-символическое сознание). К приоритетным факторам (источникам) сознательной деятельности, направленной на освоение и преобразование информационного пространства невербального и вербального поведения личности, отнесем наиболее значимые: внешний, предметный и духовный мир; социокультурную среду; духовно-нравственный мир индивида.
   Внешний, предметный и духовный мир: природные, социальные и духовные явления отражаются в сознании в виде конкретно-чувственных и понятийных образов, культурных концептов. Их отображение в сознании есть их копии (или символы), несущие в себе информацию о них, об их внешней стороне или их сущности. Такого рода информация является результатом взаимодействия человека с наличной ситуацией, обеспечивающей его постоянный непосредственный контакт с нею.
   Социокультурная среда: общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, правовые нормы, накопленные обществом знания. Сюда относятся средства, способы, формы познавательной деятельности. Часть норм и запретов социокультурного характера транслируется в индивидуальное сознание, становясь частью этого сознания. Индивидуальное сознание способно подниматься благодаря этому над непосредственно данной ситуацией на уровень общественного ее сознания и осмысления, так как индивид обладает способностью смотреть на мир глазами общества. Следовательно, культура – это, прежде всего, совокупность результатов совместной деятельности людей по созданию материальных и духовных ценностей. При этом сложные структурные взаимосвязи трансформирующихся сознаний, сплавы наук и дисциплин – тенденция к спроецированному внутреннему мирозданию, утверждающему уникальную значимость каждой отдельной личности.
   Культура, выступая как исторически концентрированный опыт, предоставляет через образование каждому человеку возможность превратить этот опыт в личностный смысл, являясь противоречивым единством культуры как целостности и личностной культуры. Каждая личность выступает как носитель личностной культуры, т.е. культурного богатства личности. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры [201]. Но культура – это не только вещи, но и технические и технико-эстетические изображения в виде планов, карт, схем, картин, музыки, книг, рукописей и т.п. Она хранится в знаках, знаково-символических структурах. Таким образом, семиотическая представленность культуры соединяет в единое целое знаковое представление материальной и духовной культуры. Существуют понятия формы культуры и культурной деятельности, т.е. текущей деятельности на основе культуры. Различие форм культуры связано с видами культуры – личная, коллективная и общественная. Личная культура – культура отдельного человека, хранимая в знаниях и навыках, в вещах и знаково-символических структурах. Культура общества объективирована в вещах и знаках и является общедоступной. Культура коллектива известна каждому его члену и воплощается частично в искусстве труда, в знаниях и навыках отдельных людей, составляющих коллектив. Язык и культура составляют единство. Взаимодействуют и языки, так как «человек воспитывается в культурной среде, незаметно вбирая в себя не только современность, но и прошлое своих предков» [170, с. 81]. Человек живет также и в полиязыковом пространстве общества. Всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система отношений, традиций, фольклора и этноса. Языки (вербальные, невербальные), являясь фактом культуры, есть важное средство человеческого общения в передаче культурного опыта. К искусственным стимулам-средствам относят язык, различные формы нумерации исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, диаграммы, карты, чертежи, условные знаки и др.
   Однако слова, означавшие базисные понятия жизни древних людей, различимы даже сегодня. Признается, что звуковые соотношения между языками разных основ – славянским, латинским и другими – обнаруживаются в словах, отображающих самые основные, коренные понятия человеческой деятельности и среды обитания человека. Это слова, относящиеся к миру «живого»: богам, человеку, животным. Это названия растений, деревьев и культурных злаков, слова для обозначения явлений природы, слова из области хозяйственной деятельности, материального быта, ремесел, транспорта и т.д.
   В неопределенный момент до нашей эры группы представителей первичного индоевропейского племени начали расселение по Европе. Это было также переселением культуры и языка. Развитие деятельности развивает и язык, соответственно, требует общения с соседними племенами и народами. Начинается обратный процесс объединения, интеграции языков. В уже сложившиеся национальные языки приходят иноязычные слова или создаются так называемые кальки, точные воспроизведения этих иностранных слов на своем языке.
   При этом человек как бы погружен в триаду «язык-речь-общение», где прежде всего через выбор языка общения и самовыражения он приходит к культуре. В свою очередь речевая культура личности является творческим трамплином для самосовершенствования, для ее самореализации. Речевая культура – составная часть культуры народа, связанная с использованием языка. Она включает в себя сам язык сего национальной спецификой, сего социальными и функциональными разновидностями, различиями в формах воплощения в речи (устная и письменная). Речевая культура – это также совокупность общезначимых для данного народа речевых произведений, система речевых событий и речевых жанров, обычаи и правила общения, присущее данному народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения, способы сохранения и передачи языковых традиций. Каждый народ имеет свою речевую культуру и «…если мы обращаем внимание на манеру человека себя держать, его походку, его поведение, на его лицо и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека – гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры» [198, с. 80].
   Особый тип взаимодействия языков связан с культурными контактами между народами и их языками. Для нашего времени, шире – для «нового времени», характерно формирование больших культурно-исторических общностей, включающих широкий круг этносов и языков. Это тоже своего рода «языковые союзы», которые не исключают ссор между участниками союза, и войн, и конкуренции, борьбы за ведущую роль, но эти поверхностные отношения не препятствуют глубокому взаимодействию культур и языков, а сами предстают как частный случай взаимодействия [210; 225; 231; 352; 354; 384].
   Культурная практика посредством коммуникаций осуществляется в определенных границах, очерчивающих ареал. Ареал – реальная форма языкового существования. В зависимости от уровня развития языковое существование претерпевает качественные изменения. Как варианты транскультурного общения языки делятся на лингва-франка, койнэ и пиджинизированные языки [211; 240; 283; 313; 352; 371; 372; 373; 374; 381].
   Лингва-франка – особый упрощенный язык в Средиземноморье ХII – ХVI веков, который возник во время крестовых походов. Лексика включала итальянские, французские, греческие, арабские и турецкие слова. Грамматика напоминала вульгарную латынь. Это искусственный, торговый язык, создавать литературные произведения на нем невозможно. Общающиеся между собой на лингва-франка «коммуницировали», а не разговаривали. Часто они были равнодушными и даже враждебными друг к другу, их объединял по преимуществу коммерческий интерес. Современный вариант – технический английский.
   Койнэ представлял собой утонченный, необычайно гибкий аттический диалект древнегреческого языка, возникший в период расцвета афинской демократии. С армиями эллинистических монархов он распространился от Индии до Галлии. Заведомо враждебные грекам индийские брахманы и карфагеняне изъяснялись на койнэ. Эта форма греческого языка, будучи порождением высокой культуры, сама служила транслятором межкультурных контактов; нравы смягчались, ксенофобия угасала. Под влиянием койнэ латинская речь стала проводником культуры у варварских племен Европы.
   Пиджин-языками называют предельно упрощенные формы английского языка в Океании, это компромисс между языками совершенно противоположных и разноуровневых культур.
   Таким образом, в любом языке наличествуют как минимум три формы языкового существования: лингва франка (к которой часто приближается официальная, «протокольная» речь без образов и сложных ассоциаций); пиджинизация (жаргоны, сленги), особенно заметная в среде маргиналов и молодежных квазисообществах; койнэ как стимулятор изысканных, сложных, интеллектуальных форм выражения языка-акцептора. Подобную роль по отношению к русскому языку в середине ХVIII – начале ХIХ века играл французский. Что делать! Повторяю вновь: Доныне дамская любовь / Не изъяснялася по-русски. / Доныне гордый наш язык / К почтовой прозе не привык (А.С. Пушкин).
   Сравнительное изучение цивилизаций относительно всего времени существования человека доказывает их фактическое сосредоточение на одном отрезке (примерно 3500–2000 лет до нашей эры). За это время прошло полный цикл развития множество языков. Некоторые, в прошлом языки транскультурного общения и так называемые общеимперские языки в реликтовом состоянии, существуют и в наше время (ассирийский, потомок арамейского; санскрит; латинский). Полилингвистичность эпохи Средневековья отличалась большим разнообразием, чем в период гегемонии на Востоке империи Хань, а на Западе – Римской империи (I–II вв. н.э.). Мировые религии придают особый статус латинскому, арабскому языку и санскриту. Технологические сдвиги раннего Средневековья (возможность получения дешевого железа в больших количествах) привели к размыванию границ урбанизированных центров и ойкумены варваров. С конца ХVII века французский язык становится международным средством общения западноевропейской аристократии. Английский и немецкий языки получают широкое распространение благодаря сдвигам в технологии, приведшей к бурной индустриализации Великобритании, США и Германии в ХIХ веке.
   Подобно тому, как в культуре каждого народа есть общечеловеческое, так и в семантике каждого языка есть отражение общего, универсального компонента культур и своеобразия культуры конкретного народа. Универсальный семантический компонент обусловлен единством видения мира людьми разных стран и культур. Это проявляется на разных уровнях семантической организации языка. В любых культурах говорящие нуждаются в различении субъекта и объекта действия, предмета и признака, тех или иных временных и пространственных отношений. Межкультурное сходство самих процессов языкового общения проявляется в том, что все языки различают говорящего (и слушающего) и неучастника общения (в этом назначение категории лица), вопросы и утверждения; всюду в сообщение вплетаются модальные или эмоциональные оценки того, о чем идет речь, или самой речи [140; 156; 157;163; 184; 185; 194; 196; 202; 203; 205; 215].
   Современная полиязыковая ситуация в условиях разных культурных практик может быть представлена совокупностью факторов, воздействующих как на личность, так и на общество в целом, на взаимоотношения между государствами, и, следовательно, уже сейчас создающих определенную среду, в которой возможно апробировать концептуальные подходы решения тех или иных проблем – социально-политического, психологического, нравственного, экономического и образовательного порядка [133; 158; 160].
   Активность информационных процессов столь высока, что заставляет подчинить себе традиционные элементы культуры и изменяет традиционную систему культурной коммуникации. Расширяется «псевдокультурное» поле общения, где диалог осуществляется по принципу познания наиболее доступных, совпадающих или почти совпадающих смысловых структур [130; 150; 192; 207; 222; 223; 225; 356; 380; 381; 382; 384].
   Такая демонстративная характеристика языковой обстановки в мире, как полиязычие (к примеру, многообразие языков индоевропейской семьи, наличие диалектов практически во всех странах, существование книжного и разговорного, литературного и простонародного подъязыков, сленга, многообразие жестов и мимики) сосуществует с идеей создания единого языка общения между людьми разных стран. Идея формирования единого духовно-нравственного, интеллектуального и информационно-образовательного пространства на основе всеобщего языка не лишена смысла.
   Итальянец Диего Марани, долгое время работавший переводчиком, заметил необычную деталь. Во время застолий разноязыкий переводческий люд выбирал для разговоров не какой-то один язык, а интернациональную смесь. Марани установил, что каждый «среднеобразованный» европеец имеет в запасе сотни общеупотребительных слов и выражений из основных европейских языков. Если из памяти вылетел английский вариант сочетания «ай эм» («я есть»), его заменяют французским – «же суи», итальянским – «ио соно», немецким – «их бин». Марани в шутку назвал такую разговорную смесь «европанто». Шутка имела глубокие последствия. «Европанто» распространился по Европе со скоростью эпидемии. А некоторые европейские газеты, в том числе и в консервативной Швейцарии, ввели у себя отдельные рубрики на этом языке. Не исключено, что «европанто» в ближайшем будущем затмит собой языки общемирового употребления – английский и французский.
   Не менее значимым фактором следует признать тенденцию к использованию нескольких основных «рабочих» языков (английский, немецкий, французский или итальянский/испанский, японский, китайский/корейский) в ходе совместных научно-исследовательских, образовательных и деловых проектов. При этом все интенсивнее прослеживается ориентация на преобладание одного из них, а именно английского. Даже самый беглый взгляд на современную языковую обстановку в России позволяет отметить ее демонстративную характеристику – интернационализацию за счет многочисленных заимствований из европейских языков, прежде всего английского. На английском языке можно найти множество специальных, научных и повседневных газет и журналов, по-английски дублируются многие уличные объявления, рекламные щиты и торговые точки, в основном в расчете на посещающих Россию иностранцев и из престижно-имиджевых соображений.
   Средства массовой информации – радио и телевидение – также интенсивно приобщают россиян вольно и невольно к иной языковой культуре (примером могут служить радиостанция «Европа плюс», рекламные ролики, специализированные программы на английском языке CNN, художественные фильмы ит. д.).
   Исследование феномена языковой культуры современного информационного общества показывает, что в наше время повседневной речевой коммуникации русский литературный язык испытывает, с одной стороны, серьезное давление ненормированной речевой стихии; с другой стороны, отмечается наплыв иноязычной лексики («полиязыковая экспансия»), преимущественно англо-американского происхождения, неумеренное использование такого рода слов главным образом из сферы финансов, торговли, шоу-бизнеса, спорта, политики чаще всего в текстах СМИ и рекламы. Существенные изменения происходят и в деятельности звучащих средств массовой информации, вектор их развития значительно либерализирован, снизилась ответственность за выпускаемый в эфир информационный продукт. Отсюда – лавина ошибок, стилистических, синтаксических и прочих.
   Язык таков, каким является общество, на нем говорящее. Оно изменилось. Во многом – под влиянием средств массовой информации, интенсивно использующих все блага высоких технологий (Интернет, мобильная связь, телефон и т.д.). Здесь уместным будет предположить, что зеркало состояния русского языка – зеркало коммуникативной возможности языка и речи средств массовой информации. Язык существует в языковой форме говорящих индивидов, а речь – в звуковой или письменной форме. По мнению Л.Д. Реймана, тот факт, что среди наших современников много безграмотных людей, очевиден. Человек, который постоянно пересыпает свою речь иностранными словами или нецензурными выражениями, канцелярскими оборотами или словами-паразитами, засоряет именно свою речь, делает ее неприятной или невразумительной, но язык здесь ни при чем. Язык – явление социальное, а не индивидуальное. Сегодня именно звучащие средства массовой информации, особенно электронные, создают «благодатную» почву для неуважительного отношения к русскому языку. В политику, во власть, в СМИ пришли новые люди, которые по-новому устанавливают планку нормативов (литературности) использования выразительных, языковых средств. Очевидно, единственным способом соблюдения баланса между необходимым и допустимым в условиях действия обоих факторов остается целенаправленная работа по «формированию» нового уровня феномена языкового, а значит, и национального сознания и самосознания тех, кто выступает в телепрограммах и в радиоэфире.
   Однако нельзя умолчать о том, что под знаком неосознанного протеста против жестко предписываемых нормой правил словоупотребления и построения речи произошло снятие запретов на использование в средствах массовых коммуникаций стилистически сниженных, эстетически безобразных слов и выражений. Насыщение публичной речи вульгарными выражениями превратилось в признак доверительного общения, языковая раскованность приблизилась к языковой распущенности. Многие журналисты, комментаторы и ведущие, пришедшие на смену профессиональным дикторам, слишком смело «обогащают» русский язык новой лексикой и фразеологией, произношением, ударением и интонацией.
   Стремление к тому, чтобы русская речь в средствах массовой информации приближалась к образцу, – главный вектор позитивного развития СМИ. При решении оперативных задач повышения культуры русской речи возникает необходимость стимулировать работу специалистов по развертыванию языковой критики с целью анализа текущей языковой жизни общества, условий языкового взаимодействия личности и социума, языка средств массовой информации. На радио и телевидении целесообразно организовывать консультационные службы, в задачи которых входила бы языковая подготовка журналистов, выходящих в эфир. Следует также создавать условия, при которых ведущие и комментаторы были бы заинтересованы в повышении индивидуальной речевой культуры и научились бы строго следить за собственной речью в теле– и радиоэфире. Развитие СМИ в ХХ веке и особенно во второй его половине сделало их главным каналом распространения социальной информации в обществе. Во второй половине века центр тяжести потоков социальной информации все более смещался в область электронных СМИ. По данным исследований, в последние десятилетия до 80% массовой социальной информации потребители получают по каналам радио– и телевещания и лишь 20% – через печатные периодические издания. В Российской Федерации смещению интереса потребителя в сторону электронных СМИ способствовало и присущее только нашей стране явление – резкое подорожание периодической печати. Электронные СМИ на рубеже веков получили возможность во всех возрастных слоях миллионных масс людей формировать языковое сознание, словарный запас языка и языковые нормы.
   Ряд специфических особенностей, имманентных электронным средствам массовой коммуникации – невозможность приостановить поток информации с целью осмыслить непонятное, переспросить неясное, выборочно получать лишь желательное из потока информации и подобное, вплоть до приемлемости или неприемлемости диктора или ведущего, – еще в большей мере превращают электронные СМИ в доминирующий инструмент в процессе формирования языка, «диктующий» свои условия и ставящий потребителя в безвыходное подчиненное положение [193]. Степень «пленения» радиослушателя и телезрителя языковыми нормами в электронных СМИ значительно выше, чем нормами языка печатной периодики, поскольку потребитель получает не только понятие, термин, но и его звучание, мелодику фразы, акцентацию, манеру произношения. К факторам отрицательного влияния на языковую культуру современных электронных СМИ надо отнести стремительную смену кадров в СМИ в годы перестройки, что было вызвано как политическими причинами, так и бурным ростом числа органов СМИ. В настоящее время только в Российской Федерации зарегистрировано более 26 тысяч образований различного типа. В радиовещании и телевещании их число увеличилось примерно в 6–7 раз. К этому следует добавить и возникновение большого числа отделов рекламы и служб по связям с общественностью в сфере частного предпринимательства, которые также нуждаются в профессиональных журналистах. Следует учесть также, что развал экономики России в первые годы реформ привел к росту безработицы, особенно среди молодежи. Значительный контингент такой молодежи, не имеющей высшего журналистского образования, работает в средствах массовой информации. Новые кадры принесли в электронные, да и в печатные СМИ свой язык, свой уровень понимания культуры речи, свою лексику, иногда механически заимствованную из иностранных языков, в первую очередь англо-американского.
   Важным фактором влияния на формирование языковой культуры российских электронных СМИ стало также зарубежное влияние. Распад СССР, перестройка экономики на рыночной основе привели к неконтролируемому государством культурному обмену. А в условиях коммерциализации отечественных средств массовой информации, в том числе и электронных, этот неконтролируемый обмен сочетался с заинтересованностью органов электронных СМИ в получении оплачиваемой рекламы из западных стран. В результате культурный обмен превратился в «улицу с односторонним движением», по которой в Российскую Федерацию хлынул поток «непереводимых» слов, преимущественно из английского языка, сформировавшегося в США. Однако «свободное движение людей и идей» привело лишь к выплеску проблем, связанных с негативным формированием языкового сознания общества, а язык СМИ стал персонифицированным. Идет перенасыщение языка СМИ американизмами и обилием в нем жаргонной, «блатной» и даже матерной лексики, а также новой особенностью столетия – стебом. Понятия «правило» и «норма» в русском языке СМИ все же присутствуют, однако не в должной степени. В большей части виновники сложившейся ситуации – не столько СМИ, сколько отсутствие правил игры в соотнесении стиля с нормой. Язык меняется, но его искажение не тотально в СМИ. У нас еще много мастеров образцовой русской речи, и их усилиями, а также проявлением политической воли власти и общественных институтов ситуации нынешнего «беспредела» может быть поставлен надежный заслон. К сожалению, разрушением и дегуманизацией российского образовательного пространства активно занимается, как это ни парадоксально, российское министерство, ответственное за положение дел в этой сфере. Его политику, основанную «на рабском заимствовании всего худшего из американского опыта», академик В.И. Арнольд считает «антинаучной и антиинтеллектуальной». Одним из ее проявлений называет «безобразный проект „стандартов“», в результате реализации которого уровень подготовки школьников опустится гораздо ниже обычного уровня реальных училищ царского времени, а кое в чем – даже ниже уровня церковноприходских училищ. Неслучайно подготавливаемая реформа финансируется иностранцами, давно мечтавшими избавиться от конкуренции со стороны российской науки и техники» [19а].
   Интенсивно организуемая сеть учебных лингвистических центров (как на базе образовательных учреждений, так и за их пределами), где предлагается целый комплекс образовательных услуг; расширение системы государственных и частных языковых школ, колледжей, университетов и академий; многочисленные российские проекты (профессиональные, учебные, научно-исследовательские), осуществляемые на предоставленные из-за рубежа гранты, должны быть призваны «работать» на нейтрализацию перечисленных деструктивных факторов, препятствующих полноценному развитию жизненных сил человека как социального субъекта. А потому следует всячески поддерживать культурные контакты стран и народов. Все чаще преподаватели, школьники и студенты, ученые, специалисты самого разного профиля выезжают за границу не только в качестве туристов, а прежде всего в целях взаимодействия, взаимообогащения и обмена профессиональными, культурными ценностями и потребностями; опрос работников фирм, банков – в особенности молодых специалистов – показывает, что владение одним или несколькими иностранными языками часто рассматривается как дело первоочередной важности, которое всячески поощряется в целях повышения конкурентоспособности россиянина в мировом сообществе.
   Таким образом, можно констатировать, что полиязыковая ситуация, лежащая в основе полиязычия человеческого сообщества в условиях коммуникации, самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей, фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении личности, проявляясь в ее культурных и языковых концептах.
   Явления же глобализации и полиязычия связываются напрямую с таким понятием, как полиязыковая ситуация. Геополитическая ситуация, от которой также зависит направленность этих процессов, сегодня характеризуется однополярностью – гегемонией США. Глобализация по-американски стремится захватывать все сферы жизнедеятельности народов земного шара, включая их языковое пространство, которое в современном мире все чаще в той или иной мере является полиязычным. Современный глобализм – это прежде всего американский глобализм, а его сущность – тоталитарная экономическая власть (финансовой олигархии в первую очередь), преследующая планетарные амбиции. Полиязычие как проявление жизненных сил народов, его творческого потенциала через языки культуры – прогрессивный феномен, так как способствует взаимопониманию и сотрудничеству народов, обогащению и развитию родных языков, повышению общей культуры человека как социального субъекта. Поскольку различные социальные системы вынуждены сотрудничать для решения общих, глобальных проблем, возникает потребность в выработке согласованных представлений о правах, достоинствах и свободе человека. Но принимаемые решения на глобальном уровне не должны приходить в противоречие с традиционными национальными культурными ценностями (главный тезис настоящего исследования). Однако глобализаторы стремятся полиязычие каждой страны использовать в целях подавления, разрушения национального самосознания, самобытной культуры и насаждения вульгаризированных англоамериканизмов, о чем подробно говорится в работе. Одновременно оно может оказывать сильнейшее негативное влияние в целом на развитие общественной жизни, культуры и образовательных систем в условиях языковой интеграции современного коммуникационного пространства.
   Анализ полиязыковой, не всегда позитивной, ситуации, сложившейся в России в связи с открытостью коммуникационных каналов (Интернет, СМИ, и т.д.), показывает, что к защите от деструктивных языковых явлений российское общество фактически оказалось не готово, в том числе и непосредственные участники образовательного процесса. Причем исследование положительного социального потенциала полиязычия народов и многообразия культур с необходимостью может быть использовано через систему образования в качестве важного механизма как гуманизации общественной жизни, человеческой культуры и образовательных систем, так и преодоления дегуманизации. Характер взаимодействия в системе общество – человек – образование определяется через способы ориентации в полиязыковой ситуации и нейтрализации негативного эффекта глобализационных процессов в полиязыковом социокультурном пространстве.
   Полиязычие при соответствующих принципам гуманизма условиях может стимулировать гуманизацию в национальной образовательной системе. Обоснование необходимости приоритета родного языка (русской литературы, русской культуры в целом), который, активно адаптируя языки других народов, укрепляется в своем богатстве и уникальности, – это тот методологический принцип, который выдвигается в качестве концептуального решения социально-философских проблем гуманизации полиязыкового образовательного пространства современной России.

Выводы

   Резюмируя изложенное, следует отметить, что к проявлениям планетарного кризиса гуманитарного знания относятся: 1) усиливающаяся диспропорция между ростом потока частных знаний и способностью человека осмыслить их в целостном контексте; 2) деформация принципов гуманизма; 3) некорректная интерпретация ключевых социально-философских категорий, в частности, понятий гуманитарного и гуманного в применении к исследованиям проблем социокультурной реальности и в документах, касающихся проблем образования, межкультурного взаимодействия, выживания и достойной жизни человека в социуме; 4) жесткое размежевание естественных, технических и гуманитарных наук; 5) отношение к гуманитарному как к чему-то бесполезному и второстепенному; 6) отсутствие целостной теории исследования проблем гуманизации в системе социальных наук; 7) упрощенный взгляд на сложные явления общественной жизни, отождествление эволюции и прогресса в развитии социальных систем; 8) эклектичность гуманитарных исследований, затрудняющая последовательно научную интерпретацию и практическое применение полученных результатов; 9) преобладание конвенциональных подходов к пониманию и оценке фактов гуманитарной науки.
   Выход из сложившейся ситуации может быть в объединении усилий специалистов для решения социальных и человеческих проблем на междисциплинарном уровне; в культивировании интегративного мышления, обеспеченного тесной взаимосвязью методов и методик естественнонаучных, гуманитарных и точных наук к познанию социальной действительности и каждого человека как значимой самоценности; в понимании прогресса как увеличения степени свободы для большинства людей; в прогнозировании и проектировании ситуаций устойчивого развития социума.
   Системный анализ результатов исследований в области глобалистики, а также эмпирических данных и социологических опросов позволяет утверждать, что социокультурная реальность России связана с явлением полиязычия как проявлением поликультурности. В условиях глобальной полиязыковой ситуации в мире это явление многофункциональное и неоднозначное. С одной стороны, полиязычие (в его позитивном аспекте) как отражение всего многообразия находящихся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии языков культуры (вербальные – «койне», «пиджин», «лингва-франка» и т.д.; невербальные – жесты, мимика, символические, и конические и т.д.) выступает в качестве предпосылки языковой интеграции современного социокультурного пространства. Полиязычие является также важным условием реализации жизненных сил народа и творческого потенциала отдельного человека в силу многофункциональности языка(ов) культуры.
   С другой стороны, полиязычие (в его негативном аспекте) не позволяет говорить о позитивном взаимодействии культур в условиях российского социума, так как при господстве идеологии рыночного фундаментализма или государственно-бюрократических структур все подгоняется под один стандарт, по существу уничтожаются субъекты культурного взаимодействия. Полиязычие каждой страны глобализаторы стремятся использовать в целях подавления, разрушения национального самосознания, самобытной культуры и насаждения вульгаризированных англоамериканизмов средствами высоких информационных технологий.
   Глобализация как отражение реалий современной полиязыковой социокультурной действительности – явление противоречивое, обусловленное в определенной степени «философией» глобализации, в основании которой исследователи выделяют «четыре фундаментальных мировоззренческих постулата». В частности, указывается: 1) на отсутствие альтернативы рациональности и незыблемости существующих правил мировой политической, научно-технической и экономической игры; 2) понимание человека как сугубо земного и плотского существа, чей разум призван обслуживать его все возрастающие материальные потребности либо удовлетворять абстрактную человеческую любознательность; 3) признание на словах, а не на деле значения этнического, культурного и религиозного своеобразия различных стран и регионов планеты; 4) отождествление мирового прогресса с высоким уровнем жизни развитых стран, а ценностей с ценностями исключительно «открытого общества». Согласно проводимым исследованиям, существование глобализации признается как факт, но при этом сама философия глобализации в ее проамериканском варианте считается несостоятельной. В свою очередь, отмечается настоятельная потребность учета этой реалии при создании социальных программ, касающихся проблем «оздоровления» образовательного пространства как важнейшего фактора стабилизации общества в целом.
   В свою очередь языковые и коммуникационные каналы открытого информационного общества одновременно являются и системным источником расширения информационно-образовательного и языкового пространства российского общества и человека в нем, и негативным методичным проводником дегуманизации. При этом сверхоткрытость коммуникационных каналов (Интернет, СМИ, мобильная связь и др.) провоцирует дегуманизацию общества, оказывая негативное воздействие на сознание и национальное самосознание российского общества в целом (в том числе и непосредственных участников образовательного процесса). В сложившихся условиях современности позитивный потенциал полиязычия может быть использован в качестве одного из возможных средств нейтрализации негативных последствий глобалистики и сверхоткрытости российского социокультурного пространства. В связи с изложенным возникает необходимость дальнейшего всестороннего философского осмысления и системного объяснения ряда фундаментальных понятий: полиязычие, язык и сознательная жизнедеятельность человека, поликультурность и культура самоопределения, национальное самосознание, духовность и нравственность личности, социальная идентичность, свобода выбора и приложения профессиональных сил и возможностей человека в рамках исследования проблем образования как социального института.
   Значимость философской рефлексии закономерностей, тенденций и особенностей гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях системного кризиса гуманитарного знания, фактической дегуманизации российского общества, противоречивости и неоднозначности глобализации и полиязычия состоит: а) в создании целостной концепции, устанавливающей базовые ценностные, социальные и профессионально-технологические императивы; б) в объединении различных специальных программ; в) в подготовке общего понимания стратегии и тактики совместной работы ученых и практиков, проводимой с позиций различных наук; г) в выявлении таких аспектов научной проблематики, которые смогут получить эффективные теоретические и практические решения на основе тесной кооперации специалистов, в рамках комплексных, междисциплинарных исследований; д) в прогнозировании и активном проектировании (совместно со специалистами других областей знания и с практиками) будущего состояния общества, включая воспроизводство полиязыковой культуры, которое должно отвечать коренным интересам России на федеральном и региональном уровнях, так как система образования гуманизируется в той мере, в какой она воплощает принципы гуманизма в своем содержании и способствует гуманизации всего общества. В связи с этим поиск средств, заложенных в самой социальной реальности, с необходимостью должен быть направлен на обеспечение продуктивной созидательной деятельности непосредственных участников образовательного процесса по воплощению принципов гуманизма, так как в настоящее время в стране постепенно происходит смена концепции от подготовки узких специалистов-технократов к целенаправленному формированию гармонично развитых творческих личностей, обусловливается необходимость преобразования традиционно сложившейся в школе (средней и высшей) методологии обучения с ориентацией на гуманизацию и гармонизацию профессиональной подготовки.

Глава 2. Полиязыковая культура как фактор гуманизации национальных образовательных систем

§ 4. Понятие «полиязыковая культура»

   Нынешние реформы в России, если называть вещи своими именами, представляют собой второй «вестернизаторский» проект (Петр I и Екатерина II осуществляли первый, к середине ХIХ века он полностью исчерпал себя, так как был ориентирован на внешние признаки культуры). Запад уже с ХV века начал лидировать благодаря не только новым технологиям, но и ориентации на капиталистические отношения, связанные с либеральным законодательством. Экономическая жизнь стимулировала особые свойства ума «ближнего прицела» (хитрость, способность к импровизации) и «дальнего прицела» (умение тщательно планировать свою деятельность и способность к улавливанию тенденций развития). Проблемой является имплантация этих в высшей степени жизнеспособных тенденций в систему ориентиров образования, в противном случае невозможно быстрое усвоение западных технологий. Внешнее заимствование системы досуга и массовой коммуникации [1 - Тому свидетельство – быстро растущая сеть телекоммуникаций широкого доступа, объединение источников звуковой, видео– и текстовой информации и технологий их обработки (мультимедиа), в которых, кроме банков данных по основным видам человеческой деятельности, есть архивы компьютерных игр, группы телеконференций по интересам и т.д., имеющие как положительные стороны, так и подчас противоречащие нормам и правилам морали и нравственности общества, которые отвлекают личность от своего социума, «засоряют» каналы цивилизованного общения, наносят вред развивающейся личности и обществу в целом.] отражает именно глубокое нежелание использовать психокультурные ценности как инструмент трансформации традиционного общества с сильной тенденцией к технологической и моральной стагнации.
   Необходимо отметить, что цивилизация России – значительно более сложное явление по сравнению с Западом; она нетехногенна, малостабильна, но регенерирует с гораздо большей скоростью, чем западная; уровень унификации базовых ценностей в России ниже, чем на Западе; общество даже при выраженной информированности реагирует лишь на уровне средней интенсивности; социальные микроструктуры не имеют четких границ и взаимопроникают. Подлинным культурным единством является единство разнообразия. Цель человечества – достижение высшего совершенства целого на основе полной свободы составляющих его частей. Именно благодаря этой свободе народов в своем культурном выборе и возможно взаимодействие культур.
   Единство человечества на основе взаимодействия культур предполагает реализацию нескольких теоретических и практических принципов.
   Во-первых, необходимо отталкиваться от идеи ценности каждой культуры. Нет плохих культур и презренных народов, а потому уважение к своей и чужим культурам является важнейшей основой их взаимодействия.
   Для нас же характерно часто пренебрежительное отношение к своей культуре и языку (словарный запас наших сограждан отражается в языковых метаморфозах – олигархи, голды, баксы, достал, при делах, лимон, принят в пионеры/будет вызван на допрос, пришли гости/неприятные люди в масках, или без и т.д.), что подрывает возможности равноправного диалога с другими культурами.
   Существует, конечно, и другая крайность – мессианская мания величия. Функциональное исполнение «ложного мессианизма» реализуется в культурологическом трафарете «возвышающих понятий» (языковые концепты – высшая раса, авангард рабочего класса, избранный народ, великое общество, подлинная демократия, чистые арийцы, истинная религия и т.д.).
   Во-вторых, взаимодействие культур предполагает способность людей и народов усваивать, ассимилировать, делать своим достоянием ценности других культур. Например, трудно себе представить развитие национального языка без способности обогащать свою лексику за счет интеграции иноязычных слов. Отказавшись от «блатной лексики» и беря на «вооружение» иностранные слова, входящие в обиход, на русской почве мы изменяем их до неузнаваемости. «Новояз» образует совершенно новые, оригинальные понятия, не знакомые Западу.
   В-третьих, взаимодействие культур предполагает их противодействие друг другу. Ни одна из культур не может вобрать в себя все из других культур без ущерба для себя. Есть несовместимые культурные ценности. При противодействии (разумеется, цивилизованном и на законных основаниях) чуждые данному народу ценности не смогут нивелировать самобытность его культуры.
   Исключение национализма как идеологии этнического превосходства не должно исключать национальной доктрины. Народ, даже повергнутый в прах политического поражения, должен и может заставить уважать себя – как это было в случае поражения Японии в результате войны против США, Великобритании, СССР и Китая. В романе Кэндзабуро Оэ «Опоздавшая молодежь» есть поразительный эпизод: учитель заставляет учеников, подавленных сообщением о полной капитуляции Японии, написать 100 раз иероглифы: «Япония потерпела поражение в войне, потому что в ней не развивалась наука». Уже в 1969 году доклад о темпах и эффективности развития Японии был объявлен в ЕЭС непубликуемым и абсолютно секретным [384]. Падение – не аргумент для философствования в духе социальной безнадежности и пессимизма. Эта идея приобретает особый смысл для современной России. К сожалению, государственная политика «демократических реформаторов» направлена не на возрождение, а на разрушение отечественной культуры, науки и образования.
   Культура каждого народа созидается с учетом многих факторов, в частности природных, климатических, геополитических и т.д. Она помогает людям выживать и жить в определенных условиях. Валенки и шуба из натурального меха могут быть излишними в Париже, но не в Сибири. Слепое подражание парижской моде губительно для людей, живущих в зоне вечной мерзлоты. Нельзя также смешивать ценности духовного порядка без опасности разрушения самих основ жизни того или иного общества или народа.
   Не всегда природные условия возникновения мощных и перспективных цивилизаций можно оценивать как благоприятные. Например, древние греки унаследовали природу на стадии экологической деградации в условиях перенаселения, что, как ни парадоксально, способствовало их стремительному взлету, поскольку побуждало искать радикально новые пути совершенствования хозяйственно-экономической и культурной жизни. В частности, колонизация ими Средиземноморья потребовала ускоренного развития мореплавания и торговли, интенсификации сельскохозяйственного и промышленного производства. Не последнюю роль сыграло и знакомство с культурными достижениями народов Древнего Востока, что было связано с возникновением «полиязычных» пространств. В современную эпоху подобный пример дает Япония, творчески адаптирующая научно-технические достижения Запада, что было бы невозможным без широкого распространения среди японского населения знания иностранных языков, прежде всего английского. Вместе с тем необходима и изначальная социальная активность народных масс, основанная на общей национальной идеологии, традиционных культурных ценностях и ясно обозначенных стратегических целях государства. В противном случае неизбежны, как в современной России, механическое заимствование худших образцов зарубежной культуры и деградация отечественной науки и образования. «Ничто не может спасти общество, которое перестало достигать ту цель, ради которой оно существует», – в свое время отмечал русский социолог А.М. Терне [309, с. 32]. Распад Советского Союза, где официально провозглашаемые цели и реальное содержание общественной жизни, определяемые политикой правящей партии, все более не совпадали, может служить убедительным примером.
   Особая роль во взаимодействии различных культур, как свидетельствует история, издавна принадлежала большим городам (Вавилон, Карфаген, императорский Рим, Патталипутра, Теотиуакан, Кайфын, Константинополь). Их своеобразная притягательная сила создает особую эколого-демографическую зону – урбиностаз, состояние которого характеризуется особым образом и ритмом жизни, а также формированием полиязычных пространств. Поскольку людей в подобных центрах связывали лишь меркантильные интересы, то хаотически меняющаяся экономическая конъюнктура приводила к тому, что именно мегаполисы становились ядром деградации культуры и гибели великих цивилизаций. Хотя аналогии в истории весьма условны, тем не менее они могут служить основанием для постановки и проверки гипотезы о противоречивом значении транскультурных процессов и полиязычия применительно к разным социально-экономическим и политическим условиям. В частности, в таких современных мегаполисах, как Нью-Йорк, Лондон, Париж, Москва, складывающиеся условия и обстоятельства способствуют не столько единству, сколько дезинтеграции и разложению общества.
   Таким образом, рассмотрение в рамках настоящего исследования полиязыковой культуры в контексте общей культуры человека представляется особенно актуальным. Несомненно, это позволяет конструктивно изучить проблему координации разнообразной деятельности человека в различных пересекающихся социо– и межкультурных пространствах, с одной стороны, и восполнить недостаточность предметно-функционального, «объективного» характера обучения; нейтрализовать отсутствие традиций классического гуманитарного образования; в итоге сформировать непрагматический интерес к широкой образованности и создать престиж и обаяние учености, к которой призывает гуманитарное сообщество.
   Учитывая то обстоятельство, что социокультурные характеристики знания, текстовые особенности работы в языке, особенности и характер предметного знания делают язык особым объектом «образовательной заботы», в работе предпринимается попытка конкретизировать тему, приблизить исследование к практическим, одновременно социально-философским и образовательным задачам, сосредоточив внимание на проблемах гуманизации в условиях полиязыкового образовательного пространства, и ответить на вопрос, что могут дать языковая деятельность, полиязычие, языки культуры и полиязыковая культура в целом для развития жизненных сил Человека.
   Понятие «Человек и его мир» включает, по меньшей мере, три мира:
   • окружающий нас внешний мир как реальность;
   • мир представлений и понятий Человека об этой реальности, его видение этого мира;
   • мир слов, обозначающих эти представления и понятия, языковой мир.
   Все эти миры связаны между собой человеком, который и часть внешнего мира, и одновременно продукт и творец двух других – внутренних миров, создающих как концептуальную, или культурную, так и языковую картину мира. Картины эти и национальны, и универсальны, когда отражают общечеловеческие моменты. Они настолько оформлены, закреплены в поколениях и в национальных культурах, что могут производить впечатление независимого и отчужденного от человека объекта. Человек и его язык, его внутренний мир едины. Соответственно, человека нельзя изучать вне языка, а язык нельзя изучать вне человека. Культура может меняться поверхностно под влиянием идеологии, пропаганды, политических требований времени. Язык – неподкупный свидетель, он, как известно, не только отражает, но и хранит культуру, передает ее от поколения к поколению. Язык представляется непрерывно работающей и развивающейся способностью к общению с другими людьми. Эта способность формирует личность своего носителя, определяет его место в обществе, его судьбу; язык – это и особый дар, который принадлежит не одному носителю, а целому языковому коллективу, всему народу, объединенному этим языком, это не личная, а общественная собственность [72; 77; 82; 88; 104; 105; 266; 283; 310].
   И то, что сегодня мир переживает своеобразный «языковой бум», а изучению языков повсеместно придается большое значение и в Европе, и в Азии, еще раз подтверждает мысль о стремлении людей разных национальностей к культурному единению при решении многочисленных глобальных проблем, что, несомненно, может положительно сказаться на развитии человеческой цивилизации в целом [343; 346; 361].
   Различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие однословного перевода в других языках. Эта безэквивалентная лексика – в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Выявлению этих общностей и различий, трудностей понимания и преодолению этих трудностей и необходимо посвятить часть работы учителя-практика.
   Определяя полиязыковую культуру как совокупность показателей, отражающих уровень распространенности «языков культуры» в языковом пространстве, а также уровень владения родным и неродными языками (иностранными языками) в пространстве конкретного социума, мы видим важный фактор решения многих социальных проблем современного российского образования в исследовании роли «языков культуры».
   Язык – это объективная реальность. Одновременно он связан со сферой сознания, с духовной жизнью людей. Но нет сомнений в том, что язык есть реальность социальная. Он существует вне каждого из нас и независимо от нашего бытия и сознания. Мы рождаемся и умираем, а язык народа продолжает существовать. Но он не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, не может существовать безотносительно к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей. Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка.
   Языковая деятельность человека, в ходе которой происходит освоение материальной и духовной культуры с помощью выразительных средств самой культуры как основы социокультурного пространства личности, создает в свою очередь полиязыковое пространство сознательной человеческой деятельности (труд, познание, общение).
   Язык, заключенный в коллективном сознании народа, – это та реальность, к познанию которой призван приобщить ученика педагог любой учебной дисциплины. Любой язык ставит нас перед необходимостью и одновременно дает нам возможность представлять континуум мироздания как дискретное множество разных вещей, которое поддается упорядочению при помощи системы идей, являющихся значениями слов. Эту задачу решает каждый человек, овладевая первым, родным языком. Соответствующая способность видеть мир через слова остается пожизненно, это необходимая компонента того качества, которое называется разумом. Овладевая полиязыковой культурой, человек тем самым расширяет свои возможности.
   Единство мира культуры определяется неделимостью последней, действующей как целостное явление. Культура не существует вне своего живого носителя – человека [346; 350; 352; 361]. Индивид усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. Картина мира, оценки, ценности, способы восприятия природы, времени, идеалы закладываются в сознание личности традицией и незаметно для индивида изменяются в процессе культурных практик. Биологически человеку дается только организм, обладающий лишь определенными задатками, возможностями. Овладевая существующими в культуре нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид осваивает и преобразовывает саму культуру, включая язык.
   С выделением в образовании полиязыкового аспекта предусматривается исследование возможности полиязыковой культуры в целях расширения миропонимания, мировоззрения человека, развития его жизненных сил, что, в свою очередь, может позволить развивающейся, становящейся личности отдавать предпочтение коммуникации перед информацией, пониманию перед знанием, ментальному языку внутренней речи перед заемным для личности внешним языком предмета.
   Связано это с тем, что посредством слова нельзя передать другому человеку своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную мысль. Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, а читатель может лучше самого автора постичь идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя или зрителя, следовательно, в неисчерпаемых возможностях его содержания, а потому полиязыковая культура личности как интегратор, возникающий благодаря органам чувств, априорна по отношению к ее индивидуальному опыту. Она постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем-отношений.
   Изучение языка вне смысла коммуникативной ситуации, отмечаемое многими современными лингвистами и методистами, осознается как явный недостаток языкового образования уже по отношению к его самому начальному этапу – этапу обучения грамоте. Так, в настоящее время новосибирским автором В.В. Квач подготовлен «Размышляй-букварь», суть которого заключается в том, что овладение письменной речью (чтением и письмом как двуединым процессом) строится не «от буквы/звука», а «от смысла» и образующей его единицы – высказывания (текста). Данный метод, в корне отличающийся от всех современных методик «обучения грамоте», является не просто новым, а таким, который сообразен самой психофизиологической природе порождения высказывания – от замысла к его вербальному воплощению, самой культуре речевого мышления – от смысла текста к его форме. Разработка данного метода является нерешенной задачей не только букварного периода обучения, а и всего школьного курса языкового образования, во многом связанного с изучением языковых форм, – в отрыве от их текстового смысла и социальнозначимой коммуникативной ситуации.
   То, что изучение родного языка разворачивается в плоскости «объективных значений», игнорируя «субъективные смыслы» (что в идеале дополняет одно другое), имеет ряд последствий.
   1. Например, возникновение известного феномена «функциональной безграмотности». Данный феномен, относимый психологами и педагогами к самым различным областям знания, характеризуется неумением применить знания в новых условиях, действовать в нестандартной ситуации. По отношению к письменной речи функциональная безграмотность проявляется в «утере» грамотного письма в жанрах свободной (естественной) письменной речи (сочинение, письмо, записка, открытка и т.п.) по сравнению с жанрами учебной речи (упражнение, диктант и т.п.). Учителя-словесники широко фиксируют факты успешности одних и тех же учеников при написании ими текстов диктантов и их же неуспешности при написании изложений и особенно сочинений. Факты же свободной в неучебной речи (наиболее показательные в плане сформированности функциональной грамотности), как правило, вообще не становятся предметом диагностики.
   2. Несформированность «контекстного мышления», под которым понимается важнейшая филологическая способность понимания смысла части (отдельной языковой формы) исходя из смысла целого (текста, контекста, ситуации).
   Неготовность или слабая дидактическая готовность учителя осуществлять формирование контекстного мышления подтверждается диагностически. В разработанном нами для этой цели тестовом задании, используемом в период «входящей диагностики» курсовой подготовки в рамках повышения квалификации учителя, предлагается текст с пропуском ключевых (с точки зрения описываемой в тексте ситуации) слов. Испытуемым предлагается заполнить пропуски слов на основе смысла контекста. Анализ работ (всего более 250) показывает, что около 15–20% испытуемых при заполнении пропуска и выборе языковой формы действуют именно на основе смысла текста; еще около 20% затрудняются в таких случаях сделать какой-либо выбор (осознавая противоречие, не имеют средств выхода из него); 60% выбирают знак, в той или иной степени противоречащий смыслу ближайшего/дальнейшего контекста или всего текста в целом. Таким образом, результаты диагностики уровня сформированности «контекстного мышления» выдвигают данное направление в качестве одного из приоритетных в сфере повышения квалификации учителя-филолога, работающего на национальное самосознание ученика [13; 25; 31; 69; 106; 137; 139; 170; 172; 177; 232; 248; 308; 346].
   В случае обращения к русской словесности указанные принципы приобретают конкретные, специфические формы. Одной из таких форм оказывается влияние языка философии на художественный язык, характеризующий литературу нового и новейшего периода начиная с М.В. Ломоносова и кончая такими современными писателями, как В.О. Пелевин или Т.Н. Толстая. Работая на границе пересечения языков философии и художественной литературы, следует отказаться от упрощенного подхода, при котором язык текста рассматривается лишь как образный эквивалент определенных философских понятий. В действительности за последние 250 лет своего развития русская литература не столько заимствовала понятия, приспосабливая их к задачам сюжетосложения и стилеобразования, сколько преобразовывала философский язык, ставя новые задачи смыслопорождения. Каждый раз, соприкасаясь с философией, наша литература подразумевала строгую проверку ее понятий условиями экономического, социального и психологического бытия человека в конкретном языковом пространстве русской жизни. Отдавая должное определенным натуралистическим иллюзиям, писатели преодолевали как философскую абстракцию, пришедшую к нам из европейской системы мысли, так и наивное фотографическое копирование русской жизни.
   Благодаря такой системе отказов русская литература за четверть тысячелетия выработала специфический механизм обобщения, в котором универсальное достигалось за счет предельно уникального, что в свою очередь не могло не привести к полиязыковому синтезу, а это делало возможным как выход в философию и языки конкретных гуманитарных наук, так и использование художественного языка для целей публицистики и других видов социальных практик.
   Исследователи античной литературы любили подчеркивать, что риторика вскормила художественные тексты греков и римлян, как коза Дафниса. Русская словесность, напротив, вскормила своими плодами самые различные зоны дискурсивного пространства. В этом плане она, вопреки очевидности, не столько впитывала в себя соки общенационального языка, сколько обогащала язык новыми дискурсивными моделями. Отсюда постоянная апелляция философов, политиков, деятелей науки к образцам русской литературы, немыслимая и во многом непонятная носителям западноевропейской культуры.
   Таким образом, в рамках становления полиязыковой культуры следует рассматривать литературу не как зеркало русской жизни, русской истории или западноевропейской философии (хотя и то, и другое, и третье имело место), сколько как генератор полиязыкового пространства, активно трансформирующий привходящие языки, в том числе и язык западноевропейской философии.
   Изучение иностранных языков, как и языков других народов, проживающих в пределах одного государства, рассматривается обычно с узкоутилитарных позиций – как средство межнационального общения, установления полезных взаимосвязей, знакомства с иноязычной литературой и т.п. Однако пока эта задача на российском образовательном пространстве решается в целом неудовлетворительно.
   Между тем давно замечено, что освоение других языков, даже «мертвых» (например, латинского или древнерусского), оказывает большое влияние на расширение словарного запаса людей, на обогащение их понятийного аппарата, эстетических вкусов, способствуя более глубокому и многогранному постижению окружающего мира и самопознанию.
   Следовательно, все это, несомненно, существенно влияет на интеллектуальное и духовное развитие личности, а потому полиязыковая культура человека, независимо от утилитарной полезности, представляет самостоятельную ценность. Она может рассматриваться не только как средство, но и как цель в системе смысложизненных ориентаций личности.
   Сравнение, как известно, является универсальным методом, необходимым для познания сущности предметов, и родной язык в этом отношении не представляет исключения. Случайно ли, что практически все лицеисты – однокашники А.С. Пушкина уже в детстве писали по-русски сочинения и стихи, глубине и яркости которых могут позавидовать многие из современных профессиональных писателей и публицистов? Одна из причин, по-видимому, что все они с самого раннего возраста осваивали французский язык, а нередко и несколько других языков, параллельно с родным. Следует учитывать, что в более глубоком осмыслении строя родного языка ребенку может помочь изучение иностранного языка, скажем шире – взаимное изучение языков других народов в многонациональной стране.
   К сожалению, представления о взаимосвязях такого рода основываются пока на уровне обыденного сознания. Вопрос о том, в каком возрасте освоение неродных языков влияет на интеллект, особенно на развитие творческих способностей личности, остается открытым. Научные исследования в этом направлении могут, по-видимому, оказаться чрезвычайно перспективными. «Здесь, – считает Ш.А. Амонашвили понадобится определить содержание и методические тонкости такой работы» [7, с. 54].
   Научная общественность до сих не обращает должного внимания на парадокс: в младенческом и раннем возрасте неродные языки, как показывает практика, осваиваются вместе с родным языком вполне естественно, легко, прочно и без специальных усилий.
   Но ни педагоги, ни управленцы образовательной сферы не делают из этого общеизвестного факта надлежащих выводов. Выявление значимости младенчества и раннего детства как период, в решающей мере предопределяющего интеллектуальные и нравственные качества, особенно творческие способности личности, представляет важнейшее открытие педагогики ХХ века. Вряд ли необходимо доказывать, что знание языков резко повышает возможности социализации и адаптации людей, оказывающихся в иноязычной среде.
   Однако использование иноязычной терминологии в устной и письменной речи иногда приводит к потере информации и искажению смысла передаваемых сообщений. Так, ученые Алтайского госуниверситета отмечают, что обозначилось непонимание социологами, управленцами, геополитологами, культурологами одних и тех же понятий, выраженных через английский язык путем прямого «калькирования» (язык-язык). В различных языковых контекстах, культурах социальной жизни сохраняются уникальные явления, свидетельствующие не только о своеобразии истории данного народа, но и способе его жизнеосуществления, жизненных силах, характере их воспроизводства, обучении, соответствующем воспитании [290; 331]. Следовательно, постижение языков других народов – необходимое условие глубокого понимания их культуры, менталитета и особенностей духовной жизни.
   Система образования, по крайней мере, в России, в основном строится так, что серьезное изучение неродных языков начинается в старших классах, в вузах или даже в аспирантуре. В результате совокупные общественные затраты педагогического и учебного труда на эти цели оказываются во много раз выше, но связаны с низкой эффективностью. Наши граждане в целом владеют иностранными языками хуже, чем люди в странах Запада, Японии и даже многих слаборазвитых стран. Прежде ссылались на «железный занавес». Теперь же, несмотря на «сверхоткрытость» нашей страны, положение в этом отношении изменилось мало. В Швеции, например, третья часть каналов телевидения транслируется на английском языке, что освобождает от изучения языка в искусственно созданных условиях, но в то же время происходит постоянное восприятие языка и речи на слух, а также наглядное представление страны. Несомненно, это один из факторов развития личности. Такое практикуется и во многих других странах. Подобный подход представляется перспективным для изучения и освоения языков разных народов, проживающих внутри одной страны, например, России, особенно на территориях, населенных компактными группами других этносов. Если вести речь о необходимости заимствования в области образования зарубежного опыта, то это, прежде всего, опыт освоения иностранных языков.
   Причем следует ставить вопрос об изучении не только иностранных языков, но шире – неродных языков, что для нашей страны имеет особую актуальность. Поскольку русский был и фактически остается в СНГ и внутри России языком межнационального общения, большинство русских людей, проживающих в районах с преимуществом или с большой долей населения других национальностей, не считали обязательным для себя освоение их языка. Нередко это служило и продолжает служить поводом для обвинений русских в пренебрежительном отношении к культуре других народов и для искусственного разжигания межнациональной розни.
   В частности, этот вопрос актуален в Сибирском федеральном округе, где всегда проводились специальные исследования в области культурного взаимодействия языков, т.е. таких отношений между языками и обусловленных ими процессами внутри каждого языка, которые в большей степени, чем другие отношения, характеризуют современную жизнь крупных мировых сообществ [352, с. 50].
   Так, среди опрошенных алтайцев Усть-Коксинского района некоторую напряженность в межнациональных отношениях отметили 8% (среди русского населения 5%). Более трети выражают озабоченность утратой своего родного языка и примерно столько же – неразрывно связанной с ней утратой национальных традиций. Причем 51% алтайцев считают утрату национального языка опасной для существования своего народа, 36% русских такую опасность признают реальной.
   Для преодоления отмеченных противоречий, очевидно, необходимы соответствующие сознательные действия как со стороны русского (особенно молодого) населения, которое должно стремиться овладевать языками коренного населения и проявлять интерес к его культуре, а также соответствующего отношения к русским.
   В такой ситуации культура и языки каждого народа будут обогащаться и успешнее развиваться, благотворно сказываясь на развитии каждой личности. Особо важную роль в этом процессе призвана сыграть система образования, способствуя социализации подрастающего поколения и молодежи в специфических условиях национального российского региона.
   Важно сдвинуть изучение неродных языков к самому раннему детству, начиная с дошкольных учреждений. Однако незаменимым условием для успеха билингвального национального и интернационального воспитания, для разностороннего развития каждой личности является неформальное и постоянное общение детей и молодежи разных народов.
   Как за рубежом, так и в нашей стране проблемы образования вызывают большой интерес и широко обсуждаются. Это способствовало созданию новой концепции, согласно которой образованию принадлежит ведущая и все возрастающая роль в культурном развитии страны, разностороннего и неограниченного развития каждого человека. Определив глобальную цель, можно наметить стратегические направления обновления социального института школы как культурного феномена, обеспечивающего не только реализацию образовательных потребностей личности, но и максимальное развитие жизненных сил человека, его национальное самосознание, социальную идентичность, социальный и профессиональный выбор.
   В связи с этим методологическая функция полиязыковой культуры в контексте гуманизации российского образовательного пространства делает необходимым выход на творческое взаимодействие внутри гуманитарных наук, на диалог культур, актуализируя возможности процессов культурного и языкового плюрализма в современной науке и образовании.
   Таким образом, содержание ключевого понятия полиязыковая культура связано прежде всего с рассмотрением понятия Человек и его мир, которое, напомним, включает, по меньшей мере, три мира: окружающий внешний мир как социальная реальность; мир представлений и понятий человека об этой реальности, его видение этого мира; мир слов, обозначающих эти представления и понятия, языковой мир. Названные миры, в свою очередь, включают человека, который и часть внешнего мира, и продукт, и творец внутренних миров, создающих и концептуальную, и языковую, а точнее, полиязыковую картину мира.
   В век Интернета человеческое общение создает все большее количество языковых миров и использует в них весь арсенал языкового сотрудничества, т.е. современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов, иными словами, человек вынужден подчиняться «законам» культурной коммуникации». Если первый, базовый слой культуры заключен в предметной деятельности человека, где созидаются вещи, второй – в процессах общения людей, порождающего идеи и представления, то ее третий слой представлен системой духовных ценностей и культурных достижений (концептов). Последние могут иметь форму философских концепций, религиозных догматов и откровений, а также реализуются в символике художественной деятельности, в разнообразных формах искусства, т.е. в языковых концептах, отражая мировоззрение, которое ближе к общепринятому, групповому сознанию. При этом мировоззрение является необходимым, но не достаточным ориентиром поведения; нужна еще цель, к которой человек стремится.
   Характерно, и это, видимо, основополагающее в человеческом обществе, как отмечал Э. Фромм, что одной из важнейших социальных функций личности в обществе является удовлетворение глубочайшей внутренней потребности человека.
   «Мы выбираем объект приложения всех наших устремлений так, что он одновременно становится основой наших подлинных (а не официальных) ценностных ориентаций. Нам нужен этот объект обожания, почитания, поклонения, чтобы направить свою энергию в то самое русло, которое наполнит нашу жизнь смыслом и поможет преодолеть сомнения и неуверенность изолированного индивида», – писал Э. Фромм [350а, с. 191]. Таким запускающим механизмом является творчество: «Человек живет лишь до тех пор, пока он творит. Только творчество наполняет жизнь человека особым смыслом и позволяет ему радоваться жизни, не цепляясь за ценности». В этом – суть социального предназначения человека.
   Сегодня становится очевидным, что ведущим фактором общественного развития является гуманизация. Все чаще привлекая внимание исследователей, различные философские школы по-разному трактуют это понятие в зависимости от задач и целей исследования, а также и от того «ценностного капитала», которым они руководствуются при анализе социальных, культурных и образовательных аспектов современной реальности. Термин «гуманизация» как понятие употребляется современными исследователями не только при анализе своеобразных конкретно-исторических тенденций прошлого и настоящего, но и для обозначения некоторых процессов в производстве, науке, образовании, объясняя в них место и роль человека. Можно проследить некоторые тенденции в развитии материального производства и образования, которые по своему существу тождественны гуманизму и выражаются в осознании того факта, что вся наша деятельность по своим мотивам, целям и по форме является всегда и не может выйти за пределы, порожденные человеческими потребностями.
   Нередко социальные процессы и явления не могут быть полно раскрыты без привлечения знаний о механизмах индивидуального и группового поведения людей, о закономерностях формирования поведения, тех или иных привычек, социальных установок и ориентаций, без изучения настроений, чувств, психологического климата, без исследований индивидуальной концептосферы личности.
   Овладевая широкой палитрой полиязыковой культуры, человек тем самым увеличивает степень личной свободы в пространстве творения, в полиязыковом пространстве общения, которое всегда предполагает творчество. Биологически человеку дается только организм, обладающий лишь определенными задатками, потенциальными возможностями. Культура, не существуя вне своего живого носителя – человека, усваивается им через воспитание, живое общение, т.е. через образование. В свою очередь, картина мира, оценки, ценности, способы восприятия природы, времени, идеалы закладываются в сознание личности традицией и незаметно для индивида изменяются в процессе социально значимых культурных практик. Овладевая существующими в культуре нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид как часть человеческого сообщества осваивает и преобразовывает саму культуру, включая языки (вербальные и невербальные).
   Вот почему нам представляется, что введение понятия «полиязыковая культура» в терминологический аппарат гуманитарного знания позволит более широко подходить к проблеме гуманизации общества и образования, исследования вопросов творчества личности, творчества в образовании, направленного на эффективное воспроизводство высокой культуры, включающей прежде всего культуру общения, культуру взаимопонимания, которая, безусловно, должна преобладать в обществе с гуманистической направленностью.

§ 5. Гуманистические основания полиязыковой культуры

   Обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям ее духовного мира – одна из ведущих тенденций современной отечественной образовательной практики. Данная тенденция является актуальной, так как современная Россия является свидетельницей и непосредственной участницей ценностного конфликта, вызванного сменой социальных связей, сложной макроэкономической ситуацией с одновременными изменениями в культурной и образовательной среде. Под ценностями, как известно, понимают «обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия» [182, с. 3]. Российские исследователи, несмотря на непростую экономическую ситуацию, уделяют самое пристальное внимание данному феномену, о чем свидетельствуют результаты проводимых социологических опросов. В марте 2003 года в Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ) проведена Четвертая международная теоретико-методологическая конференция на тему «Интеллигенция в обществе риска». В ней приняли участие около 60 ученых и преподавателей вузов Москвы, Красноярска, Омска, Пензы, Саратова, Тюмени и других городов России, а также гости из Польши, Литвы и Украины. Участники конференции отмечали, что роль интеллигенции как силы, способной выразить интересы народа, продолжает оставаться актуальной. С другой стороны, интеллигенция сама стала «группой риска». Реальна угроза утраты традиционного типа отечественного интеллигента – «властителя дум», поскольку эту функцию пытаются взять на себя СМИ, особенно телевидение, а также «масскульт». Это чревато девальвацией системы ценностей, выработанных классической и национальной культурой, вырождением профессиональных кадров сферы науки, культуры и образования.
   Как показывают результаты социологического опроса об изменении ценностных ориентаций и связанных с ними жизненных планов молодежи, в частности студенчества, которое спустя несколько лет пополнит ряды интеллигенции, опасения, высказанные на конференции, упомянутой нами выше, не беспочвенны. Опрос проводился на протяжении пяти лет (1994–1999) среди студентов МГУ, Российского университета дружбы народов (РУДН) и Московского авиационно-технического института (университета) (МАТИ). Студенты хотели бы видеть себя «материально обеспеченными» – 66% (1999) и 73% (2002); «профессионалами» – 45% в 1999 и в 2002 годах; «любимыми» – 45% и 30%; «свободными и независимыми» – 42% и 50%; «здоровыми» – 39% и 40%; «образованными» – 18% и 11%; «семейными людьми» – 13% и 21%; «патриотами» – 2% и 3%; «культурными людьми» – 2% и 3%; «религиозными» – 0% и 2%; «такими, как все» – 0% и 1%. Налицо приоритет ценностей материального порядка, успеха и прагматизма.
   Заслуживает внимания проведенный в Тюмени в ноябре 2003 года круглый стол по проблеме «Деловая и профессиональная этика». В нем приняли участие ученые вузов и НИИ Тюмени, Москвы, Екатеринбурга, Новосибирска, США. Участники рассмотрели соотношение норм морали и доверия как важнейшей составляющей современного бизнеса.
   Ряд материалов журнала «Социологические исследования» акцентирует внимание на «развитии образования как открытой государственно-общественной системы», что означает свободную интеграцию российской образовательной системы в образовательные системы ведущих зарубежных стран. Одним из необходимых условий интеграции является отсутствие языковых барьеров в образовательном пространстве. В западных странах специалисты и ученые свободно владеют английским языком. Изучение иностранных языков (главным образом, английского, немецкого и французского) в российской высшей школе осуществляется в соответствии с государственным образовательным стандартом в течение шести семестров. Программа обучения направлена на усвоение студентами навыков перевода профессионально ориентированного текста. Таким образом, студенты не овладевают в полной мере знаниями разговорного языка, что ограничивает возможности взаимообмена учащимися и педагогами. Результаты социологического опроса свидетельствуют, что из 6900 опрошенных студентов только 8,9% хорошо знают английский язык; показатели по другим иностранным языкам еще хуже. В положениях Болонской декларации закреплено обязательное требование знания студентами и преподавателями иностранного языка как родного. Отсюда следует, что российской системе образования предстоит пересмотреть содержание и сроки программ обучения иностранному языку всех образовательных ступеней для повышения уровня преподавания [235, с. 80–85].
   Открытость российской образовательной системы, как и в целом общества, в состоянии обеспечивать не только хорошее знание иностранных языков, но и новый тип сознания, свободного от идеологических догм и стереотипов [12; 32; 45; 47; 69; 71; 76]. О формировании ценностного сознания, рождающегося из либерально-демократической идеологии, писал в свое время новосибирский исследователь Н.С. Розов [270]. Работа другого новосибирского исследователя В.И. Супруна [302] в определенной степени объясняет конфликт ценностей, разворачивающийся сегодня в обществе на разных уровнях. Профессор В.И. Супрун выделяет три слоя ценностей: 1) непосредственного социального окружения; 2) модельные данного типа культуры; 3) универсальные гуманистические. Все три слоя ценностей взаимодействуют между собой, обогащая друг друга или находясь в состоянии конфликта. О состоянии ценностной контраверзы в континууме социальных перемен, о возможной конвергенции в будущем ценностных ориентаций российского и западного обществ пишет в своей диссертации Г.В. Игонина [143].
   Проблеме противоположных тенденций, острых конфликтов в обществе и ценностного противостояния посвящена написанная еще несколько десятилетий назад книга американского социолога Э. Тоффлера «Шок будущего» («Футурошок»). Автор утверждает, что «…мы движемся к совершенно другой структуре сил, разделяющей мир не на две, а на три четко определенные противоположные враждующие цивилизации. Символ Первой, как и прежде, – мотыга, Второй – конвейер, а Третьей – компьютер. В разделенном натрое мире сектор Первой Волны поддерживает сельскохозяйственные и минеральные ресурсы, сектор Второй Волны обеспечивает дешевый труд и производит массовую продукцию, а быстро растущий сектор Третьей Волны использует новый способ доминирования – создание и эксплуатацию знаний» [312, с. 26].
   Современная российская образовательная система находится в ситуации поиска новых ориентиров, как в содержательном, так и в организационном смысле [107; 129; 136; 137; 139; 143; 158; 169; 173; 308]. И хотя уже довольно четко обрисованы контуры новых организационных форм в виде государственных и негосударственных образовательных учреждений, с подразделением первых на лицеи, гимназии, колледжи, обычные средние общеобразовательные школы определение нового содержания образования сталкивается с серьезными проблемами [170; 205; 215; 233].
   Прежде всего, педагоги, преподающие различные учебные дисциплины, восстают против сокращения количества часов в учебном плане, доказывая, что именно их предмет – самый главный или по крайней мере стоит на втором месте по степени важности.
   Но еще более страстная полемика разгорается вокруг такого неотъемлемого явления школьной жизни, как воспитание. Сам термин «воспитание» нередко становится источником раздражения, особенно если речь идет о функционировании негосударственных образовательных учреждений. «Как можно говорить о воспитании с людьми, которые платят немалые деньги за посещение своим ребенком школы и фактически содержат данное образовательное учреждение?» – вопрошают директора и учредители некоторых образовательных учреждений. А как можно научить чему-либо подростка, не имеющего ни малейшего представления об обязанностях, чувстве ответственности или имеющего смутное понятие о правилах поведения в коллективе, пусть и небольшом? И как можно достичь элементарной поведенческой культуры без воспитания? За такими, казалось бы, простыми вещами, как «умение слушать собеседника, не перебивать», стоит великий принцип уважения личности, прав человека. Именно воспитание наряду с обучением является важнейшим фактором приобщения личности к культуре своего народа, осознания динамики его этнических ценностей в континууме современного мира с все более обостряющимися ценностными конфликтами различных культур.
   В современной ситуации постоянной культурной интеграции необходим интенсивный межкультурный диалог, который, однако, часто подменяется интенсивным монологом с вполне определенной идеологической направленностью. Так, очевидно наличие тенденции к «вестернизации» общественного сознания в России, которая все более актуализируется как в образе жизни, так и в ценностных преференциях молодежи, а также – «контртенденции», которая проявляется в абсолютизации ценностей прошлого.
   В целях нейтрализации мировоззренческих «перекосов» необходимо осознание педагогами значения ценностей, сложившихся или формирующихся под влиянием определенных течений российской общественно-политической мысли. При этом нужно учитывать, что процесс интеграции ценностей является непростым и противоречивым. По-видимому, это стало причиной смешения понятий «воспитание», «идеология», «морализирование» [308, с. 55–56].
   Процесс интеграции ценностей в России из-за глобальных изменений в социально-политической и культурной жизни может быть условно структурирован как советский, досоветский и постсоветский. При этом в любом из названных периодов существования России можно выделить, как минимум, двойной стандарт ценностей, возникающий в результате противоборства двух или более мировоззрений [237; 244; 265; 284; 286; 293; 302; 308].
   Так, в досоветский период, с начала XIX века, в результате полемики между представителями славянофильства и западничества формируется состояние ценностной контраверзы, которая стала носить пролонгированный характер, обостряясь в периоды социальных кризисов и углубляя их. С приходом к политической власти большевиков самое пристальное внимание уделяется тезису об идеологической борьбе и качественно другом характере социальных ценностей. В общественное сознание с помощью средств массовой информации, воспитательно-образовательной системы начинает внедряться новая интерпретация таких понятий, как «нравственность», «воспитание», «демократия» и т.д., основанная на классовом подходе, в результате чего большинство понятий снабжается эпитетом «коммунистический». Возникают «коммунистическая нравственность», «коммунистическое воспитание» и т.д.
   В учебниках по педагогике и психологии, изданных в советский период, говорится о воспитании «социалистического сознания», «коммунистической морали», о непримиримой борьбе, разоблачении реакционной сущности современных психологических и педагогических учений Западной Европы и Америки [40].
   Следует отметить, что в постсоветской России в рядах борцов с тоталитарным мышлением оказалось немало тех, кто в недалеком прошлом ратовал за воспитание «социалистического сознания», «коммунистической морали». Используя старые методы и новые словесные клише, те же люди пытаются удержать свои социальные позиции. В то же время происходит подлинная конфронтация между привычной советской системой ценностей и рыночными ценностными установками, которые воплощаются в деятельности различных общественных групп. Кроме того, в обществе наблюдается интенсивный поиск идей, способных объединить его граждан, сформировать основу для возрождения различных областей жизни общества, предпринимаются попытки сформировать ценностный консенсус. Как в начале ХХ столетия было справедливо отмечено П.А. Сорокиным: «Ценность служит основой и фундаментом всякой культуры. По этой причине важнейшие составные части такой интегрированной культуры чаще всего взаимозависимы: в случае изменения одной из них остальные неизбежно подвергаются схожей трансформации» [295, с. 250].
   Социальное становление современной молодежи происходит в условиях неясных духовных ориентиров, агрессивной борьбы за власть и доминирование в любой форме на скоропалительно сложившемся экономическом рынке постсоветской России. В современном обществе господствуют настроения нигилизма, гиперматериализма, гедонизма, с одной стороны, и страха, унижения, безнадежности – с другой, объединяющие индивидов, многие из которых в новых экономических условиях оказались с очень ограниченными средствами к существованию, а порой и вообще без них [169; 170; 173; 178; 190; 205; 212; 220; 224; 228; 234; 235; 308].
   Таким образом, непростые социально-политические условия формируют противоречивое по своей сути ценностное пространство, которое может вызывать разные формы поведения индивидов. В современной России не часто употребляется термин «община»; на смену ему пришли такие понятия, как коллектив, команда, корпорация с сопутствующими ценностями – коллективизм или «социоцентризм», которые имеют довольно широкий спектр толкований. Определенная часть общества все еще сохраняет тоталитарную установку на то, что коллектив всегда важнее, чем отдельная личность. Среди приверженцев данной точки зрения можно встретить не только сторонников коммунистической идеологии. Сотрудники большинства современных негосударственных предприятий находятся под жестким прессингом корпоративных интересов и ценностей, вступая в зависимые отношения с руководством данных предприятий. Отсутствие развитой законодательной базы, экономической защищенности рядовых сотрудников создает благоприятные условия для существования двойных стандартов: декларирования демократических ценностей публично и феодального деспотизма руководящих чиновников при отсутствии рычагов контроля над их деятельностью со стороны общественности на деле. Пока очень немногие современные руководители рассматривают подчиненный им трудовой коллектив как сыгранную команду профессионалов с преобладанием «горизонтальных связей», а не как «пирамиду» конформистов, назначение которой – не уронить того, кто находится на самом верху.
   Но не все однозначно и с такой популярной ныне ценностью как индивидуализм. В последние два десятилетия в России общество стало уважать и ценить творческих и много работающих индивидуалистов, несущих ответственность за свои свершения. В то же время появилось немало индивидуалистов, чьи главные жизненные ценности больше подпадают под понятие «эгоцентризм», а личную заботу и ответственность такие индивиды гарантируют лишь близким родственникам, почти полностью игнорируя профессиональную этику и следование универсальным гуманистическим ценностям. Такие жизненные установки не только не способствуют постижению естественных принципов человеческой жизни, чему изначально призвано служить просвещение, но являются препятствием на пути достижения доверия между индивидами, подменяя важнейшее условие бесконфликтного сосуществования различного рода непрочными сделками и альянсами.
   Таким образом, в создавшихся условиях возрастает роль культурно-образовательной среды, нацеленной на следование традициям просвещения и принципам гуманизма. Следует отметить, что среди педагогов общеобразовательных школ и вузов немало наследников российской просветительской традиции, энтузиастов и истинных профессионалов, готовых неутомимо трудиться над преобразованием программ и воплощением в жизнь демократических ценностей.
   Российские исследователи, несмотря на непростую экономическую ситуацию, уделяют самое пристальное внимание данному феномену, о чем свидетельствуют результаты проводимых социологических обследований.
   Как известно, языковая подготовка является одним из путей познания и осмысления культуры не только своего этноса, но и всего многообразия ценностей, которое аккумулировано ныне в мировой культуре. В данной связи правомерно вспомнить мысль, высказанную А.И. Солженицыным: «Необходимо преодолеть отождествление общечеловеческой культуры с общезападной. Так как Запад – это еще не весь мир, то необходимо взаимодействие всех имеющихся на земле культур: европейской, русской, китайской, индийской, японской, мусульманской» [292].
   Преодоление стереотипов высокомерного отношения к другим культурам, только вступающим на путь цивилизованного развития, является важным шагом на пути к достижению толерантности, взаимного уважения во взаимоотношениях народов, на пути адаптации индивида в стремительно меняющемся мире. Разумеется, не следует отвергать и передовой опыт западных стран, многие учебные заведения которых следуют по пути увеличения количества и продолжительности гуманитарных курсов. По мнению Д. Белла, известного американского футуролога, автора термина «постиндустриальное общество», узкая специализация – ненадежный путь подготовки профессионалов в силу быстрой смены технологий.
   В современной России все чаще учебные заведения в качестве концептуальной основы выбирают военное, религиозное, экологическое, фольклорное, трудовое и другие направления. Каким бы ни было концептуальное направление, оно должно стать основой для адаптации подрастающего поколения к будущему, где нужно будет уметь делать выбор, работать с информацией, общаться с представителями разных культур и субкультур таким образом, чтобы было возможно формирование нового сознания, свободного даже от мимолетного желания физического истребления идейного оппонента. Важность данной задачи подтверждается, в частности, работой К.Г. Юнга, отмечавшего, что «психические опасности куда страшнее эпидемий и землетрясений. Средневековые эпидемии бубонной чумы или черной оспы не смогли унести столько жизней, сколько их унесли, например, различия во взглядах на устройство мира в 1914 году или борьба за политические идеалы в России» [364, с. 20]. В наше непростое время у Юнга появилась бы возможность расширить перечень печальных примеров из-за обострившихся как никогда ранее социокультурных конфликтов, что также свидетельствует об актуальности преодоления агрессии против тех, кто «не такие, как я», с помощью адекватных социальных, психологических и педагогических средств. К тому же агрессивные установки против оппонентов не спасают от насущных проблем новой реальности, не обеспечивают ожидаемого социального и психологического комфорта, так как в условиях глобального ускорения, смены привычных ценностей, наличия «сверхвыбора» в поисках собственного жизненного стиля главным оппонентом конкретного индивида оказывается он сам [308, с. 58–60].
   Общая ситуация нестабильности оказывает многообразные влияния на общество, на личность. Происходит размывание, изменение ценностных ориентаций, норм поведения, самих процессов социализации и адаптации. Это приводит к обострению, усложнению процессов вхождения человека в изменяющийся социум. Поэтому необходимо изучение соответствующих ценностных ориентаций, выявление их особенностей, психологических проявлений и механизмов. В учебных заведениях также происходит переход на новые модели обучения, существенно изменяются учебные планы, вводятся новые профессии и курсы, формы организации занятий, внедряются новые педагогические технологии, образовательные стандарты. Наконец, наряду с государственными учебными заведениями появляются негосударственные вузы, которые быстрее перестраиваются соответственно требованиям общества и своевременно применяют педагогические технологии. Меняется все, но психологически главное для личности – это адекватное изменение самого себя, саморазвитие в соответствии с меняющимися требованиями обучения профессии и жизни в целом [118, с. 3].
   В переходные, кризисные периоды развития возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Ценностные ориентации, являясь отражением представлений индивида о ближних и дальних целях, характеризуют субъектно-объективные отношения к окружающей среде, совершаемой или планируемой деятельности. Они складываются под влиянием определенного образа жизни, характерного для студенчества как особой социальной группы [145, с. 143]. Основное содержание ценностных ориентаций личности студентов государственных и негосударственных вузов заключается в собственном престиже, т.е. завоевании своего признания в обществе путем следования определенным социальным требованиям; в высоком материальном положении, т.е. обращении к факторам материального благополучия как главному смыслу существования; в креативности, т.е. реализации своих творческих возможностей, стремлении изменять окружающую действительность; в активных социальных контактах, т.е. установлении благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширении своих межличностных связей, реализации своей социальной роли; в развитии себя, т.е. познании своих индивидуальных особенностей, постоянном развитии своих способностей и других личностных характеристик; в достижении, т.е. постановке и решении определенных жизненных задач как главных жизненных факторов; в духовном удовлетворении, т.е. руководстве морально-нравственными принципами, преобладании духовных потребностей над материальными потребностями; в сохранении собственной индивидуальности, т.е. преобладании собственных мнений, взглядов, убеждений над общепринятыми ценностями, защите своей неповторимости и независимости; в степени значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать. Это сфера профессиональной жизни, сфера обучения и образования, сфера семейной жизни, сфера общественной жизни и сфера увлечений [260, с. 131].
   Таким образом, ценностные ориентации современных студентов представляют собой взаимосвязанную систему ценностей, влияющих друг на друга. В их число вошли «признание, уважение», «руководящая работа», «успех» и «широкий круг общения». Это подтверждается исследованиями ряда авторов (Р.Х. Шакуров, О.А. Аникеенок, И.М. Городецкая, М.Г. Рогов). При сравнительном анализе ценностных ориентаций студентов государственных и негосударственных структур образования не было найдено особых отличий. Так, в результате проведенных исследований со студентами МПГУ (филиал в Новосибирске) было обнаружено, что среди терминальных ценностей наиболее значимыми для всех студентов оказались такие как «уверенность в себе», «интересная работа», «успех», «свобода», «развитие, самосовершенствование» (в порядке понижения их субъективной значимости по рангам). Эти исследования ранее проводились М.Г. Роговым, М.М. Соколовой, О.В. Гавриловой со студентами государственных учебных заведений. Результаты идентичны. В данном случае особых расхождений в результатах между студентами государственных и негосударственных вузов практически не обнаруживается. Но все же есть несколько отличий. Если для студентов негосударственных вузов деньги – достаточно значимая ценность, то для студентов государственных заведений они не являются таковыми. «Успех» взаимосвязан с «деньгами», «равенством, справедливостью для всех», «властью над людьми» «развитием, самосовершенствованием», «конкурентоспособностью». Здесь очевидно, что деньги и власть над людьми относятся к следствию успеха, а развитие, конкурентоспособность и справедливость являются условиями, причинами для его достижения [134, с. 196].
   Надо отметить тот факт, что «признание», «успех», «руководящая работа», которые можно назвать статусными ценностями, соотнесены студентами одновременно с властью над людьми, справедливостью для всех и свободой. Это может служить основанием к предположению, что студенты отдают предпочтение демократическому стилю управления, прообраз которого они находят в негосударственном вузе. Творчество, самосовершенствование, познание и продуктивность, являясь личностными категориями, представляют собой необходимые элементы интересной работы, связанной с поиском нестандартных решений, применением современных знаний. Неудовлетворение данных ценностей приводит к разочарованиям в получаемой специальности, дальнейшей переквалификации [325, с. 40].
   Других различий в структуре терминальных ценностей обнаружено не было, что еще раз подтверждает их стабильность для определенных социальных групп со схожим образом жизни. В структуре инструментальных ценностей больше различий. Так, если в иерархии ценностей-средств у студентов государственных заведений «независимость» занимает серединное положение, то в структуре студентов негосударственных вузов данная ценность имеет один из высших – третий ранг. Также значительно выше оценена студентами негосударственных вузов «способность рационально мыслить» и вырос ранг у «предприимчивости». Тогда как ценность «общения с людьми, близкими по духу» более значима для студентов государственных вузов [79].
   Причины различных уровней ценностно-мотивационной ориентации коренятся не только в психологии отдельных людей, но и в особенностях общественного устройства. Авторитарно-бюрократическая пирамида власти в современном обществе неразрывно связана с воспроизводящим ее авторитарно-бюрократическим обучением в системе образования. Это обстоятельство, за рамки которого не могут выйти государственные вузы, несколько ограничивает их возможности в отличие от негосударственных, которые своевременно применяют педагогические инновации, быстро реагируют на изменение социальных условий, что, несомненно, способствует приобретению новых ценностей.
   Выбор данных ценностей в качестве главнейших для студентов вполне очевиден, он вытекает из специфики их основной деятельности и образа жизни. Согласно исследованиям О.В. Гавриловой, наименее значимыми терминальными ценностями студенты государственных вузов назвали «власть над людьми», «руководящую работу», «равенство, справедливость для всех», «творчество», «конкурентоспособность» (3-й ранг). Хотелось бы заметить, что в число наиболее значимых ценностей не вошли «познание» (9-й ранг) и «продуктивность» (11-й ранг). Но вошли такие ценности, как «деньги» (6-й ранг), «признание, уважение» (7-й ранг). Это свидетельствует об изменении ценностей у молодежи, характеризует предпочтительный образ жизни, связанный со свободой, самостоятельностью, признанием и деньгами. Ценность познания, творчества снижается, ее место все больше занимает образованность как средство достижения успеха [79].
   Целями-ценностями у студентов государственных высших учебных заведений являются (в порядке понижения их субъективной значимости по рангам) «любовь и семья», «хорошие и верные друзья», «интересная работа», «мирная обстановка в стране», «здоровье», «социальная активность», «познание и возможность творчества» [369, с. 134]. В исследованиях, проведенных О.В. Гавриловой, современные студенты в средствах для достижения целей предпочтение отдают «образованности», «умению довести любое дело до успешного конца», «общению с людьми, близкими по духу» и «твердой воле» (4-й ранг). Данный факт подтверждает вывод о том, что ценностные ориентации являются стабильным и глубинным образованием, хотя нельзя не отметить несколько различий в структурах ценностей по этапам обучения.
   В результате исследований по определению ценностно-мотивационной ориентации студентов I-го курса МПГУ (филиал в Новосибирске) (2001–2004) отмечено преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Одной из основных целей и стремлений студентов I-го курса является установление прочных отношений с окружающими в системе отношений, включающей в себя отношения с преподавателями, однокурсниками, друзьями, отношения в семье. Материальное благосостояние оказывается основанием для развития у студентов чувства собственной значимости и положительного отношения к себе. Заинтересованность студентов в высоком уровне материального благосостояния объясняется высокими потребностями этого возраста и их низкой социальной защищенностью. Отсюда и стремление к достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности [308, с. 66].
   Многие студенты хотят сохранить собственную индивидуальность (от 60 до 79%), что свидетельствует об их стремлении к независимости и желании сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений. По результатам наших исследований можно сделать вывод, что представления студентов об избранной профессии продолжают оставаться практически теми же, что и до поступления в вуз, вплоть до III-го курса, с которого обычно начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная перестройка в системе представлений студентов о профессии. Так, у 70% студентов II-го курса представления о профессии остаются прежними – неполными и неадекватными. Но уже к концу III-го курса только 50%, а на старших курсах лишь около 40% студентов имеют неполное представление о своей работе. Это свидетельствует о том, что в процессе обучения в вузе молодые люди развиваются как личности, приобретают новый опыт, изменяется их отношение к жизни и целям, которые они перед собой ставят. Формирующееся в процессе профессиональной подготовки отношение к профессии приводит к этим изменениям.
   Если такие ценности, как «признание, уважение», «удовольствия», «широкий круг общения», которые можно отнести к социальным отношениям, снижают свою значимость для студентов, заканчивающих вуз (разница в рангах существенная – 6, 6 и 10 соответственно), то «познание», «самостоятельность» и «продуктивность» относятся к личностно-значимым ценностям и становятся более важными (разница в рангах – 5, 6, 8 соответственно).
   В структуре инструментальных ценностей происходит меньше изменений. Они более устойчивы в своей значимости. Здесь, в отличие от терминальных ценностей, более важными становятся ценности, относимые к характеристикам взаимоотношений с другими людьми, – «широта взглядов» и «честность» (разница в рангах – 7, 7 соответственно). Такие ценности, как «смелость» и «предприимчивость», характеризующие личностные качества, снижают в процессе подготовки свою ценность для студентов (разница в рангах – 9, 7, 6 соответственно). Учитывая эти отличия, можно сказать, что студенты негосударственных вузов прагматичнее, целеустремленнее и предприимчивее. В целом же нельзя сказать что «негосударственные» студенты по своим взглядам значимо отличаются от «государственных», существует лишь специфика образа жизни тех и других, которая вносит вышеуказанные различия.
   Резюмируя изложенное выше, представим обобщенный портрет современного студента: уверенный в себе, стремящийся к работе, отвечающей его интересам, успешный, заботящийся о своем развитии и самосовершенствовании; считающий конкурентоспособность, творчество и познание средствами для достижения более значимых целей; основными средствами для достижения успеха в жизни и уверенности в себе признающий образованность, эффективность и настойчивость; ценящий свободу, самостоятельность и независимость.
   В свою очередь, значимость полиязыковой культуры как фактора гуманизации российской системы образования видится, во-первых, в том, что человечество, будучи сущностно едино, вместе с тем представлено неисчерпаемым многообразием динамических социокультурных форм; на протяжении пяти тысячелетий существования базовых цивилизаций возникло огромное количество обществ и социально-политических объединений, технологий и тенденций культуры. Во-вторых, как показывает исторический опыт различных культур и даже их фаз, изменение отношения к различным базовым понятиям социальной жизни, даже материальное богатство, признавалось некоторыми обществами греховным, многие общества расценивали его как меру благодарности индивиду за ценные услуги; иногда материальное богатство рассматривалось как средство для достижения роскоши и расширения пределов дозволенного; то же относится к технологиям и социальным идеям: одна и та же идея, может оказать как стабилизирующее, так и крайне разрушительное действие. В-третьих, история заполнена постоянной борьбой различных культур и конфессий, возвышением и упадком многих империй, разгулом произвола представителей кастовых и клановых субкультур, определенно нацеленных на получение односторонней выгоды; биосферным откликом на разрушительную деятельность человеческих культур и городской микросреды, состоящем в ускоренном мутагенезе микроорганизмов и в опустошительных эпидемиях. Все перечисленное подчас приводит к гедонически-упадническим идеалам, схоластическому обучению, стандартизации вкусов, стилей и привычек, что соответствует утрате общей одаренности; аппарат власти чрезмерно усложняется; обратные связи внутри социума размываются, человек становится враждебен природе; геополитические интересы центра и регионов противоположны.
   Исследование феномена полиязыковой культуры в ценностном контексте оказывается плодотворным в связи с положением, согласно которому в глубинном философском смысле культурное единство человечества является непреложным фактом. В противном случае люди и народы в принципе не могли бы приходить к взаимопониманию и сотрудничеству в прошлом, настоящем и будущем. С другой стороны, культурное единство человечества составляет одну из вечно актуальных целей мыслителей, политиков, бизнесменов и рядовых граждан различных стран. Это связано с тем, что нет предела сотрудничеству между отдельными людьми и народами, равно как и глубина взаимопонимания между ними не остается постоянной величиной. Весь вопрос заключается только в том, на какой основе осуществляется культурное единство? На основе однообразия или разнообразия?
   В настоящее время, к сожалению, Россия подвергается попыткам создания однообразного единства народов по американскому образцу, достигаемого путем господства денег и эксплуатации потребительских инстинктов людей, путем финансово-экономической, политической, военной и языковой экспансии. Они превращаются в объекты внешнего воздействия и умаления субъекта культуры, что приводит и к деградации общества или сообщества, построенного на этих принципах, и к грядущей гибели субъекта-монополиста. Наша страна фактически оказалась втянутой внутрь глобального коммуникационного пространства, которое резко меняет характер диалога между культурами, а коммуникация как таковая является самостоятельной силой, находящейся вне диалога культур, но оказывающей огромное влияние на диалог всех культур между собой. Она в буквальном смысле вынуждает вести диалог между культурами по своим законам и правилам. Культуры погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпосылку для замыкания его в этой среде [218а, с. 67].
   Тезис, согласно которому антропологически самосознание, как и сознание, возникло на основе двух реальных предпосылок – труда и общения, разворачивается в представлении в труде побудительных мотивов личности (как положительных, конструктивных, так и отрицательных, деструктивных) и конкретного предметного содержания. В процессе общественно разделенного труда у людей и появилась необходимость тесного общения, обозначения той трудовой ситуации, в которой они участвуют, что и привело к возникновению языков.
   Координация в различных социокультурных практиках в рамках мирового пространства непосредственно затрагивает проблему «аккультурации» языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.), которая всегда сопровождается ценностной ориентацией. Искусственные стимулы-средства (термин используется вслед за Л.С. Выготским), являющиеся как бы психологическими орудиями, которыми оперирует человек в своей психической деятельности, позволили состояться общению, в процессе которого происходит дальнейшее языковое самоопределение как важная составляющая полиязыковой культуры личности, ее духовно-нравственного самосознания. Обозначенное явление социальной реальности в мире с необходимостью требует обращения к национальным ценностям в контексте отечественной образовательной системы.
   В контексте изложенного гуманистический потенциал полиязыковой культуры должен рассматриваться в зависимости от того, насколько адекватно осознают люди ценности своей культуры и сопоставляют их с ценностями культур других народов. Причем благополучие народа во многом определяется тем, насколько продуктивно общение в условиях полиязыковой ситуации, так как оно (общение) выступает средством объединения людей для любой совместной деятельности. Факт разделения труда делает людей зависимыми друг от друга, и в связи с этим любая форма совместной деятельности предполагает общение людей между собой.
   Источником и основой сознательной человеческой деятельности является реальность, объективная и субъективная, отражаемая человеком посредством высокоорганизованного материального субстрата (головного мозга) и в системе надличностных форм общественного сознания. Обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям ее духовного мира с необходимостью становятся одной из ведущих тенденций современной отечественной образовательной практики. Причем российские исследователи, несмотря на сложную социально-экономическую ситуацию, уделяют самое пристальное внимание данному феномену. Вот почему обозначенная тенденция к взаимодействию культур и языков в мире и в социальной реальности современной России, требует закрепления в образовательной парадигме прогностической роли полиязыковой культуры в силу ее гуманистического потенциала.

§ 6. Социальная значимость гуманитаризации образования

   Современность – очень зыбкий и неустойчивый момент в истории российской культуры. Момент действительно переходный. Это касается не только (а может быть, и не столько) продолжающихся экспериментов в экономической и социальной жизни, сколько поисков иной, чем прежде, культурной парадигмы, иной концептуально значимой системы координат, в зоне которой будет развиваться в дальнейшем общественное мировоззрение.
   Одним из обязательных условий, которым должна отвечать эта новая парадигма, является учет традиций прошлого, как давнего, так и ближайшего. Опыт ХХ столетия убедительно показал, что разрыв с культурной традицией оборачивается мировоззренческой дезориентацией членов общества, разрушением ценностной сферы сознания, приводящей к безразличию или тотальному нигилизму, который обедняет жизнь индивида и подвергает эрозии фундамент социального устройства. Поэтому сегодня, как никогда ранее, важно обратить усилия интеллигенции, в первую очередь гуманитарной, на расширение историко-мировоззренческого кругозора молодых людей, вступающих в жизнь. Ценностные доминанты, определявшие культурный уклад предшествующих поколений, должны осознаваться современностью в их связи с самими обликом и характером прошлой культуры – так, чтобы самоидентификация и поиск собственных доминант совершались в поле осмысленных ориентиров, обладающих энергией притяжения или отталкивания [324; 325; 329; 331; 336; 341; 353; 355].
   Социологами, психологами и педагогами доказано, что экологические и другие социальные катастрофы, нахождение путей их снятия – это предмет в основном образования, когда мы можем, обучая и воспитывая подрастающее поколение, получить положительные результаты в будущем. Но это очень сложно и… опасно. Любая личность, которая имеет высокий уровень образования, но не имеет сформированных нравственных, этических норм, становится разрушительной, агрессивной личностью. И наоборот, личность, которая имеет сформированные нравственные, этические нормы поведения, но не имеет сформированной научной картины мира, очень часто уходит в мистицизм. И мы знаем очень много тому примеров. Вот почему очень сложно сформировать то полноценное мировоззрение у человека, которое востребовано обществом в рамках российской национальной культуры. Однако образование переполнено сложными проблемами, и это проблемы образования всей цивилизации [366]. А потому такое положение не может не интересовать тех, кто непосредственно готовит подрастающее поколение к жизни, кто призван приобщать его к полиязыковой культуре.
   Как известно, школа (наряду с домашним воспитанием и образованием) составляет основу культуры и жизнедеятельности общества. В образовании скрещиваются все основные противоречия общества, и все они, так или иначе, преодолеваются. Школа, разрешая в ходе своей жизни основные противоречия общества, служит тем, что обеспечивает обществу развитие. Люди, проходящие школу, становятся основателями, распространителями и носителями стиля. Ступени образования представляют собой последовательное повышение уровня образованности общества, коррелирование со сменой поколений, каждый этап такой смены занимает примерно 20–25 лет. Темп развития просвещения – образованность общества – зависит от школьной системы. Если школьная система предъявляет унитарные требования на всех ступенях образования, то учителя должны иметь достаточно однородную подготовку. Однородность подготовки учителя означает достаточно невысокий их уровень. Наоборот, не унитарные требования разделяют уровни подготовленности и работы учителей и, следовательно, разные уровни образования в пределах одной и той же ступени обучения. Тип системы образования порождает тип учителя, но, со своей стороны, учительство принимает или отвергает системы образования в зависимости от предварительной подготовленности (это в определенной степени связано с уровнем образованности семьи).
   Значимость исследования особенностей гуманитарного образования, его проблем в целом объясняется:
   • во-первых, необходимостью создания единого духовно-нравственного пространства для продуктивного взаимодействия людей разных стран, культур и разных языковых традиций (это, в свою очередь, поможет выжить человеческому обществу в будущем);
   • во-вторых, важностью решения вопросов психического и физического здоровья, самосохранения конкретного человека в российском обществе;
   • в-третьих, значимостью проблем нравственного и интеллектуального самосовершенствования человека будущего, личностно-стимулируемого технологического прогресса;
   • в-четвертых, настоятельной потребностью адаптации личности к быстро меняющимся активным условиям жизнедеятельности и ее приобщения к культурным ценностям на уровне взаимообмена, взаимообогащения.
   Есть точка зрения, согласно которой Информационная Эра со всеми ее плюсами и минусами на исходе, а мы являемся свидетелями рождения цивилизации под названием «Коммуникационная» с ее, возможно, и привлекательными, но одновременно и опасными сторонами [6; 17; 78; 80; 91]. К примеру, интенсивное внедрение мультимедиа во все сферы жизнедеятельности современного человека, в том числе и в образовательное пространство, позволяет подчас коренным образом сменить образовательную парадигму, с одной стороны, и реализовать в рекордно кратчайшие сроки идею размывания положительных ориентиров, а нередко подмены истинных ценностей ложными – с другой [127].
   Дело гуманитарной науки, гуманитарного знания – поставить перед образованием посильные задачи и попытаться их решить оптимально эффективными средствами. Потому, предлагая обществу ту или иную философию образования, исследователи создают предпосылки для своего рода моделирования будущего общества. Но само общество выдвигает перед образовательными системами свои требования, которые входят в конфликт с тем, что предлагается [111; 114; 116; 128; 132; 134; 170; 182; 233; 245; 248; 265; 278; 285; 288].
   Споры чаще всего касаются содержания учебного предмета (чему учить?), так как содержание образования предполагает и тип воспитания граждан. От того, каково содержательное, инструментальное и интеллектуальное наполнение учебных дисциплин, формирующих образовательное пространство его непосредственных участников, зависят науки, искусства и профессиональное мастерство нации, народа, государства и региона. Их развитие находится в зависимости от учебного предмета, но осуществляется все же самостоятельно, а подчас опережает его содержание. Однако сам учебный предмет обладает абстрагирующей силой и требует для своего построения квалифицированных прикладных знаний и умений, высокой эрудиции, особого стиля изложения (стиль мысли и речи), формирующего личностно-значимое отношение к жизни, личную культуру – «восхождение к себе».
   Рождение языка привело к тому, что постепенно возникла целая система кодов, которые обозначали предметы и действия; позже эта система кодов стала выделять признаки предметов и действий и их отношения, наконец, образовались сложные синтаксические коды целых предложений, которые могли формулировать сложные формы высказывания. На первых порах этот язык был тесно связан с жестами, и нечленораздельный звук мог обозначать и «осторожнее», и «напрягись», и тому подобное – значение этого звука зависело от практической ситуации, от действия, жеста и тона. Эта система кодов и получила решающее значение для дальнейшего развития сознательной деятельности человека, для его эффективной ориентации в социокультурных практиках [291; 293; 300; 302; 307; 313; 322; 346; 354]. Вот почему социальный аспект полиязыковой культуры видится также и в том, что это проблемы экономических и политических взаимоотношений между народами, так как «культуру нельзя делить и поднимать в стране по частям. Культура составляет в стране известную целостность, и чем больше у культуры внутренних и внешних связей с другими культурами или отдельными ее отраслями между собой, тем выше она поднимается» [198, с. 55].
   Актуализацию социально-гуманистической функции полиязыковой культуры – мультикультурность, поликультурность, межкультурная коммуникация, кросс-культурность – отмечают многие исследователи проблемы гуманизации образования и образовательных систем (А.А. Вербицкий, А.С. Кармин, В.И. Матис, А. Моль, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Т.А. Рубанцова, В.Я. Сидихменов и др.). В частности, по мнению Т.А. Рубанцовой и В.Я. Сидихменова [275, с. 169], «мультикультурное образование – образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе. Организация образования на принципах мультикультурности и разнообразия исходит из постулата: класс – один, а культур в нем много, и все они равноправны и необходимы в образовании». Другие авторы видят роль поликультурного образования в «формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований» [205, с. 5]. «Поликультурное образование – ведущее направление развития образовательных систем. Главная идея современного российского образования в поликультурной среде связана с формированием национального самосознания личности как части общероссийского менталитета, поликультурного образования в тесной связи с общечеловеческими ценностями» [169, с. 151]. Вопросы обновления содержания поликультурного образования как части гуманитарной подготовки молодежи можно рассматривать в соответствии с возможностями открытого общества, в котором иностранные языки для обучающихся являются инструментом поликультурного развития личности, способствующим осознанию себя как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии, чувствующего ответственность за свои поступки, свой народ, страну, за будущее цивилизации, способного выполнять роль субъекта диалога культур [170, с. 161].
   В современных условиях гуманитарное образование, рассматриваемое нами через призму мультикультурности, поликультурности, межкультурной коммуникации, кросс-культурности, патриотического и интернационального воспитания (формирование культуры межнационального общения и толерантности, нетерпимости к национализму, расизму и шовинизму, развитие чувства гражданской ответственности за реализацию равноправия всех народов России), через возрождение национального самосознания и культурологической компетентности людей – рядовых граждан и политиков – приобретает значительный вес. В зависимости от того, насколько адекватно осознают люди ценности своей культуры и сопоставляют их с ценностями культур других народов, во многом определяется благополучие данного народа. Общение в условиях полиязыковой ситуации выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности. Факт разделения труда делает людей зависимыми друг от друга, и в связи с этим любая форма совместной деятельности предполагает общение людей между собой. Вышеизложенные положения справедливы для обучения, развития и воспитания подрастающего поколения, актуализируя социальное, педагогическое и техническое направления развития образовательных систем в целом.
   Одна из признанных специфических особенностей русской культуры заключается в том, что литература в ней на протяжении последних столетий неизменно была средством наиболее полного и адекватного выражения духовного состояния общества. Несмотря на популярные в околонаучной среде заявления о том, что в последнее десятилетие литература исчерпала себя, мы склонны полагать, что это не так. Просто литература, выражаясь банально, – своеобразный барометр общества, и социальный кризис, потеря ценностей немедленно сказываются также и на ней. Поэтому изучение русской литературы видится нам как самый прямой способ приобщения подрастающего поколения, общества в целом к духовному опыту прошлого и его рефлексии. Но чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми теоретическими знаниями, развитым воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению. За время обучения в школе учащийся приобретает необходимый уровень литературных знаний для овладения теми богатствами мысли и чувства, которые составляют содержание русской классики. Литературное развитие личности можно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, умения анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом.
   Неоднократно высказывалась мысль, что цель преподавания литературы – воспитание хорошего читателя, эстетически восприимчивого человека [308, с. 110–112]. Однако воспитание читателя – не столько цель, сколько средство овладения тем духовным богатством, которое составляет языковое пространство художественной литературы. А это требует от личности немалого напряжения умственных и душевных сил, так как всякое преувеличение роли рационального либо эмоционального подхода к анализу художественного текста неизбежно приводит к одностороннему, а, следовательно, ошибочному (в лучшем случае – недостаточно глубокому), пониманию творчества писателя и историко-литературного процесса в целом. Особенно вредно увлечение прагматическим анализом, раскладывание «по полкам» идейно-образной системы произведения и творческого пути художника, сопровождаемое попытками представить проблематику произведения искусства в решенном раз и навсегда виде. Но, с другой стороны, и чрезмерная эмоциональность, наивная вера в то, что прекрасное само найдет дорогу к сердцу ученика, существование равноправных различных толкований художественного текста препятствует постижению сути изучаемого произведения. А потому подготовка квалифицированного читателя, знатока и ценителя русской художественной литературы, умеющего прочитать и перечитать литературное произведение, проанализировать и оценить его, – процесс сложный, встречающий на своем пути много трудностей и препятствий, и в то же время глубокоактивный и творческий. Читая подлинно художественное произведение словесного искусства, читатель сам совершает открытие художественной истины, когда он воспроизводит в своем воображении картины жизни, следует за мнением писателя, сочувствует его нравственным, эстетическим идеалам. Читатель самостоятельно постигает сложнейший мир образов произведения, в котором ему раскрываются глубокие обобщения жизненных процессов и явлений, человеческих характеров и поступков. Он вырабатывает в процессе чтения свою читательскую позицию, формирует оценку прочитанного, соотносит содержание произведения с действительностью сегодняшнего дня, нравственными и эстетическими нормами.
   Психологи уже давно пришли к выводу, что чтение художественного текста требует значительно больше времени, чем чтение текста научного. И дело не в сложности содержания, а в его образной специфике, потому что время, необходимое для того, чтобы возникло понимание значения слов, почти в три раза меньше, чем необходимое для возникновения в ответ представлений. Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя, тем активнее у читателя стремление к художественному наслаждению, благородному общению с искусством – прекрасным проявлениям человеческого ума и сердца. Таким образом, мы видим, что процесс чтения художественной литературы можно отнести к самым сложным видам эстетического восприятия, а анализ литературного произведения в школе, особенно стихотворения, несмотря на богатый опыт, накопленный методикой, продолжает оставаться самой актуальной и сложной проблемой, потому что современный подход к этой проблеме только формируется. При этом создание условий, при которых обучающийся является субъектом деятельности, т.е. активным участником образовательного процесса, возможно различными способами, среди которых, как правило, выделяют два, построенных на основе, во-первых, интереса к содержанию знаний, а во-вторых, увлекательного способа изучения предмета, аутентичной методики.
   Чтение художественного произведения – тот же акт диалога, но в роли «другого» в этом диалоге выступает автор, голос которого в структуре текста эксплицирует лишь какую-то отдельную сторону писательской личности. Полнота этой личности и есть герменевтический контекст, задающий «читательские ожидания» и таким образом направляющий интенции чтения. А полнота отдельной личности «схватывается» через видение ее включенности в синхронический культурный полилог, ее биографических и идейных связей и противостояний с современниками. Вот почему, как бы ни складывалась идеологическая ситуация, остается актуальным тезис известного философа-марксиста Э.В. Ильенкова: «…личность… существует… как „узелок“, завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности» [146, с. 93].
   Российская школа (ее среднее и высшее звено), которая интенсивно внедряет новые информационные технологии со всеми плюсами/минусами, достоинствами и недостатками, призвана заложить основы культурной коммуникации. «В сущности, лишь в современную эпоху человечество обретает единство не только антропологическое – как биологический вид, но и социальное – объединяясь в целостную всемирную социальную систему, и культурное – поскольку при взаимообмене достижениями различных культур образуется единая общечеловеческая культура» [156, с. 50].
   Используя все имеющиеся в ее распоряжении средства и возможности, и в первую очередь через набор стандартных традиционных и нетрадиционных учебных дисциплин гуманитарного цикла (философия, культурология, социальные науки, языки и литература, литературоведение, риторика, история и обществознание, общая психология, психология общения, лингвистика, педагогика и др.), школа призвана помочь каждому обучающемуся включиться в процесс освоения ценностного аспекта образовательного пространства – полиязыковой культуры. О чем мечтает сегодняшний молодой человек? К чему стремится, как представляет себе завтрашнюю жизнь? Чем живет сегодня, вначале XXI века?
   Ответы на эти и многие другие вопросы ищут писатели, ученые, школа. Потребность уже сейчас, за школьной партой, думать о своей судьбе, судьбе своей будущей семьи, своего народа, мира пробуждает искусство, в частности, литература. А как вызвать интерес у школьников к книге, к урокам литературы? Эту задачу решает не одно поколение словесников, потому что потеря интереса к чтению у молодежи – проблема не сегодняшнего дня и не только российская. В последнее время она становится все более ощутимой. По результатам исследований в 2001 году, популярность чтения упала вдвое. Почти половина опрошенных старшеклассников предпочитает чтению классической литературы « легкие» жанры: сказки, детективы, приключения, фантастику.
   В связи с этим на страницах печати постоянно идут дискуссии о том, что изучать, зачем и как. Существуют две разных точки зрения на поставленную проблему. Одни считают, что время интереса к классической литературе ушло вместе с прошлым тысячелетием, получить информацию можно не только из книги, есть другие способы, значит, можно сократить объем обязательного чтения, который определен школьной программой, с учетом желаний учащихся. Другие считают, что ослабление интереса к чтению – негативный процесс. И этому необходимо противостоять. Если в школе не будет изучаться классика, человек утратит потребность в чтении или будет довольствоваться низкопробной литературой, которой сегодня переполнены книжные прилавки.
   Неоднократно этот вопрос поднимало и Министерство образования и науки Российской Федерации. К заседанию Совета при Президенте Российской Федерации по культуре и искусству, которое состоялось в марте 2002 года, Министерством образования и науки Российской Федерации были подготовлены материалы, касающиеся формирования национального самосознания, духовного мира подрастающего поколения, негативного влияния на детей многих программ телерадиовещания, идущих вразрез с позитивным влиянием школы, стремящейся привить любовь к чтению, уважение к родной и мировой культуре [308].
   Как никогда школа должна формировать у молодежи устойчивый интерес к чтению, потребность человека в книге. Если не развивать интерес к классике, последующие поколения неизбежно утратят связи с богатейшей почвой национальной культуры, а это чревато катастрофическими процессами, которые могут привести к социальным потрясениям, потому что русская ментальность включает в себя ориентацию на высшие ценности нравственности, утверждение гуманизма, на веру в справедливость, добро, правду.
   Лучшие же образцы русской литературы не только приобщают учащихся к великой культуре, но и позитивно влияют на их личность. Формируют их ценностную сферу, сложную, объемную картину мира, воздействуют на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье – в сущности, на формирование всей личности человека. Являясь человековедением, литература отражает все окружающее только в отношении к человеку и требует ответа не только на вопрос: каково произведение, но и на вопрос: каков человек, читающий и изучающий это произведение.
   В 80–90-е ХХ века годы в российской фундаментальной науке был предложен культурологический подход как способ освоения социального опыта человечества, в котором внимание было сориентировано на развитие четырех структурных элементов: познавательной деятельности, творческой деятельности, осуществления способов деятельности, опыта эмоционально-ценностных решений.
   Действительно, развитие и реализация представленных элементов формирует способность культуросообразных видов компетентности. В одном из определений компетентность рассматривается через способы и действия, которые делают человека успешным. Сформированная способность и готовность действовать результативно предполагает интеграцию личности в социум и ее самореализацию. Подготовке успешной самостоятельной личности уделяется большое внимание во всем мире. Так, например, в 1990 году в США выпускник оценивался в 400 тыс. долл. Это цена культуры молодежи. Подготовка специалиста научно-технической направленности достигала 800 тыс. долл. Масштаб жизненных задач личности, определяющий степень компетентности, задается «радиусом самоопределения», который человек сам себе позволяет и способен самостоятельно поставить для себя. На сегодняшний день выделяют три уровня зрелой компетентности:
   1) успешное функционирование профессиональных навыков и умений, коллективная защита своих прав и обязанностей;
   2) умение и желание повышать и совершенствовать самостоятельно свой профессиональный уровень, быть способным защищать свои права, уметь работать с новой информацией;
   3) способность к продуктивной работе со специалистами смежных профилей, расширение рамок функционирования профессионального самоопределения.
   Таким образом, профессионализм специалиста рассматривается с позиции требований зрелой компетентности. Видно, что уровень профессионализма зависит от того, какие возможности человек в себе осознает, какую личностную, индивидуальную ценность, значимость имеют для него те или иные сферы жизнедеятельности.
   При определении социальной значимости полиязыковой культуры в качестве фактора гуманизации в исследовании приоритетным становится тезис, согласно которому в настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, затрагивающая вопросы человеческой коммуникации, общения людей разных стран, разных континентов на уровне обмена материальными и духовными ценностями, проявления отношений личности к окружающей действительности.
   Эта социальная реалия отмечается многими исследователями в связи с изучением разнообразных аспектов глобального социокультурного пространства (Р. Абдеев, С. Ан, А. Ахиезер, И. Бестужев-Лада, Н. Наливайко, Л. Микешина, А. Панарин, Т. Пригожин, И. Стенгерс, В. Розин, В. Сагатовский, В. Степин, Э. Тоффлер, А. Уваров, В. Фофанов, А. Фролов, Б. Хорев, А. Чумаков и др.). В частности, подчеркивается, что образовательная среда как неотъемлемая часть единого социокультурного пространства выступает в качестве одного из факторов устойчивого развития человеческого общества, а также максимального развития жизненных сил человека.
   Применительно к России вопрос о взаимодействии культур в пространстве полиязыковой культуры принимает характер сложной задачи совмещения в сознании и поведении россиянина ценностей западной и восточной культур с ценностями национальной и субнациональной (этнической) культур, усложненной автостереотипами отечественного менталитета. Взаимодействие есть и влияние культур друг на друга. Это значит, что влияние возможно только там, где присутствует различие. Следовательно, когда ставится задача изучения взаимодействия культур, то в первую очередь вычленяется социальный контекст с учетом ценностного фактора, которым данные народы отличаются друг от друга.
   Полиязыковая культура, рассматриваемая как объективная реальность, связана со сферой сознания, с духовной жизнью людей в том или ином обществе. Она не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, не может существовать безотносительно к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей.
   Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка. Язык, заключенный в коллективном сознании народа, – эта та реальность, к познанию которой человек приобщается в течение жизни, в частности, через образование с помощью выразительных средств естественнонаучного и гуманитарного знания. Любой язык ставит человека перед необходимостью и одновременно дает ему возможность представлять континуум мироздания как дискретное множество разных вещей, которое поддается упорядочению при помощи системы ценностей, являющихся значениями слов. Эту задачу решает каждый человек, овладевая первым, родным языком. Соответствующая способность видеть мир через слова остается пожизненно, это необходимая компонента того качества, которое называется разумом. Причем полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языком других стран, так как, изучая язык того или иного народа, человек изучает исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность, так как культура – это тот идеал, который выполняет системообразующую роль для технологии общественного производства.
   Социальное значение полиязыковой культуры рассматривается через призму язык – речь – общение, что позволило увидеть значимость становления личности в культуре через выбор языка общения и самовыражения. В свою очередь речевая культура личности является творческим трамплином для самосовершенствования, для ее самореализации.
   Речевая культура как составная часть культуры народа, связанная с использованием языка, включает в себя сам язык с его национальной спецификой, с его социальными и функциональными разновидностями, различиями в формах воплощения в речи (устная и письменная). Речевая культура – это также совокупность общезначимых для данного народа речевых произведений, система речевых событий и речевых жанров. Обычаи и правила общения, присущее народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения способны сохранить и передать языковые традиции.
   Освоение неродных языков – важнейшая сторона гуманитарной подготовки. Учитывая, что ее постановка в России является одной из «проблемных зон», повышение уровня полиязыковой культуры рассматривается в работе в качестве одного из направлений гуманитаризации всех ступеней системы образования. Подчеркивается, что широта и уровень полиязыковой культуры существенно влияют на разносторонность развития личности, ее жизненных сил, расширяют возможности профессионального и социального самоопределения, адаптации, повышают творческий потенциал. Кроме того, возможности межнационального общения, взаимопонимания разных народов и связанные с этим возможности видеть и понимать мир значительно зависят от владения разными языками.
   Полиязыковая культура – важный фактор расширения свободы личности, а ее уровень в решающей мере зависит от качества образования, и, в частности, поликультурного образования как неотъемлемой части гуманитарной подготовки личности, ее готовности к ведению диалога культур. Повышение уровня полиязыковой культуры может быть признано одним из стратегических направлений гуманизации российского образовательного пространства.
   В предложенном контексте полиязыковая культура выступает в качестве запускающего механизма в силу интегративной функции языка, создающего предпосылки для развития личности, которая сможет отдавать предпочтение коммуникации, обеспечивающей критическое осмысление информации, пониманию перед знанием, ментальному языку внутренней речи перед заемным для личности внешним языком предмета. При этом роль полиязыковой культуры как фактора гуманизации российской системы образования видится в решении социальных проблем современного российского общества, в частности, проблемы нейтрализации ценностного конфликта в обществе, расширения миропонимания человека, развития его жизненных сил – национального самосознания, социальной идентичности, социального и профессионального выбора.
   Причем возникает необходимость системного и всестороннего осмысления таких понятий, как язык и сознательная жизнедеятельность человека, культура самоопределения в рамках таких категорий, как самосознание, духовность, нравственность личности, социальная идентичность и свобода выбора, образование как значимый социальный институт воспроизводства высокой культуры, гуманизация и гуманитаризация общества и образования. Для этого изначально необходимость установления различия между обучением и образованием как на этимологическом, так и на культурологическом уровнях можно признать бесспорной.
   В иерархической триаде (школьник – студент – специалист) необходимо развести мотивы и концепции, «желательных школьников (студентов, специалистов), какими мы бы хотели их видеть». «Факт в преподавании» существует независимо от педагогических теорий, которые становятся некими независимыми агентами, к повседневной реальности отношение не имеющими. Возникает дуализм преподавания того или иного предмета, когда ситуация, «поддержанная текстами», не взаимодействует с ситуацией, «свободной от текста». В процессе перехода ученика из класса в класс, студента с курса на курс множатся «восходящие трудности» и падает «достоверная самооценка» относительно возможности практического применения получаемых знаний. Наука, вроде бы лежащая в основе преподавания, никак не монтируется в моделях сложных и неопределенных социальных структур, в конечном счете она воспринимается сознанием обучаемого как «логическая алхимия». Переходы от одной ступени к другой носят иерархический характер, поэтому уместен термин «иерархиология образования». Нельзя забывать, что образование кроме всего прочего – могучий миф. Отсюда и представление об иерархичности уровней образования, имеющих формально планируемую структуру (классы, курсы, стаж). Было бы полезно распутать все нити этого клубка проблем и поставить ясные и недвусмысленные вопросы по поводу издревле укрепившихся представлений (концепций и мотивов, как уже говорилось выше). В индивидуальном плане самой важной является, по существу, подгонка обучаемого под заданную интеллектуальную или эмоциональную схему. Иерархия стимулов и трудностей в процессе преемственности от школы к вузу представляет собой двусмысленную и запутанную картину. Тут существует только одна теоретическая доминанта – либо накапливается достаточно нейтральная мудрость, либо знания, которые можно употребить и на пользу, и во вред. Отсюда вытекает необходимость научения уже на уровне школы оперированию сложными философскими категориями, выходящими за пределы обыденного. Аналитический подход и корректность формулировок имеют не меньшее значение.
   Важен и фактор издержек поиска. Работы школьников и студентов не всегда отделяют объективно существующие факты от собственных находок, домыслов и гипотез. Очень сложно порой отличить ажитацию от энтузиазма. В последнем случае ситуация далеко не блестящая, преподаватели настолько табуизированы «тоталитаризмом», что не спешат идти по следам успешных практиков и теоретиков и копировать их шаги. Но именно это и развивает самодисциплину. К тому же развитие масс-медиа, компьютерных технологий привело к тому, что ученики стали доверять своему собственному опыту накопления знаний. Учителей, подчиняющих своему авторитету учеников и регулирующих все тонкости учебного процесса, становится все меньше. Вследствие бурного разрастания, информационного Левиафана государство постепенно выпускает из своих рук нити власти. Такова фатальная прогрессия «глобализируемого» мира. Это тенденция постоянного убеждения всех и вся в уникальности и творческой одаренности любой, в том числе ущербной личности. Подобное явление уже было в Римской империи II в. н. э., когда ее элита решила, что мощный интеллектуальный центр – Александрийская библиотека даст ответы на все вопросы благодаря эрудиции ее ученых. Все это было замечательно в теории, но вот варваров, не знакомых с «логической алхимией», римлян и греков никакие догмы и концепции не остановили. Такие же мнимые величины – мощь массовой информации современного аналога «варваров» – агрессивных микроорганизмов никакие гигабайты почему-то остановить не могут (см. выше об отличии мудрости и знания).
   Оставляя в стороне частные вопросы, попробуем сформулировать некоторые задачи, стоящие перед гуманитарным образованием («желательный вариант», поскольку жизнь все расставит по-своему) [57в].
   1. Политический аспект. Понятие «родины» не должно отделяться от реального «государства».
   2. Психологический аспект. Психологию невозможно применить к самому себе. Люди, как правило, не могут думать о себе реально, а лишь фантазируют. Когда ты читаешь собственный текст, психология не «срабатывает». Возникает рекурсия, программа «самости» зацикливается на себя. Информация умножается и «прокручивается» много раз. Возникает ситуация бесконечного регресса, не делается никаких выводов; о самом себе человек может думать бесконечно, навряд ли он освоит новое знание, навряд ли он вообще что-то усвоит. Это и есть «конфликт мотиваций», «конфликт неучтенной ситуации». Поэтому объективизация знаний, умений, личного потенциала необходима. Анализ внешних данных важнее интенсивного самоанализа, тогда «Я» возрастает, а ненужное чувство «Я» редуцируется.
   3. Этический аспект. «Необходимо выпускать не „весьма приятных“, но добродетельных молодых людей – будущих хороших отцов и матерей семейств, а не людей фривольных и легкомысленных. Необходимо развивать доброту сердца, а не хитрость и пошлое остроумие» (Наполеон). Нужно иметь ввиду и чисто манихейское современное представление о добре и зле как взаимозависимых равноправных субстанциях. Подобная точка зрения сводит на нет любое этическое воспитание.
   4. Объективизирующий аспект. Факты, а не теория должны лежать в основе гуманитарного образования. Наполеон говорил по этому поводу: «Любой стране рассуждения и анализ нужны, как воздух. Разум человека, его развитие, развитие наших способностей – вот ключи к обществу, секрет законодателя. Лишь тот, кто стремится обманывать народ и править за его счет, может хотеть удержать людей в невежестве. Молодежь может судить о фактах лишь по тому, как они звучат, как они преподнесены. Обманывать ее, кормить ее мифами – значит закладывать ошибки в будущем». Иерархические социальные структуры не могут нормально функционировать без положительной обратной связи. Тут и скрывается ловушка, состояние желательного комфорта заменяется ожиданием позитивных сдвигов. И символы заменяют факты.
   5. Когнитивный аспект. «Из всех областей управления самая важная – народное образование. От этого зависит все», – заявил на заседании Государственного совета в январе 1802 года Наполеон.
   Школьники и большая часть студентов – конкретно мыслящие личности, однако огромные массивы информации могут заблокировать формирование активной долговременной памяти. А потому возникает вопрос: «Какой смысл преподавать огромные массивы информации без последующей реализации этих знаний?»
   В рамках этой сентенции «закон интервала» применим и в гуманитарных науках. Если вы когда-либо изучали иностранный язык, а затем (даже через несколько лет) начали изучать его заново, обучаться вам будет легче, а знания будут накапливаться более эффективно. В военном искусстве принцип «закона интервала» был реализован как точное оружие.
   6. Биосоциальный аспект. Хроническое утомление – знамение мира сего. В начале XX века психологи Х. Свобода (Вена) и В. Флайс (Берлин) разработали систему измерения биоритмов, установив дни высокой энергии и дни низкой энергии трех энергетических циклов – физического, эмоционального и интеллектуального. В позитивном периоде кривая графика энергии находится над средним уровнем. Это время благоприятно для вдохновения или очень энергичной деятельности. Негативный энергетический период наступает при падении кривой ниже среднего уровня. Это время благоприятно для рутинной работы, педантичных занятий, пассивного накопления знаний. Легко представить, что произойдет, если на экзамене интеллектуальные биоритмы студента и преподавателя окажутся в противофазе. Как следствие, погоня за высокими баллами приводит к развитию у молодежи синдрома снижения общей одаренности, высоких показателей в избранной узкоспециальной области при отсутствии общекультурной и адаптивной подготовки.
   7. Аспект осознания жизни. Очень сложно усваивать уроки энтропийного мира и не сделаться циником или фаталистом. Мало людей заинтересовано в вашем существовании. Но еще меньше людей заинтересовано делиться с вами своим благополучием, так как «когда ты выйдешь из отроческого возраста, ты увидишь, что общественная жизнь – сражение разбойников с разбойниками, а ты один из толпы. А если ты даже этого не понял, не взыщи, следовательно, вечные боги лишили тебя даже крупицы разума» (Римский мыслитель Вендиций Фортунат). Но необходимо простраивать и жизненную тактику. Профессионал никогда не рассчитывает на психологию или на теорию вероятности и когнитивные методики. «Люди опрометчивые, горячие и скорые на гнев и расправу обычно не достигают успеха. Как правило, они даже теряют то, что подарила им судьба, – унаследованное богатство или высокое положение: нередко они расстаются не только с этими дарами Фортуны, но и с головой. Чаще свое берут натуры с куском льда вместо сердца, способные просчитать выгоду каждого деяния и каждого слова на много шагов вперед. Но ни вулканический темперамент, ни холодный рассудок поодиночке не рождают гениев и героев; лишь их союз способен произвести на свет нечто удивительное, невиданное доселе и достойное внимания» (М. Ахманов, современный русский писатель).
   8. Этнический аспект. Он имеет смысл в многонациональном государстве. В России реального смысла он не имеет, население постоянно уменьшается. В Китае (самая протяженная сухопутная граница) – 1,3 млрд жителей. Но инсинуации экстремистов и безответственных личностей имеют место быть. Механизм следующий: а) моя нация самая умная, красивая, культурная, древняя (молодая), оплот демократии и авангард прогресса; б)она же гонимая, несчастная, ограбленная, угнетенная, ее все боятся, многие ей завидуют и пытались (пытаются) уничтожить (причина – см. пункт «а»). На личностном уровне это приводит к кризису идентичности.
   В главе 4 «Сила обмана» нового романа О. Локнита о Конане-варваре («Глаз паука») есть один любопытный пассаж, который уместно привести. На пустыре окраины некоего города Шадизар две криминальные структуры и их главари Марди и Кодо «разбирались» с нарушением сфер влияния, что быстро привело к массовой драке с «поножовщиной». Мимо проходил впавший в амнезию, забывший все и вся, сосланный некогда в Иномиры бог Моргот («Темный охотник», «Праотец зла» у Р. Толкиена). Потерявший память, но вполне раскаявшийся Квазисатана проникся нравственным духом и решил остановить побоище: «В бессчетный раз вопрошаю вас: разумные создания вы или звери дикие? Нет, куда вам до зверей лютых, ибо даже тварям ведом закон – не обнажай клыка на ближнего своего!… Не к тайнам Вечности устремлен ваш взгляд, но на кошель с монетами златыми, чей блеск вам затмевает и солнце, и звезды! Опомнитесь, люди!… Матерые душегубы Нарикано и Сахиля, коих отродясь не трогали никакие мольбы, просьбы и молитвы в почтительном и сосредоточенном молчании внимали незнакомцу. Никто не орал, не пытался перебивать, не хватался за оружие… Когда же вожаки шаек пожали друг другу руки, поклявшись больше не допускать напрасного кровопролития, а восхваленный всеми проповедник удалился, некто, чье имя летописи не сохранили, воскликнул: „Вот между нами отныне мир, и это хорошо. Но по соседству с нами продолжает осквернять мир мерзкий кровопийца Гонжа из Скены, и доколе будем мы это терпеть?“. В ходе длившихся два дня погромов шайка Хватов была почти полностью истреблена, их предводитель Гонжа из Сквены, убит, а его владения поделены между Нарикано и Сахилем. Засим в Шадизаре воцарился мир, длившийся ровно три седмицы, пока доверенное лицо Марди Крохобора в частной беседе не допустило оскорбительных высказываний по отношению к господину Кодо Сиверну… И все началось сначала. В иерархии человеческих отношений форма и функция связаны теснейшим образом, но в сознании разделены „фантомами бытия“, базирующимися на наивном доверии и желании одномерной справедливости.
   9. Стохастический аспект. Жизнь и сказки по поводу красивой жизни не только не идентичны, но и не симметричны ни в малейшей степени: «Человек верит в то, во что хочет верить, главное – половчее его обмануть!» [45а]. Но из этой непререкаемой аксиомы жизни делаются неправильные выводы, уравнивающие внешнюю энтропию и возможность личности эту энтропию подавлять и преодолевать.
   Картина может показаться пессимистичной и даже безнадежной. Но метод достижения цели требует соответствующей энергии, изменение любого вектора требует избыточной энергии. «Знание нужно хватать там, где оно лежит. Ныне я знаю, что это бесценный бриллиант» [283а]. И, наконец, всегда необходимо помнить золотое правило повседневной жизни – излишняя предусмотрительность еще никого не погубила в отличие от трижды обоснованной самоуверенности.
   Философы, педагоги, психологи, как известно, ставили и решали вопрос о сущем и должном в отношениях между людьми, обращаясь к фундаментальным проблемам нравственности, апеллируя уже не столько к вере, сколько к разуму. Они могли при этом более или менее последовательно придерживаться гуманистических или антигуманистических принципов. Постановка человека в центр философской проблематики, провозглашение его блага и гармоничного развития высшей целью характерно для эпохи Возрождения, с которой часто связывают возникновение гуманизма как идейного течения, противоположного духу аскетизма средневековой христианской традиции. Ставя под сомнение нравственные императивы, основанные на традиции или слепой вере, творцы философских учений стремились логически доказать необходимость гуманизма. Однако, несмотря на известные достижения, эта задача в целом остается, по-видимому, не разрешимой. В этом проявляется ограниченность возможностей классической науки и необходимость использования неклассической парадигмы, учитывающей в научном познании нравственные ценности и рассматривающей человека в качестве элемента единого универсума.
   Причем необходимо всегда учитывать тот факт, что общество живет и развивается так, как оно учится. И учится так, как оно хочет жить. Эта взаимозависимость очевидна в связи с тем, что именно общество определяет главную цель образования, то есть конечный результат процесса образования – Человек. Кроме того, социальный заказ определяет те задачи, которые должна выполнять школа как основное звено всей системы образования. Более того, полноценное понимание родной культуры невозможно без знакомства с культурой и языками других стран, так как, «изучая язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность. Изучая эту систему и сознательно сравнивая ее с собственной, мы лучше постигаем последнюю» [Л.В. Щерба]. В связи с этим вслед за И.И. Мечниковым повторим: «Человек благодаря своей культуре в состоянии подготовить себе счастливое существование и бесстрашный конец», так как культура – это тот идеал, который выполняет системообразующую роль.
   Резюмируя изложенное, необходимо подчеркнуть, что полиязыковая культура как объективная реальность одновременно связана со сферой языкового самосознания, с духовной жизнью людей в том или ином обществе. Язык представляет собой многофункциональное явление социокультурной реальности, в основании которой полиязычие как проявление поликультурности и отражение сознательной жизнедеятельности человека как социального субъекта, уникального в своем роде. Первый, базовый слой полиязыковой культуры заключен в предметной деятельности человека, где создаются вещи, второй – в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, третий – в системе духовных ценностей и культурных достижений, находящих отражение в философских концепциях, религиозных догматах и откровениях, в символике художественной деятельности, в разнообразных формах искусства и т.д. Языковое самосознание – важная характеристика национального самосознания. На пике своих способностей или в экстремальных условиях жизнедеятельности человек мобилизует весь свой языковой потенциал – вербальные (словарный запас, речь становится либо скандированной, либо аффективной во время коммуникации) и невербальные средства межкультурного взаимодействия. В стандартных ситуациях люди дискутируют об очевидном, используя общедоступные слова и выражения. Шаблоны никак не окрашены эмоционально, представляют собой формализованные конструкты социального бытия, пересыпанные вульгаризмами и просторечиями (т.е. городской сленг). Активировать весь свой словарный запас помогает нестандартная, а иногда и кризисная ситуация. Красноречие в данном случае возникает вынужденно и становится средством выживания (конкретные примеры: изменение речи дикторов и лидеров во время ГКЧП, штурма Белого дома, события 11 сентября и т.д.).
   Языковое самосознание как проекция кратковременной памяти реализует социальный компромисс – серую скучную неинтересную речь. Языковое самосознание как проекция долговременной памяти – это верный знак того, что в обществе появились быстрые и непредсказуемые изменения. Следовательно, языковое самосознание дуально, как и человеческая память. Компромисс – это образная речь литературных художественных произведений, в которых используется весь арсенал обыденной искусственной и актуальной востребованной речи. Это даже не отображение реальной жизни, а, по мнению Р. Толкиена, – «легендариум».
   В связи с этим полиязыковая культура не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей. Обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям ее духовного мира с необходимостью становится одним из ведущих требований к организации современной отечественной образовательной практики. Ценности как обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества, выступают в сознании каждого человека через ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия (речевые и коммуникативные). В век Интернета человеческое общение создает все большее количество языковых миров и использует в них весь арсенал языкового сотрудничества (и положительного, и отрицательного). Не всегда осознавая и понимая, что язык как живая реальность связан напрямую с культурной самобытностью его народа и неотделим от культурной самобытности других народов, человек, к сожалению, нередко вынужден подчиняться навязанным «законам» межкультурного взаимодействия. В связи с тем что «живая мысль человека» (А.В. Иванов) находит отражение в языках культуры, возникает потребность в философском объяснении специфики становления и развития российского полиязыкового пространства, в основании которого – реальное полиязычие со всеми его плюсами и минусами, обусловленными глобальными изменениями в поликультурном мире.
   Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности в силу сигнификационной функции языка. Полиязыковая культура выдвигается в качестве основы актуализации социального смысла человеческого знания, которое развивается образовательными процессами и участвует в становлении человека как социального субъекта (самобытного, саморазвивающегося, осознающего себя и понимающего другого в этом мире). В связи с этим социокультурные характеристики знания, особенности работы человека в «языке», характер предметного знания как отражение многофункциональной природы полиязыковой культуры становятся особым объектом «образовательной заботы».
   При этом полиязыковая культура как важная сфера социальной действительности проявляется в интеграции информационных, знаково-символических и ценностных модусов общественной жизни и культуры, оказывая влияние на индивидуальное языковое самосознание как важную составляющую национального самосознания конкретного общества.
   Иными словами, благодаря многофункциональности полиязыковая культура создает предпосылки для вхождения человека в мир разнообразных по языковому наполнению социокультурных практик, важной характеристикой которых является взаимодействие людей по поводу различных явлений социальной жизни в процессе труда, познания и общения. Причем характер взаимодействия в системе общество – человек – образование должен исследоваться через способы культурной ориентации в полиязыковой ситуации и средства нейтрализации негативного эффекта глобализационных процессов в полиязыковом социокультурном пространстве. Так как язык сознания – это мощнейший материальный фактор эволюции и инволюции как человека, так и всего мирового бытия, системный анализ полиязыковой культуры должен осуществляться в контексте соотнесения ее ролевых и социодинамических функций.

Выводы

   Содержание основных функций полиязыковой культуры – развивающей, стабилизирующей, интегративной – рассматривается в приложении к задачам исследования проблемы гуманизации образования с выделением значимости полиязыковой культуры в аспекте становления человека как высшей самоценности. Исследование гуманистических оснований полиязыковой культуры при предложенном подходе проводится в плоскости осознания ее роли в непрерывно работающей и развивающейся способности человека к общению с другими, так как языки культуры не только формируют человека, но и определяют его место в обществе, его судьбу. Языки культуры как инструменты самовыражения сознательной жизнедеятельности позволяют состояться общению, в процессе которого происходит языковое самоопределение и развитие способностей человека (развивающая функция). Человек в течение своей жизни находится в поисках своего «языка», своеобразного инструмента, помогающего сознательно относиться к своей жизни, строить отношения в условиях взаимодействия с другими. В этом ему призваны помочь языки культуры, ее выразительные средства, как вербальные, так и невербальные. Языки культуры, выполняя важную роль в регуляции и саморегуляции интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности человека, способны тем самым увеличить степень его индивидуальной свободы. В этом видится методологическая роль полиязыковой культуры (стабилизирующая функция), которая призвана способствовать социальной стабилизации и создавать условия для вхождения каждого человека в мир социокультурных практик.
   Учет результатов современных исследований в аспекте развития жизненных сил человека как социального субъекта позволяет рассматривать его целостно, во всех его проявлениях. Так как богатство языка определяется не только богатством словарного запаса и грамматическими возможностями, но и богатством духовного мира его носителя – человека, функциональный подход к языку неизбежно связан с его интегративными аспектами. Язык, являясь, по известной метафоре, «домом бытия» связан с сознанием человека, с его мировоззрением, с историей и культурой общества, с взаимодействием разных культур. В частности, различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие «однословного перевода» в других языках. Это безэквивалентная лексика – в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Координация в различных социокультурных практиках непосредственно затрагивает проблему «аккультурации» языкового, речевого и коммуникативного континуума человека, включенного в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.), которая всегда сопровождается ценностной ориентацией. В этом контексте прослеживается интегративная функция полиязыковой культуры.
   В многообразии языков и культур, во взаимодействии различных культур и понимании мира как целостной и нелинейной системы, в рассмотрении человека как части мира заключается основной смысл полиязыковой культуры как формы коммуникации. Социальное значение полиязыковой культуры, рассматриваемой в контексте «язык – речь – общение», состоит в необходимости становления человека в культуре через выбор языка общения и самовыражения. В свою очередь, речевая культура является творческим трамплином для его самосовершенствования, самореализации. Обычаи и правила общения, присущее народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения направлены на сохранение и передачу языковых традиций. Полиязыковая культура как прогрессивный феномен способствует взаимопониманию и сотрудничеству народов, обогащению и развитию родных языков, повышению общей культуры человека.
   Определяя полиязыковую культуру через ее динамические процессуально-содержательные характеристики, необходимо рассматривать ее в следующих аспектах:
   • как совокупность показателей, которая включает способы сохранения культурных ценностей и достижений в языках, в ее знаково-символических системах;
   • через базовые функции;
   • через уровни распространенности языков культуры и проявления в языковом пространстве социума инационального самосознания;
   • через уровни их реализации в условиях межкультурного взаимодействия. Причем методологическая значимость полиязыковой культуры как особой интегративной сферы социокультурной реальности состоит в ее стабилизирующей направленности, позволяющей осуществлять диалектическую связь «человек – языковая культура – социум».
   Положительный потенциал социокультурных модусов российской действительности рассматривается с точки зрения их исследования в качестве механизма воспроизводства полиязыковой культуры. При этом полиязыковая культура изучается как система идей и концепций, ценностей и качеств человека, универсальных способов познания и гуманистических технологий культурной деятельности, обусловленная высокой речевой и коммуникативной культурой, а также используемая в целях нейтрализации глобальных деструктивных процессов, идущих извне.
   Полиязыковая культура как высокая культура при соответствующих принципам гуманизма условиях может стимулировать гуманизацию национальных образовательных систем. Обозначенная тенденция к взаимодействию культур и языков в мире, а также в социальной реальности современной России находит все чаще отражение в новой образовательной парадигме, актуализируя прогностическую роль полиязыковой культуры в силу ее гуманистического потенциала. В заключение предлагаем одну из возможных стратегий гуманизации российского образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры. Во-первых, полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства выступает в качестве своеобразного механизма самореализации человека, формирующего социально значимый образовательный контекст исходя из основных функций полиязыковой культуры и задач повышения эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в специфических условиях российского общества. Во-вторых, исследование базовых характеристик и функций полиязыковой культуры позволяет определить ее методологический статус: гносеологический компонент обусловливает исследовательскую, интеллектуальную роль полиязыковой культуры; гуманистический – духовно-нравственную, гуманитарную; коммуникативный – культуру общения, речевую, рефлексивную; образовательный – дидактическую, методическую, эстетическую, экономическую, физическую; нормативный – правовую и управленческую; информационный – диагностическую и инновационную. В-третьих, реализация стратегической линии состоит в том, чтобы учитывать и отражать все наиболее важные региональные, национальные и глобальные проблемы современности, одновременно требуя перевода их с философского языка на язык конкретных практических программ, где ведущая роль в их осмыслении принадлежит гуманитарным наукам, в частности, социально-философским и психолого-педагогическим.

Глава 3. Гуманизация образовательного пространства

§ 7. Формирование полиязыкового образовательного пространства

   Чтобы раскрыть содержание понятия «полиязыковое образовательное пространство», необходимо его рассмотреть в ряду общих родовых понятий: «образовательное пространство», «социальное пространство» и, наконец, философской категории пространства, которая определяется как форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем. Пространство имеет объективный характер и является бесконечным. Пространство как одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи характеризуется протяженностью, структурностью, сосуществованием и взаимодействием элементов во всех материальных системах.
   Вместе с тем в научной литературе понятие «пространство» используется по отношению и к сфере нематериального. Так, в математике под пространством понимается множество абстрактных объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д. Основатель эмпириокритицизма – Э. Мах считал пространство и время формами упорядочения комплексов ощущений и опытных данных, установления между ними зависимости.
   Многие авторы полагают, что нефизическим явлениям присущи особые пространства и времена. В социальной психологии пишут о «личной», «интимной», «социальной», «общественной» зоне, т.е. о зональном пространстве (А. Пиз). В философии Гадамера используется понятие пространства человеческого общения и культуры. Говорят также о информационном, биологическом, социальном и психологическом пространствах. Следовательно, упрощенно и наиболее абстрактно понятие пространства можно определить как совокупность элементов, находящихся в отношении протяженности. Причем ключевыми «языковыми единицами» во всевозможных определениях пространства выступают «элемент» (объект, ощущение, субъект), «отношение» (взаимодействие, зависимость, упорядочение, структурность, сосуществование) и «протяженность» (объем).
   Термин «социальное пространство» ввел в научный оборот П.А. Сорокин, под ним он понимал некую вселенную, состоящую «из народонаселения земли» [295, с. 298]. Согласно ему социальное пространство имеет место везде, где находятся люди, и состоит из их взаимосвязей. Однако такое понимание социального пространства весьма нечеткое и, как пишет В.В. Бобров, «выглядит как какое-то неясное облако, накрывшее людей и состоящее из паутины их взаимосвязей» [39, 2001]. Более конкретная трактовка предложена В.И. Добреньковым и А.И. Кравченко, которые считают возможным изобразить это понятие декартовой системой координат, обозначив все точки такого пространства как статусы [116, с. 11].
   П. Бурдье определяет социальное пространство как «абстрактное пространство, конституированное ансамблем подпространств или полей (экономическое поле, интеллектуальное поле и др.), которые обязаны своей структурой неравному распределению отдельных видов капитала, и может восприниматься в форме структуры распределения различных видов капитала, функционирующей одновременно как инструменты и цели борьбы в различных полях» [58, с. 40]. Г.Е. Зборовский и Г.П. Орлов определяют социальное пространство как пространство природной среды общества и пространство очеловеченной природы [136, с. 205]. В.В. Бобров трактует данное понятие через призму отдельного человека: социальное пространство любого индивида представляет собой масштабы признания его другими индивидами в качестве удовлетворения тех или иных потребностей [39, с. 58]. В педагогической литературе встречается также понятие «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), рассматриваемое в качестве среды, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий [170, с. 45].
   Не анализируя вопрос о том, как этот термин соотносится с понятием «образовательное пространство», заметим, что он может быть вполне релевантным при изучении многих социально-философских, социологических и психолого-педагогических проблем. Как видим, понятие «социальное пространство» определяется в научной литературе весьма неоднозначно. Это обстоятельство обусловлено не только чрезвычайной онтологической сложностью, многогранностью и подвижностью определяемого объекта, но также различиями методологических подходов и спецификой тех познавательных задач, которые ставят исследователи. Поэтому вряд ли следует здесь искать «самую лучшую», универсальную дефиницию. Разумнее всего, чтобы авторы четко заявляли в своих текстах о том, какой именно смысл они вкладывают в данный термин. Это полностью относится и к использованию понятия «образовательное пространство», рассматриваемого как пространство развития личности в ситуациях поискового характера. В рамках настоящего исследования образовательное пространство рассматривается как важная часть социума, социального пространства, содержание которого раскрыто выше. Напомним его определение, данное в первой главе, чтобы проследить логику развития вновь вводимого термина «полиязыковое образовательное пространство».
   В.Н. Турченко [317, с. 45] считает, что об образовательном пространстве имеет смысл говорить только в тех случаях, когда на определенной территории несколько образовательных учреждений, независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности, объединяют свои материально-технические, финансовые и кадровые ресурсы для повышения эффективности образовательного процесса, существенно улучшая образовательную ситуацию на определенной территории. Автор жестко связывает это понятие с образовательной интеграцией, подразумевая, что некоторая совокупность образовательных учреждений приобретает новое качество – становится целостной системой, в которой все элементы сотрудничают, взаимно усиливая друг друга, в результате чего эффективность созданной системы значительно выше, чем суммарная эффективность всех элементов (субъектов интеграции), функционирующих независимо друг от друга [317, с. 35]. Однако такая трактовка представляется слишком узкой и обоснованной только в том случае, если говорить о непрерывности образовательного пространства. Кроме того, с точки зрения многих других познавательных задач, в частности, поставленных в данном исследовании, необходимо в качестве субъектов образовательного пространства рассматривать не только соответствующие учреждения, но в первую очередь взаимоотношения людей – участников образовательного процесса (учащихся и преподавателей). В монографии образовательное пространство определяется как совокупность субъектов образовательного процесса, находящихся друг с другом в определенных взаимоотношениях. В качестве элементов образовательного пространства, кроме людей, участвующих в данном процессе, рассматриваются также технические средства, учебные комплексы, которые также взаимно влияют друг на друга.
   Под языковым пространством понимается степень распространенности того или иного языка в обществе, занимающем определенную территорию. Оно может быть непрерывным – в тех случаях, когда данным языком свободно владеют все члены общества, или дискретным – когда им не владеет значительная часть проживающих на данной территории людей. В тех случаях, когда двумя или более языками владеют на уровне, достаточном для активного общения, практически все члены конкретного общества, имеет место полиязыковое пространство. В качестве примера можно назвать многие билингвистические сообщества в национальных субъектах Российской Федерации.
   Если объединим полиязыковое и образовательное пространство в одно целое, то напрашивается следующее определение: полиязыковое образовательное пространство – это совокупность языков и субъектов образовательного процесса, находящихся во взаимодействии друг с другом. Элементами полиязыкового образовательного пространства являются как обучающиеся, обучающие, технические средства образования, учебно-методические комплексы (УМК), так и вербальные и невербальные языки. Причем данные элементы находятся во взаимодействии. Таким образом, полиязыковое образовательное пространство – это совокупность языков, находящихся друг с другом в определенных взаимовлияющих отношениях, с помощью которых взаимодействуют непосредственные участники образовательного процесса.
   Диалектика взаимодействия образовательного и языкового пространств служит одним из конкретных отражений универсальной взаимосвязи в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества. При этом процессы интеграции языкового и образовательного пространства ведут к повышению уровня целостности и организованности всей образовательной системы. Благодаря этим процессам увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами – интенсифицируются обратные связи в обществе и культуре, человека и культуры в целом. С учетом сказанного в многообразии языков и культур, во взаимодействии различных культур и понимании мира как целостной и нелинейной системы, в рассмотрении человека как части мира, культуры, в полиязыковой культуре видится своего рода форма коммуникации, а также совокупность культурных достижений человечества. В свою очередь, многообразие существующих культурных и языковых реалий составляет базу для определения основных характеристик полиязыкового образовательного пространства, в котором личность выступает субъектным центром.
   Языки культуры, вербальные, «словесные языки» в сочетании с невербальными, на которых человек в состоянии мыслить и организовывать свое поведение посредством «знаково-символических форм», а не только наглядного опыта, выполняют функции существования, передачи и усвоения информации, культурного опыта; способа познания действительности и осмысления мира. Вместе с тем они представляют собой способ интерпретации продуктивного личностно значимого и личностно осмысленного взаимодействия с окружающей природной и социальной средой, служат инструментом совершенствования интеллектуальных структур (восприятия, памяти, мышления, воображения) и средством коммуникации через речевое общение с другими людьми, самопознания, понимания себя и другого человека. Языки играют важнейшую роль в регуляции и саморегуляции интелектуально-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности.
   В основу определения формальных и содержательных показателей и признаков полиязыкового образовательного пространства как одной из форм жизнедеятельности положена реально существующая система взаимосвязанных невербальных и вербальных средств, знакоформ отражения материально-производственной, интеллектуально-духовной и психической деятельности людей, т.е. «языки культуры». Это позволило выделить наиболее значимые социодинамические характеристики и признаки, идентифицирующие понятие «полиязыковое образовательное пространство».
   К формальным относятся следующие показатели:
   Невербальность. Сюда включаются паралингвистические или экстралингвистические средства: жестовые языки – язык жеста и мимики, язык физических движений, танца, язык глухонемых и т.д., выполняющие две основные функции: указания и экспрессии. Каждый из этих подъязыков (субъязык) может иметь как письменную, зафиксированную основу, так и «видеоряд».
   Вербальность. Сюда относится множество словесных языков, на которых говорит человечество, имеющих письменные и устные варианты.
   К содержательным показателям, раскрывающим и уточняющим суть формальных характеристик, отнесем:
   Креативность. Язык художественного творчества, язык предметов и образов, куда мы относим поэзию, прозу, музыку, живопись, архитектуру и т.д.
   Историчность. Язык исторической памяти, т.е. древние (мертвые) языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках.
   Локальность. Это – диалекты, жаргоны. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы – потомки одной семьи, однако, изучая семьи языков мира, можно установить степень родства народов, т.е. понять, какие племена отделялись от первичных племен раньше, какие позже и куда они расселялись.
   Социальность. Языки представителей разных социальных групп: язык мужчин, женщин; детей, подростков, молодежи. Полиязыковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования. Ярким примером является языковая ситуация современной Японии.
   Профильность. Язык философии, психологии, педагогики, культурологии и т.д., т.е. гуманитарных наук, а также языки точных и естественных наук, обеспечивающие профессиональное, узкоспециализированное общение людей, связанных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска.
   Ситуативность. К языку жанрово направленному предъявляются свои особые требования. Телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах.
   Формализованность. Это машинные, искусственные языки, которые пытались сделать языками lingua franca (международными языками общения), – удэ, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации, компьютерный язык, азбука Морзе и т.д.
   Подчеркнем: полиязыковое пространство общества, как и полиязыковое образовательное пространство, могут находиться на разных стадиях становления – начальной, когда большинство членов общества знает только родной язык и «работает» в пространстве одной, замкнутой социокультурной идентичности; формирующейся, характерной тем, что большинство в тех или иных формах осваивает неродные языки и другие культурные реалии и факты; и на зрелой стадии, означающей, что большинство людей способно разговаривать, общаться, по крайней мере объясняться и читать практически необходимые тексты на одном или нескольких неродных языках в пространстве межкультурного взаимодействия. Этот прежде достаточно стабильный феномен в условиях глобализации и быстро расширяющихся международных связей становится беспрецедентно динамичным, быстро развивающимся. Он, как отмечалось выше, диалектически противоречив, а потому необходимо сознательное управление данным процессом, чтобы обеспечить оптимальное сочетание противоположностей, соответствующее национальным интересам России и задачам гармонического развития каждой личности.
   Функционирование в обществе родных и неродных языков представляет своего рода единство противоположностей. С одной стороны, всемерное развитие полиязычия народов в современных условиях становится категорическим императивом современности, важным фактором не только развития, но и конкурентоспособности и даже выживания наций. С другой стороны, увлечение неродными и особенно иностранными языками нередко идет в ущерб родному языку. В частности, история служит убедительным примером, когда значительная часть дворянского сословия даже в деревнях «выражалася с трудом на языке своем родном», что пагубно отражалось на культурно-нравственном облике «господ» и подчеркивало глубокую социально-классовую поляризацию русского народа. Однако именно глубокое проникновение в культуру других народов с помощью совершенного владения французским, немецким, английским и древними языками позволило другим представителям этого сословия в лице Державина, Фонвизина, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Одоевского, Рылеева и многих других ярких личностей поднять русскую словесность и национальную культуру на качественно новую ступень. Исторический опыт русского дворянства доказывает, что всемерное расширение, обогащение полиязыкового образовательного пространства каждой личности и народа надо начинать не после, а одновременно с процессом овладения родной речью, т.е. с самого младенчества. И не в том ли одна ли из главных причин похожести сочинений двенадцати-тринадцатилетних лицеистов-пушкинских одноклассников на творения умудренных жизнью философов и публицистов? К сожалению, мышление большинства современных светил психолого-педагогической науки (не говоря уже о чиновниках Министерства образования) настолько линейно, не диалектично, что не позволяет им понять эти очевидные истины.
   В проблеме полиязычия, с другой стороны, есть и другой аспект. Если не в меру ретивые новаторы посадят за школьные парты трех-пятилетних детей с благим намерением обучать иностранным языкам при отсутствии организации игровых и повседневно-бытовых форм обучения, то они могут добиться лишь стойкого отвращения своих питомцев ко всякому учению вообще. И в этой сфере проявится основной закон диалектики: абсолютизация любой умной идеи, любого благого дела ведет к переходу добрых начинаний в свою противоположность – в абсурд, глупость и вред.
   Вопрос о полиязыковом пространстве в стране русского этноса, составляющего четыре пятых ее населения, требует специального социолого-лингвистического изучения. Однако исходя из повседневных наблюдений, скорее всего, оно находится на начальной стадии становления. Среди русских людей, как показывает практика, достаточно свободно неродными языками владеют относительно немногие. Если же иметь в виду полиязыковое образовательное пространство русского этноса, то, учитывая, что подавляющая и все увеличивающаяся его часть, особенно подрастающее поколение и молодежь, изучала или изучает неродные (чаще всего иностранные) языки в учебных заведениях, по всей вероятности, следует считать его находящимся на формирующейся стадии.
   Содержание понятия «полиязыковое образовательное пространство» можно отразить следующей схемой.

   Элементы полиязыкового образовательного пространства не находятся в иерархических отношениях, будучи полноправными «членами» системы. Каждый из данных элементов является одновременно самостоятельной системой (подсистемой), элементы которой могут быть выявлены и текстуально представлены. Так, например, вербальные языки включают в себя фонетические, лексические, грамматические уровни. Обучающийся (школьник, студент, слушатель курсов и т.д.) и обучающий (учитель, преподаватель) обладают определенным социальным, культурным опытом, знаниями в различных областях. Так как эти системы являются открытыми, факт влияния их друг на друга можно объяснить именно этим.
   Рассмотрим взаимовлияние вербальных языков и обучающихся. Каждый человек является носителем языка. С помощью языка происходит становление мышления, социализация личности, усвоение определенного мировоззрения и опыта. Таким образом, человек как социальное существо не может существовать вне языкового пространства. Язык принимается человеком как данность, формирующая личность. В этом случае мы имеем дело с «языковой личностью», которая постоянно находится в развитии. Так, представители структуралистского направления философии (Фуко, Барт и др.) считают, что личность может быть только языковой, так как человек может находиться только в языковом пространстве. Однако и сам человек в результате речевых актов и собственного истолкования языковых явлений может оказывать влияние на язык. Изучая второй язык, человек подпадает под влияние его культурного кода, что дает возможность переосмыслить родную культуру, родной язык, сравнивая их с культурой и языком другого народа. Это расширяет кругозор, позволяет по-другому осмыслить свое положение в социуме, самоопределиться. Если принять во внимание концепцию американских структуралистов Сепира и Уорфа, люди, разговаривающие на разных языках, имеют разные особенности мышления. Обучающийся, овладевая неродным языком, приобщается к другому способу мышления. Если отталкиваться от учения Фуко, то в результате обучения иностранному языку человек приобретает новый набор иноязычных дискурсов (текстов). В результате этого личность становится более многогранной, наполняясь новыми текстами, смыслами. Влияние человека на изучаемый язык также неоспоримо. Примером может служить факт возникновения новых лексических явлений в языке (новые значения слов), а также образования новых модификаций языков на базе изучаемого (упрощенные языки типа пиджин и лингва-франка).
   Настоящее монографическое исследование, посвященное гуманизации полиязыкового образовательного пространства, можно рассматривать в качестве попытки внести посильный вклад в решение многочисленных теоретических и практических задач гуманитарного образования и гуманизации российского образования в целом. При этом введение термина полиязыковое образовательное пространство и теоретическая интерпретация позволяют выяснять его содержание, выделив основные и факультативные признаки, и вместе с тем целенаправленно управлять процессом развития этого феномена. Учитывая качественное изменение информационного состояния мира, а также разноуровневое концептуальное, ценностно-ориентированное освоение его разными людьми, считаем вопрос о разработке гносеологически убедительной, эффективной в прикладном плане теории полиязыкового образовательного пространства как никогда актуальным.
   Понимание в гуманитарной области имеет, несомненно, свои весьма значительные особенности. Они связаны прежде всего с познанием внутренней, субъективной стороны познаваемого. Не всегда однозначно могут быть поняты и интерпретированы высказывания, поступки людей, а также продукты гуманитарного творчества. Например, известные строки «Я помню чудное мгновенье…» для разных людей имеют существенно различающийся смысл. Все это создает в языковой практике реальные проблемы и позволяет выделить специфическую область эпистемиологических и герменевтических исследований.
   Однако нельзя отрицать, что и в естествознании, и в математике, и в технических науках проблема понимания не только существует, но иногда приобретает особую остроту, когда одни и те же факты интерпретируются специалистами прямопротивоположным образом. Такая ситуация может быть обусловлена как субъективными предпочтениями, так и разной глубиной постижения предмета. Академик Л.И. Мандельштам говорил о двух степенях понимания. Первая – когда вы изучили какой-нибудь вопрос и как будто знаете все, что нужно, но еще не можете самостоятельно ответить на новый вопрос, относящийся к изучаемой области. Вторая степень понимания – когда появляется общая картина, ясное понимание всех деталей, когда ученый способен разрешить парадоксы, возникающие в процессе развития научного знания. Многие, даже очень хорошие физики часто так и не достигали «второй степени понимания», у них просто не возникала потребность в этом [208]. Характерное для классической науки исторически оправданное для XVII и даже первой половины XX века жесткое противопоставление гуманитарного и естественно-научного знания теперь все очевиднее обнаруживает свою ограниченность. В частности, проблема понимания находится на стыке наук и напрямую связана с типологизацией знания и культурным самоопределением личности в полиязыковой ситуации в мире. Типологизация знания может быть проведена по самым различным основаниям (критериям): знания рациональные и эмоциональные, эмпирические и теоретические, фундаментальные и прикладные, философские и частно-научные, естественно-научные и гуманитарные и т.п. В свою очередь, усвоение знаний всегда носит личностный, эмоционально окрашенный характер. Личностное неявное знание – это не просто совокупность каких-то утверждений, но и переживание (принятие, отторжение, нейтральное или индифферентное отношение) индивида. Личность пребывает в нем «как в одеянии из собственной кожи», а не просто констатирует его существование. Тем самым в каждом акте познания, в том числе и учебного познания, присутствует вклад познающей личности, и эта добавка – не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания.
   Считается, что у человека присутствует два типа знания: явный, артикулированный, выраженный в понятиях, суждениях, теориях и других формах рационального мышления, и неявный, имплицитный, неподдающийся полной рефлексии человеческий опыт. Неявное знание не артикулировано в языке и воплощено в телесных навыках, схемах восприятия, практическом мастерстве. Оно не допускает полной экспликации и изложения в учебниках, а передается «из рук в руки», в общении, через личные контакты [247]. Сегодня образование может быть представлено как сквозная линия всей системы непрерывного образования (базовое, дошкольное; общее; профессиональное). Базовая и общеобразовательная подготовка человека, естественно, предшествует профессиональной подготовке.
   В середине 50-х годов ХХ века в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. В этой теории, в отличие от других, делается попытка ответить не только на вопрос, чему учить, но и каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета и существующих между ними связей. Проблема заключается в том, как общие законы диалектики преломить в практике развития полиязыковой культуры в конкретных противоречиях современного российского образовательного пространства. Для ответа на этот сложнейший вопрос представляется перспективным осмыслить с философско-социологических позиций результаты отечественных психолого-педагогических исследований.
   Такая задача предполагает необходимость подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека. На основе имеющихся теорий личности трехкомпонентная модель структуры послужила детерминантой содержания современного образования:
   • функциональные механизмы психики, к которым относятся механизмы восприятия информации, мышления, осуществляющие преобразование информации на нескольких уровнях, памяти, психомоторики, саморегуляции («я»), обеспечивающие управление психическими процессами и поведением человека и включающие механизмы эмоций, внимания, волевые и другие;
   • опыт личности, включающий знания, умения, навыки и привычки; направленность личности, ее познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества; а также опыт выполнения общих и специальных видов деятельности, творческой деятельности и др.;
   • обобщенные типологические свойства личности, т.е. характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности.
   Исходя из этого личность также является детерминантой содержания образования. При этом содержание образования может быть представлено как особым образом организованная деятельность учащихся. Основу образования составляет опыт личности:
   а) качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура личности);
   б) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» – политехническое образование);
   в) опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория – практика» (знания и умения);
   г) опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (от частично поисковой к последовательно усложняющимся уровням творческой деятельности).
   Существующие детерминанты содержания образования позволяют выделить основания его структурирования. Правомерными в этом отношении представляются следующие принципы: двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему; функциональная полнота содержания образования; дифференциация и интеграция компонентов содержания образования; преемственность содержания уровней образования.
   Перечисленные стороны личности, по мнению Л.А. Обуховой, есть детерминанты структуры содержания общего среднего образования. Прежде всего этот принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития культуры и личности в ней требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития культуры и возможности личностного роста [232].
   Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает его одностороннюю предметно-научную ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного педагогического процесса, вне которого не может существовать содержание поликультурного образования. При этом формирование содержания полиязыкового образовательного пространства предполагает учет полиязыкового аспекта культуры. Технологии индивидуального личностного освоения и воспроизводства полиязыковой культуры должны создаваться с учетом уровня развития индивидуальной культуры, так как позволяют более успешно интегрироваться в конкретный социум с помощью выразительных средств самой культуры.
   В содержание образования, как известно, входят четыре основных цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, информационно-коммуникационный, трудовой и физической подготовки.
   Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека, а также вооружают способами амплификации языкового тезауруса за счет формализованных языков, или метаязыков. Например, математика с ее формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков становится действенным средством развития логического мышления обучающихся.
   Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранные языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты, обеспечивая языковой доступ к поликультурному образованию.
   Речь идет о качественной реорганизации содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает именно человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам, в которых человек должен стать имманентным их категориальному аппарату, методологическим ориентациям и содержательным интерпретациям.
   Важным условием преодоления дегуманизации образования в целом является фундаментализация его содержания. Названный принцип требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание обучающимися методологии познавательной и практической преобразующей деятельности, которая возможна в процессе организованного продуктивного общения всех участников образовательного процесса на основе успешного владения родным и иностранными языками. Образование в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков, опыта продуктивного взаимодействия участников в условиях освоения и воспроизводства полиязыковой культуры.
   При таком рассмотрении образовательный стандарт, понимаемый нами как своего рода «охранная грамота», должен выступать в качестве одного из способов адаптации к реалиям современной ситуации в обществе и в мировом культурном пространстве. При этом вариативность целей и средств их достижения должны стать приоритетными задачами современного поликультурного образования.
   Однако, как свидетельствуют полученные авторами монографического исследования результаты диагностики состояния образовательной практики, рассогласование действий, приводящих к «конфликтам», прежде всего барьерам понимания/непонимания в образовании, ведет к отторжению со стороны большинства «предметников» необходимости специальной, систематической работы по гуманизации образовательного пространства через повышение уровня языковой культуры в целом.
   Не осознавая или осознавая на интуитивном уровне смыслы полиязыкового образовательного пространства личности, большинство педагогов (до 80%) на всех уровнях образования продолжает игнорировать языковую составляющую учебно-познавательной деятельности учащихся и собственной профессионально-педагогической деятельности. Это приводит к тому, что увеличивается разрыв между научными предметными знаниями и личностными знаниями, между образованием как культурным феноменом и действительным образованием выпускников. По нашим данным, содержание образования усваивается либо на низком уровне (образовательный стандарт усваивают ниже базового уровня почти 50% учащихся), либо полностью отторгается учащимися, а порой и самими педагогами в силу ограничения индивидуальных возможностей личности. При этом все чаще отдельные образовательные учреждения или группы педагогов находят выход из сложившейся ситуации, вводя альтернативные и элективные курсы. Последние читаются с позиции «личностных знаний» преподавателя за пределами официальных предметов (например, «Философия», «Философия бизнеса» или «Этика», «Этика предпринимательства» и другие), а учащиеся посещают тот или иной курс, ориентируясь на того или иного преподавателя.
   Сегодняшняя педагогическая практика уже не может быть усовершенствованной только за счет относительно радикальной корректировки системы традиционных курсов. В.Я. Синенко пишет: «Слишком много накопилось противоречий, обусловливающих крупные образовательные проблемы:
   • несоответствие между социальными потребностями и функционально-территориальными, организационными структурами образования и его результатами;
   • несоответствие между унифицированным содержанием образования и личными интересами и способностями учащихся;
   • несоответствие между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и поисково-исследовательской сущностью познания;
   • несоответствие между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами усвоения знаний» [288, с. 45–46]. Все указанные противоречия имеют место и в постановке обучения неродным, в первую очередь, иностранным языкам.
   Главная тенденция, которая все чаще наблюдается в школе, – это замена чисто предметного обучения обучением в рамках образовательных (профилированных) областей. Таких профилей предлагается три: а) общегуманитарный, б) естественно-научный, в) технический. Все профили включают общеобразовательную и общекультурную подготовку. И от изначального единства содержания образования исходит важнейшая мысль: интегрированные курсы или предметы – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира [36]. Данный подход к образованию позволяет конкретизировать такое важное понятие, как «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского. Зона ближайшего развития – это зона ближайших возможностей дифференциации и интеграции когнитивных структур, непосредственно вытекающих из достигнутого актуального уровня их расчлененности и интегрированности.
   Особую роль в решении вышеперечисленных проблем выполняют гуманитарные предметы (филологическое, историческое и литературное образование), которые постоянно имеют дело со стандартными текстами и «языковыми произведениями», комментариями по поводу этих текстов. Гуманитарные предметы выступают основой формирования культурной, духовно богатой личности, если пути и способы приобретения высокого образовательного уровня ориентированы на понимание и взаимопонимание, т.е. на формирование своего ОБРАЗА. Такое возможно только в процессе самостоятельной, личностно значимой работы обучающегося по освоению культурного наследия. При этом конечная цель видится в формировании культуры свободного человека, проявляющего все интенции языковой личности и использующего все возможные способы языкового доступа к образованию.
   В силу известных причин для россиян, отторгнутых от многих ценностей своей культуры и культуры вообще, эта задача приобретает особую остроту. В этой связи становится понятным возникновение и развитие в отечественном образовании культурологического подхода. Не случайно исследователи все чаще обращают внимание на то, что русская школа начинает терять свое лицо и национальные традиции и культуру. Выдвигается немало интересных предложений и проектов создания русской национальной школы. Однако о работающих моделях такой школы говорить еще трудно. В качестве наиболее яркого примера может служить Государственный общеобразовательный лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков, созданный под руководством академика РАО Михаила Петровича Щетинина в поселке Текос (Геленджикский район Краснодарского края), который представляет собой наиболее последовательное воплощение принципов русской национальной школы, нацеленных на воспроизводство отечественной культуры и жизнедеятельности молодежи.
   Рассмотрев параметры, критерии и основные признаки полиязыкового образовательного пространства, соотнесенные с принципами гуманизма, становится особенно видимым, что полиязыковая культура может выступать в качестве основы актуализации социального смысла человеческого знания, которое развивается образовательными процессами и участвует в становлении человека как социального субъекта.
   В связи с этим социокультурные характеристики знания, текстовые особенности работы человека в языке, особенности и характер предметного (формализованного и социального) знания делают язык особым объектом «образовательной заботы».
   В русле этой идеи, взаимодействующей с научной проблематикой исследования, с опорой на современные философско-методологические и образовательные ориентиры считаем, что сущностной характеристикой образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой, становится целостность.
   В свою очередь, к основным характеристикам полиязыкового образовательного пространства относится следующая совокупность показателей: формальные – вербальность и невербальность; содержательные – социальность, профильность, историчность, креативность, ситуативность, локальность, формализованность, уточняющая суть функционирования полиязыкового образовательного пространства и гуманистический потенциал полиязыковой культуры.
   Пространство языков культуры, уровень их развития, а также уровень развития социальных субъектов, находящихся во взаимодействии (труд, познание, общение), задают сквозную целостность на уровне общего и профессионального образования, определяя диалектику становления полиязыкового образовательного пространства.
   Причем проблема взаимодействия и механизм межсемиотического перевода различных предметных языков (метаязыков) в условиях педагогического общения (непосредственных участников образовательного процесса) и создания единого образовательного пространства становится главной в процессе освоения и воспроизводства полиязыковой культуры, независимо от предметной образовательной области. Один из способов гармонизации образовательного пространства – коммуникативный, связанный с взаимодействием в образовательном процессе различных субъектных сфер, их языков, поведенческих стратегий, способов предъявления своего «Я» и диалогических способов понимания «Другого».
   Полиязыковое образовательное пространство как система языков культуры в контексте информационно-образовательного континуума, находящихся друг с другом в определенных взаимовлияющих отношениях и с помощью которых взаимодействуют непосредственные участники образовательного процесса, обладает эвристической ценностью.
   Соотнесенная с принципом целостности сложно-организованных систем и интегративной функцией полиязыковой культуры отечественная образовательная система как неотъемлемая сфера полиязыкового социокультурного пространства в свете философской рефлексии обусловлена осознанием гуманизма как принципиального основания социальных практик человечества, которые атрибутивно наличествуют в системе ценностных модусов человека.
   Формирование полиязыкового образовательного пространства служит одним из конкретных отражений универсальной взаимосвязи в самой действительности: единства мира, вечности движения, единства материи и сознания, мышления и языка, единства законов развития природы и общества.
   Процессы интеграции языкового и образовательного пространств при этом ведут к повышению уровня организованности всей образовательной системы. Благодаря этим процессам увеличиваются объем и интенсивность взаимодействия между элементами – интенсифицируются обратные связи. В русле этой идеи сущностной характеристикой полиязыкового образовательного пространства является целостность.

§ 8. Роль полиязыковой культуры в развитии жизненных сил Человека

   Рассмотрение феномена гуманизации отечественной образовательной системы как неотъемлемой сферы полиязыкового по содержанию и полифоничного по характеру взаимодействия социальных субъектов социокультурного пространства в свете философской рефлексии обусловлено осознанием гуманизма как принципиального основания социальных практик человечества, которые атрибутивно наличествуют в системе ценностных модусов человека.
   Усложнение социально значимой деятельности (познание, труд, общение) ставит перед человеком немало проблем: как в сравнительно быстрые сроки «заговорить на одном языке», как эффективно адаптироваться к изменившимся условиям жизни и труда, использовать механизмы психологической самозащиты Человека посредством коррекции своих действий; как преодолеть нежелательные явления, например, смысловой и психологический барьер, и решать множество других проблем в условиях реально существующей в мире полиязыковой культуры, в полиязыковом, наполненном событиями пространстве. Список проблемных задач, возникающих в связи с неординарными, подчас экстремальными ситуациями, продолжать можно до бесконечности, однако названные обстоятельства содержат немало положительного, в частности, факторы интенсификации, обогащения и интеграции многих психосоциальных процессов и разнообразной деятельности человека.
   Как и любое другое, полиязыковое образовательное пространство имеет свою структуру, оно заполнено множеством систем взаимоотношений и находится в развитии. Любое пространство предполагает взаимодействие его составляющих. Поэтому, говоря о полиязыковом образовательном пространстве, предполагается, что оно рассматривается через те отношения, которые складываются в условиях освоения различных видов деятельности, поскольку ценность Человека реализуется в первую очередь в результате освоения реалий и фактов в контексте разнообразных культурных практик. Приобщение субъектов образовательного процесса как социальных субъектов к метаязыкам с выходом на выразительные средства и форму самовыражения становится важным условием гуманизации образования, в основе которого личностные знания и индивидуальное миропонимание.
   А так как в последние десятилетия в свете гуманизации системы российского образования все более утверждается личностно ориентированный и культурологический подход к обучению, развитию и воспитанию молодежи, содержание образования представляется в качестве педагогически адаптированной системы знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения. Усвоение этой системы призвано подготовить к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества, создавать условия для всестороннего развития личности в культуре через образование. В многообразии и разнообразии «языков культуры» полиязыкового образовательного пространства видится будущее развитой и образованной личности. При этом решение педагогической проблемы – чему и как учить в этом многообразии? – осуществляется с учетом и внутри многообразия «языков культуры» полиязыкового образовательного пространства. Овладение выразительными средствами, языками культуры для формирования собственного впечатления о мире, для расширения смыслового поля деятельности индивида и осуществления реальной языковой коммуникации – важная веха на пути становления личности в культуре [2; 3; 23; 25; 37; 78; 79; 80; 85; 89; 94; 99; 107; 109; 114].
   В свое время Я. Корчак сравнивал ребенка в этом мире с иностранцем, который не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его вопросы и который уважает его незнание. Игнорирование этого мнения, недооценка его в учебных планах и программах, курс на нивелировку учащихся в реальном учебном процессе не могут быть признаками современного содержания образования, которое имеет стратегической целью развитие личности, субъектности человека.
   При этом «языковой плюрализм» в рамках гуманистической парадигмы образования в силу ценностного и социального потенциала полиязыковой культуры в целом может стать важным фактором, предпосылкой позитивного взаимодействия человека, социума и образовательной системы, поскольку обеспечивает реальный «языковой канал/доступ» личности к поликультурному окружающему миру.
   Таким образом можно предвидеть, что при переходе к образовательно-развивающей культуре главным ее продуктом станет не образовательная услуга, а сам человек, его творческий потенциал, качество интеллекта, его способность постоянно совершенствоваться, его открытость и желание осваивать все новые метаязыки образования, ориентированного на культуру. Эффективное становление личности, развитие ее жизненных сил средствами полиязыковой культуры представляется как педагогически управляемое взаимодействие между организованными педагогическими влияниями на личность и ее собственными активными усилиями, направленными на освоение культурных концептов, заложенных в основание образовательного континуума, с помощью выразительных средств самой полиязыковой культуры – языков.
   А потому главный путь гуманизации и гуманитаризации образования, а точнее «трансязыковой аккультурации» в контексте предлагаемой концепции, сегодня можно определить так: создание ситуации сотрудничества, совместного осмысления культурных концептов, языковых и коммуникативных стратегий, сопереживания в полиязыковом образовательном пространстве, где учитель выступает в качестве консультанта, сотворца, созидающего созидателей, т.е. учащихся, для которых образовательные ситуации становятся важными и необходимыми событиями для последующего стабильного освоения постоянно меняющегося информационного континуума и продуктивного общения в социуме.
   Считаем, что процессы самосовершенствования и самообразования должны базироваться на принципе формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой, задающий сквозную целостность на уровне как общего, так и профессионально-педагогического образования. В этом заключается диалектика становления российского полиязыкового образовательного пространства, в основании которого полилог/диалог ценностей национального и межкультурного порядка. Это означает прежде всего «актуализацию» проблемы языкового самоопределения всех, кто становится участником образовательного процесса (всех, кто учит и учится). Осмысление профессионального речевого поведения педагога как одного из вариантов речевого поведения, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей, а также различных типов коммуникативного пространства урока и их связи с целями и задачами той или иной психолого-педагогической компенсации – все это может составить неординарный путь не только анализа деятельности в образовательном пространстве, но и сомкнуть основные проблемы функционального взгляда на язык в конкретном носителе этого языка (метаязыков), заинтересованного в эффективном преподавании.
   Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, направленная на интеграцию его элементов/языков, субъектных центров в целях создания целостной личностной картины мира субъектов образовательного процесса, может быть признана ключевой предпосылкой ко многим изменениям, происходящим сегодня в отечественном образовании.
   Утверждение о том, что Россия – страна многонациональная, стало штампом. Однако многие авторы его оспаривают, поскольку по международным стандартам страна, в которой 2/3 населения представляют одну национальность, считается мононациональной. В России же, как известно, русские составляют более 80%. Тем не менее в нашей стране (согласно переписи 2002 года) проживает более 160 народов, имеющих свои языки. Причем в состав Российской Федерации входят 89 субъектов Федерации. Следовательно, тем самым Россия многоязычна, поликультурна, а по сохраняющим жизнеспособность национальным традициям – и полицивилизационна. Данное обстоятельство ставит перед отечественным образованием принципиальные организационные и содержательные языковые и культурологические проблемы: каков должен быть при таком культурном многообразии общий тип личности и, следовательно, единый воспитательный идеал, диктуемый условиями одной страны и одного времени? На какой языковой и культурной основе – моноязычной и монокультурной, двуязычной, но монокультурной или двуязычной и бикультурной и поликультурной – этот идеал должен формироваться?
   Подобные педагогические проблемы встают перед любой страной, где постоянно компактно проживают различные национальности. Их необходимо решать в глобальном поликультурном мире при сохранении системы единой общеобразовательной школы в условиях полиязыковой ситуации. Проблема гуманизации системы образования в России с учетом ценностных и социальных аспектов полиязыковой культуры все более приобретает межгосударственный характер в условиях межкультурной коммуникации.
   В связи с этим особую актуальность приобретают следующие концептуальные положения, которые все чаще находят отражение в передовой педагогической науке и практике.
   Гуманизм и гуманные отношения между людьми являются основой и залогом выживания человечества. Если раньше любые социальные и природные катаклизмы оставляли надежду на то, что большинство людей выживет и восстановит разрушенное, то сейчас витальность можно считать понятием, производным от гуманизма. Гуманизм как концепция человеческого бытия и основанная на ней система мировоззрения утверждает ценность человеческого существования, достоинства и свободы каждого человеческого индивида, обосновывает возможности развития человека как рода и как индивида.
   Истоки этой концепции лежат в древнегреческой и средневековой философии, в эпохах Возрождения и Просвещения, на Востоке – в философиях буддизма и конфунцианства. С сожалением следует отметить, что кризис просветительского гуманизма переживается как нарушение ценностей европейской культуры, а история XX столетия с ее разрушительными явлениями (войнами, эпидемиями, концлагерями и т.п.) показала в очередной раз несостоятельность просветительского гуманизма, разрыв между прогрессом промышленности, техники, науки и утверждением реальных гуманистических ценностей.
   Середина XX столетия характеризуется эволюцией наиболее развитых в экономическом отношении государств, приступивших к реализации стратегии и тактики повышения качества жизни, деятельности, информации, образования, науки, искусства, культуры в целом. Проблема гуманизма в связи с исчерпанностью модели «общество – социальная машина» исследуется по-новому: резервы развития – в самих людях, в человеческих ресурсах. Интенсификация личностной самореализации становится важнейшей предпосылкой экономической, технологической, экологической, информационной интеграции мирового пространства.
   Возрождение гуманистической проблематики является характерным признаком современного образования. В конце XX века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, производственные, политические, экономические и другие его сферы, но и самого человека – его сознание, чувства, поведение. Деиндивидуализация и дегуманизация личности, предельный рационализм мышления, утеря нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей Родине, распространение технократических и асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей и молодежи – это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человека, низкий уровень его человечности.
   Изучая эти явления, исследователи неизменно связывают их не только с разрушением традиционного общества и неудовлетворительными условиями жизни, но и с состоянием и качеством образования и важнейшей его составляющей – воспитания, справедливо полагая, что именно в них находится ключ к преодолению кризиса гуманизма.
   После достаточно длительного периода «застоя» и нигилизма в этой сфере вновь возникла ситуация ее востребованности, в связи с чем закономерно актуализируется вопрос о назначении, возможностях, качестве образования, обучения и воспитания, необходимого современному человеку, обществу, государству. Какой же ответ на этот вопрос дает теория воспитания нашего времени?
   Нельзя не отметить, что в последнее десятилетие XX века отечественная теория гуманистического образования, гуманная педагогика претерпела и продолжает претерпевать существенные изменения. Ушла в прошлое моноидеология в образовании, которое обратилось к своим первоистокам – идеям гуманизма, началось возрождение гуманистической педагогики. Традиционная теория и практика гуманистического образования с их целями, принципами, средствами были подвергнуты критическому переосмыслению. Инструментами методологической рефлексии стали аксиологический, культурологический, синергетический подходы, к которым традиционная теория практически не обращалась [163; 169; 170; 224; 242; 260; 265; 285; 318].
   Результатом методологической рефлексии стало осознание исследователями того, что традиционная теория, основанная на методологии педагогического требования и тотального педагогического воздействия на сознание, чувства и поведение личности, пришла в противоречие с духовной ситуацией постсоветского времени, с потребностями современных детей в свободе, развитии, социальной защите, психолого-педагогической поддержке; с тенденциями развития современного образования – вариативностью, личностной ориентированностью, поликультурностью и с новыми социально-педагогическими реалиями самого образования – разрушением традиционной инфраструктуры детства, нарастанием явлений подростковой дезадаптации и криминализации детской среды, ухудшением здоровья, обострением жизненных проблем детей, вовлечением их в межнациональные и межконфессиональные конфликты и другие [369; 371].
   В новой социокультурной ситуации стало ясно, что традиционная теория не имеет средств оказания помощи молодым людям, их родителям, воспитателям в поиске смыслов жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, нравственного, профессионального самоопределения. Теория, не способная научить жить в новой ситуации, обесценилась, возник кризис смыслов самого воспитания [108; 111; 264; 339; 349].
   Следствием широко развернувшегося во второй половине 1990-х годов проектного образования стало возникновение множества новых социокультурных практик. Приоритетное значение приобрело дополнительное образование, получили развитие коррекционная педагогика и медико-педагогическая терапия, психологическое сопровождение образовательного процесса, воспитание творчеством и педагогическая арт-терапия, возникла практика воспитательной работы с детьми-мигрантами, новым содержанием наполнилась работа с детьми-инвалидами.
   Несмотря на различия, связанные со средствами, которые применяются в указанных педагогических практиках, для них характерно общее гуманитарно-методологическое основание – направленность на поиск и проектирование личностно ориентированной технологии помощи и поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации, обусловленные дестабилизирующими и разрушающими детство, семью, общество, личность факторами. Благодаря новым педагогическим практикам актуализировались гуманитарные, защитные функции по отношению к личности.
   Появление множества гуманистических практик существенно повлияло на методологию исследования образовательных процессов в системе социальных практик, способствовало отказу исследователей от монометодологии и утверждению множества парадигмальных подходов, возможности их сосуществования и необходимости взаимодополнения. Эта тенденция исследовательской практики нашла отражение в содержании разнообразных концепций, созданных учеными и работниками образования.
   Проблемное поле концептуальных подходов к организации образования в современной педагогике достаточно обширно. Ш.А. Амонашвили теоретически обосновал и практически подтвердил концепцию гуманно-личностного обучения и воспитания; Е.П. Белозерцев – концепцию русской школы как среды национального воспитания. В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, С.В. Дармодехин, Т.Н. Филонов обосновали и реализуют концепцию социального воспитания; Т.И. Власова, С.В. Додонов – концепцию воспитания духовности личности школьника.
   Концептуальные основы педагогики свободы и педагогической поддержки процессов самоопределения личности, разработанные О.С. Газманом, реализуются и развиваются А.Н. Тубельским, В.В. Зайцевым и другими исследователями; концепции управления развитием личности в организованных воспитательных системах следуют Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, И.А. Зимняя, М.И. Шилова; концепции, основанные на культурологическом подходе к воспитанию, представлены в работах Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, И.А. Колосниковой; этические концепции воспитания разработаны А.И. Шемшуриной и Н.Е. Щурковой; синергетические – С.В. Кульневичем, Н.Н. Таланчуком; идеи поликультурного воспитания положены в основу концепций О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, Л.С. Супруновой.
   К этому внушительному перечню известных в научно-педагогическом сообществе имен следует добавить «безымянных» авторов, которые коллективно и в одиночку разрабатывают концепции создания духовно-нравственного, воспитательного пространства в конкретной школе, учреждениях дошкольного и дополнительного образования, образовательных микрорегионах. Таким образом, в настоящее время имеет место достаточно широкий диапазон различных подходов к образованию, отраженных в разнообразных концепциях. Все они критически относятся к традиционному образованию, которое, как считают авторы, не соответствует изменившимся общественным условиям, новой образовательной ситуации.
   Разрабатывая педагогические концепции, ученые и педагоги-практики стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посылает образованию в эпоху серьезных политических, социальных, экономических перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образования из кризиса и обретения им нового качества. Объективно существующее единое полиязыковое образовательное пространство, в основании которого лежит полилог/диалог ценностей национального, межкультурного и кросс-культурного порядка, становится важнейшим условием социальной идентификации и культурной ориентации новой генерации профессионалов. В целом гуманистическая направленность поликультурного образования означает, что в этом процессе прежде всего ставится и решается основная задача – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию внутренних резервов. «Личностный» компонент этого подхода означает, что образование строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. При этом обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре гуманистически ориентированного поликультурного образования. Соответственно образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Современное поликультурное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс и результат, представляет собой единство обучения, развития и воспитания, которое реализует основные принципы смены парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой путей оптимизации этого процесса. Это и призвана обеспечить гуманистическая философия образования. В связи с этим справедливо утверждение, что все компоненты содержания образования как культурного феномена взаимосвязаны, взаимообусловлены. С одной стороны, творческая деятельность, творчество в учебе, общении, труде немыслимы без знаний и умений. С другой стороны, образованность, понимаемая в данном исследовании как максимальное развитие жизненных сил человека, – это знание о том социокультурном пространстве, к которому формируется эмоционально-творческое отношение, выражающееся через вербальные и невербальные средства полиязыковой культуры развивающейся личности.
   Концептуальные основания, на которых строится содержание образования, соответствующее этим установкам, формируются следующим образом: содержание образования не должно сводиться только к основам наук, системе знаний, умений и навыков, так как оно реализуется в процессе живого, личностно ориентированного общения, нацеленного на воспроизведение в гуманистически ориентированных образовательных ситуациях, представленных в аспекте социального опыта. При этом педагогическое общение состоит из опыта познавательной и творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений, включающих и личностный опыт самих учащихся. В связи с этим особую актуальность приобретают принципы открытости, мобильности и вариативности содержания полиязыковой культуры, представленной в образовании через разнообразные «языки культуры» в содержании учебных дисциплин различных «образовательных областей», формирующих полиязыковое образовательное пространство.
   К примеру, современное языковое образование в системе преподавания родного (русского) языка и иностранных языков связано с зарождением и формированием функционально-прагматической педагогической парадигмы. Переход от формально-семантического к семантико-функциональному взгляду на родной язык продуктивен с точки зрения освоения коммуникативных функций языка и влечет за собой ряд содержательно-методических последствий, в том числе связанных с образовательной областью «Филология». В теории и методике обучения неродным (иностранным) языкам проблема языкового плюрализма рассматривается в плане сохранения всех иностранных языков в образовательном процессе: преподавание немецкого языка на базе английского; преподавание немецкого и испанского языков в качестве второго или третьего иностранного языка; преподавание в гимназии нескольких иностранных языков. Как следствие – освоение самого нового содержания, ориентация которого лежит в пространстве функционирования вербальных и невербальных языков (М.Т. Баранов, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд, А.И. Власенков, Г.Г. Граник, В.И. Капинос, Г.А. Китайгородская, Т.Ф. Курдюмова, Т.А. Ладыженская, В.С. Леднев, С.И. Львова, А.К. Маркова, А.А. Миролюбов, Т.В. Напольнова, Р.И. Никольская, Б.Т. Панов, Л.М. Рабченкова, М.М. Разумовская, Г.И. Сорокина, Н.М. Шанский идр.).
   В процессе изучения общественных наук усвоение исторических фактов и событий прошлого осуществляется посредством интерпретации многочисленных накопленных историко-культурных реалий с выходом на сопоставление и осмысление как в контексте языка исторической памяти, так и событий настоящего и будущего (В.П. Беспечанский, С.И. Высоцкая, И.К. Журавлев, Т.А. Козлова, И.Я. Лернер, К.Л. Лисова, Н.А. Половникова, В.И. Раяцкас, Ц.Л. Рукина, А.А. Шибанова и др.).
   При изучении эстетических предметов (изобразительное искусство, музыка, литература и др.) используется во всех аспектах язык креативного освоения действительности, формируется личностное, пристрастное, «автономное» отношение к культурным реалиям, создаются индивидуальные «языковые концепты». Главной целью при изучении литературы становится подготовка квалифицированного читателя, способного глубоко и эстетически полноценно воспринимать текст как особый знак, язык автора (художественный, публицистический и т.д.), оценивать его. Иными словами, идет речь о переводе нравственно-эстетического потенциала того или иного произведения в глубокий личностный план (А.А. Княжицкий, А.Г. Кутузов, В.А. Лазарева, И.И. Леонова, Л.А. Паневина, Н.Ф. Пелевина и др.).
   В методике преподавания естественнонаучных и математических наук всегда присутствовало понимание необходимости использования разных «языков культуры» в образовательном процессе (Л.Д. Баева, А.В. Дегтярева, А.П. Зенькович, Р.Н. Князева, А.Н. Крутский, Н.М. Мочалова, И.А. Петров, В.Г. Разумовский, В.Я. Синенко, Н.И. Хинев, В.В. Хинева и др.). Здесь может идти речь о языке понятий, символов, графическом языке, языке статистической обработки материалов, языке эксперимента в качестве средств освоения предметного содержания этой образовательной области. Включение этих искусственных, невербальных языков в тезаурус учащегося предполагает расширение полиязыковой культуры личности, к сожалению, односторонне, так как недостаточно задействован потенциал языковой практики в целом.
   При гуманистическом личностно ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход в большей степени способен обеспечить свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности и создает возможности ее самореализации в объективно существующем полиязыковом образовательном пространстве.
   Следовательно, полиязыковое образовательное пространство, в котором языковая личность как субъектный центр занимает ведущее положение в силу своей непосредственной включенности в разнообразные сферы культурного взаимодействия, следует рассматривать как основу актуализации культурологического смысла человеческого знания. Последнее развивается образовательными процессами и участвует в становлении новой генерации профессионалов, проявляющих себя как языковые личности в языковом коллективе в процессе гармоничного полифонического взаимодействия. Вот почему в развитии языковой личности как субъекта усложненной жизнедеятельности в условиях полиязыкового образовательного пространства видится одно из перспективных направлений психологической и социальной адаптации, эффективного существования каждого конкретного человека в изменившейся глобальной ситуации. При этом в условиях обновляющегося образовательного континуума необходимо эффективно способствовать новым прогрессивным тенденциям – таким, как диалоговые способы общения, основанные на понятии «свободный человек», на понимании неповторимости характера и способностей каждого индивидуума. Развитая полиязыковая культура субъектов образовательного процесса призвана помочь реагировать на трансформации в коммуникативном поведении (деятельности) партнеров по образованию, так как наделение личностными смыслами элементов образовательного пространства, установление связей, интегрирующих разнообразные и многообразные языки и метаязыки культурной личности, приводит к оздоровлению полиязыкового образовательного пространства в целом.
   Образовательное пространство в качестве специфической среды социокультурного общения должно выстраиваться на базе некоторых представлений и аксиом, общепризнанных для всех его участников. С этим связана первая и едва ли не важнейшая задача – обеспечить мировоззренческую конвергенцию педагогических работников в целях преобразования процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства школы, средней и высшей. Речь идет об одном из главных аспектов стабильности, условием которой является плюралистическое равновесие взглядов на наиболее существенные стороны бытия. Поскольку общественная природа человека остается аксиомой, то и всякого рода сдвиги в гуманитарных областях следует основывать именно на коррекции общественно-мировоззренческой позиции субъектов. Такая постановка не исключает, а предполагает общую нравственную платформу всех участников образовательного процесса, необходимую для единства и консолидации нации. Вторая задача диалектически дополняет первую. Заключается она в том, чтобы обеспечить свободное развитие спектра альтернативных программ и концепций и их взаимодействие. В рамках ее решения особое значение приобретает диалогический и полифонический подход к образованию, в соответствии с которым всякая педагогическая концепция мыслится как один из возможных языков, функционирующих в конкретном образовательном пространстве. Условие эффективности взаимодействия между ними – установка на конвергентный «диалог согласия», а не на конфронтацию.
   Человек, выступая важнейшей составляющей полиязыкового образовательного пространства, должен строить образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики, «культуры достоинства».
   В связи с полифоничностью (неоднозначностью и многозначностью каждого из элементов/языков) образовательного пространства требуются разнообразные выразительные средства его индивидуального осмысления. В основе личностного осмысления лежит индивидуальная полиязыковая культура, характеризующаяся структурностью, связностью и цельностью. Полиязыковая культура социального субъекта актуализируется в индивидуальном тезаурусе, интеллекте и статусе и объективируется в языковых произведениях личности, в ее текстах-посланиях.
   Под индивидуальной полиязыковой культурой понимается совокупность разнообразных языковых концептов, вербально отражающих индивидуальный познавательный опыт, миропонимание и мироощущение человека. При этом базовые психологические механизмы развития человеческой деятельности, к которым относятся мнемический, речемыслительный и мотивационный механизмы, а также механизм саморегуляции, составляют основу саморазвивающейся программы/системы становления полиязыкой культуры личности.
   Под индивидуальным тезаурусом понимаем совокупность языковых концептов, отражающих многообразные элементы и признаки полиязыковой культуры конкретного человека, т.е. культурные концепты.
   В основе индивидуального тезауруса – словесные и жестовые языки, являющиеся ведущими элементами полиязыкового пространства и отражающие совокупность умений конкретного человека использовать тезаурус для установления разнообразных связей и отношений в процессе индивидуального решения разнообразных вербальных и невербальных ситуативных задач (от репродукции до творческого поиска).
   Индивидуальный тезаурус – это система общих понятий, представлений, взглядов, культурных концептов/ценностей. В свою очередь, индивидуальный языковой статус, характеризуя и формируя ролевой репертуар личности, находит отражение в речевых и коммуникативных стратегиях человека. Развитые в процессе полифонического взаимодействия непосредственных участников индивидуальные лингводидактические стратегии позволяют человеку ориентироваться в поликультурном пространстве на более высоком, творческом уровне, личностно осмысленном. Именно они в итоге придают своеобразие и неповторимость индивидуальной полиязыковой культуре человека. В процессе самопознания и познания мира, в процессе общения с другими они находят материальное воплощение в языковом произведении человека.
   Индивидуальный статус подразумевает совокупность умений личности использовать во всей полноте специфические и неспецифические стратегии (прежде всего – речевые стратегии поведения) для конструктивного освоения разнообразных коммуникативных стратегий поведения, а также для осознания своей индивидуальности. Индивидуальный статус способствует осуществлению волевого акта деятельности.
   Индивидуальный интеллект проявляется через ассоциативное мышление человека, через отражение общих и существенных свойств, отношений, закономерностей, изменений и смыслов культурных концептов, а также включение его опыта участия в разнообразную по видам и характеру деятельности. Внешним проявлением языкового интеллекта человека является его речь, речевая деятельность, уровень его полиязыковой культуры, в первую очередь, как части общей.
   Индивидуальный языковой интеллект является ведущим в структуре личности, так как понимание и личностное осмысление увиденного, услышанного или прочитанного, письменного или устного текста напрямую зависят от умения человека устанавливать разнообразные связи. Они позволяют прочитывать контекст и подтекст, включать интертекстуальные позиции в контекст авторского послания (чужого или своего собственного), используя индивидуальные средства выразительности (названные нами лингводидактическими стратегемами), опирающиеся на индивидуальный языковой тезаурус и впоследствии формирующие индивидуальный языковой статус человека. Выступая в качестве системообразующего элемента культуры личности, индивидуальный языковой интеллект расширяет или сужает языковой тезаурус и статус, ролевой репертуар личности.
   Языковое произведение – это совокупность текстов, созданных человеком и им же и воспроизведенных на творческом уровне, на уровне осмысления культурных концептов с помощью разнообразных языков полиязыкового образовательного пространства и обязательно отражающих структуру полиязыковой культуры личности, объективирующуюся в посланиях, обладающих структурной целостностью и полифоничностью. Интерпретация такого произведения (оно чаще всего носит виртуальный характер) требует от самого его автора и другого человека (партнера) умения моментально реагировать на «язык», на «Я-мир» на уровне полифонического взаимодействия социальных субъектов.
   Итак, взяв за исходное положение «Смысл образования – в образовании смыслов», предполагаем создание такого образовательного пространства, в котором актуализируются смыслы образования, осваиваемые субъектами образовательного процесса средствами культуры – языками – в условиях социального пространства и событийности полиязыковой культуры.
   Рассматривая характер взаимодействия полиязыковой культуры и человека как социального субъекта, считаем, что «языковой плюрализм» в рамках гуманистической парадигмы образования в силу ценностного потенциала полиязыковой культуры является важной предпосылкой позитивного взаимодействия человека, социума и образовательной практики, поскольку обеспечивает реальный «языковой доступ» личности к поликультурному окружающему миру.
   При переходе к культуре образовательно-развивающей главным становится не образовательная услуга, а сам человек, его творческий потенциал, качество интеллекта, его способность постоянно совершенствоваться, его открытость и способность осваивать все новые языки, присутствующие в образовании, ориентированном на культуру.
   Рассмотрение специфики становления полиязыкового образовательного пространства, в основании которого лежит полилог/диалог ценностей национального и межкультурного порядка, позволило выдвинуть в качестве приоритетной проблему индивидуального языкового самоопределения (индивидуальной полиязыковой культуры) всех, кто становится участником образовательного процесса (всех, кто учит и учится). Индивидуальная полиязыковая культура представлена структурно (через индивидуальный тезаурус, интеллект и статус) и содержательно. При этом полагаем, что осмысление профессионального речевого поведения педагога как одного из вариантов речевого поведения, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей, а также различных типов общения в пространстве урока и их связи с целями и задачами той или иной психолого-педагогической компенсации – все это может не только определить неординарный анализ деятельности в образовательном пространстве, но и сконцентрировать основные проблемы функционального взгляда на язык на конкретном носителе этого языка (метаязыков), заинтересованного в эффективном взаимодействии. Гуманизация полиязыкового образовательного пространства как способ воспроизводства полиязыковой культуры, предусматривающий интеграцию ее элементов/языков и субъектных центров (социальных субъектов) в целях создания целостной личностной картины мира субъектов образовательного процесса, может быть признана ключевой предпосылкой ко многим изменениям, происходящим сегодня в отечественном образовании. Причем гуманистическая направленность поликультурного образования означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности через активизацию ее внутренних резервов. «Личностный» компонент этого подхода означает, что образование строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его индивидуальных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. При этом обучение «преломляется» через личность обучающегося, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Человек находится в центре гуманистически ориентированного поликультурного образования. Соответственно образование, сосредотачиваясь на обучающемся, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.
   Введение в научный оборот понятия полиязыковое образовательное пространство позволяет рассматривать образование как стержневой процесс «складывания» образа бытия и внутри него образа человека. В связи с этим происходящие внутри образования процессы необходимо изучать через те отношения, которые складываются в условиях освоения различных видов деятельности (познание, труд) через языковую (речевую и коммуникативную) практику. Это объясняется тем, что ценность человека реализуется в первую очередь в результате освоения «языковых» реалий и фактов в контексте разнообразных социальных практик. Приобщение субъектов образовательного процесса к языкам культуры с выходом на ее выразительные средства в целях самовыражения становится важным условием гуманизации образования, в основе которого должны быть личностные знания и индивидуальное миропонимание, формирующие индивидуальную полиязыковую культуру.
   Изучение специфики полиязыковой культуры в развитии жизненных сил человека позволяет выделить значимый аспект исследования – индивидуальное языковое самовыражение всех, кто становится участником образовательного процесса. В свою очередь индивидуальная полиязыковая культура с необходимостью должна быть представлена структурно (индивидуальный тезаурус, интеллект и статус) и содержательно (культурные и языковые реалии социальной действительности). В связи с этим поиск способов диалогизации и гармонизации образовательного пространства в условиях его гуманизации актуализирует проблему герменевтики, коммуникативно-интерпретационный аспект образования, связанный с взаимодействием субъектов образовательного процесса, их языков, коммуникативных и поведенческих стратегий, способов предъявления своего «Языка» и диалогических способов понимания «Другого».

§ 9. Критерии эффективности гуманизации системы образования

   Особую значимость приобретают следующие результативные критерии эффективности культурного самоопределения личности в условиях гуманизации полиязыкового образовательного пространства:
   • способность как совокупность умений личности осваивать различные языки информационно-образовательного континуума, позволяющая более эффективно расширять и совершенствовать возможности самоопределения личности за счет различного видения одной и той же проблемы, за счет различных способов мышления;
   • повышение общей культуры (моральной, научной, эстетической, политической и в целом мировоззренческой) личности одновременно с требованиями образовательного стандарта к уровню языкового самоопределения (основы родного и иностранного языков, невербальные средства выразительности), предусматривающего владение системой ценностей собственного народа, а также понимание культурных реалий других народов;
   • активное приобщение личности к смыслам полиязыкового образовательного пространства посредством стимулирующего влияния контроля со стороны педагогов.
   В основании культурного самоопределения личности находится становление индивидуальной полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса. Полиязыковая культура проявляется в избирательности, направленной на совершенствование познавательной деятельности в ее содержательном, процессуальном и мотивационном аспектах; креативности, предполагающей совершенствование языковой деятельности в целом; постоянном смыслоопределении, предусматривающем совершенствование коммуникативной деятельности как неотъемлемой части культурной практики личности; рефлексии через свободную, самостоятельно избираемую сферу самореализации. Эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса выступает в качестве ведущего фактора оптимизации интеграционных процессов в полиязыковом образовательном пространстве, а также реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством.
   Эффективное культурное самоопределение личности в процессе гуманизации полиязыкового образовательного пространства определяется как непрерывный, динамичный процесс духовно-нравственной, социальной и профессиональной самореализации, в котором средства культуры – языки (родной и иностранные) – помогают осваивать культурные достижения, общечеловеческие и национальные ценности в целях осознания смысла человеческого существования. При этом культурное самоопределение личности отражается в образе того результата, который может быть зафиксирован в полиязыковой культуре, включающей требования к культурологической и языковой компетенции, к уровню развития полиязыковой культуры в целом (индивидуальный тезаурус, интеллект, статус).
   Преобразование процесса культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве связано с формированием способности человека к постоянному развитию, готовности к пересмотру своих взглядов, с его стремлением к позитивному восприятию незнакомых феноменов окружающего мира, толерантностью на основе взаимодействия культур и языков.
   Изложенные позиции позволяют предложить следующий прогноз:
   1) качественное освоение учащимися полиязыкового пространства возможно, не только прямым, но и опосредованным путем (что не менее значимо), через высококвалифицированную деятельность педагога;
   2) успешное формирование полиязыкового образовательного пространства становится возможным, если педагог в процессе самосовершенствования овладевает всем многообразием и разнообразием смыслового наполнения элементов, придающих количественную и качественную выразительность полиязыковой культуре самого учителя как носителя культуры своего народа, профессиональной и личностной, жизненной культуры;
   3) чем богаче языковые и коммуникативные стратегии, тем содержательнее профессиональный потенциал педагога, совершеннее его квалификация и в конечном счете педагогический профессионализм, так как устанавливаемые связи и отношения посредством индивидуальных стратегий способствуют формированию множества личностных смыслов, признаков и оттенков полиязыкового пространства, его фоновых текстов;
   4) определение образовательных ситуаций, лежащих в основе разрабатываемых педагогом заданий развивающего характера, становится его приоритетной задачей; «вербальные и невербальные действия», составляющие стержень, ядро, выразительность его речевого и коммуникативного поведения в целом, прежде всего должны быть направлены на творческое взаимодействие (диалог/полилог) сучащимся через адекватные педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы;
   5) особую развивающую роль в становлении индивидуальной полиязыковой культуры играют предметы гуманитарного цикла, которые приобщают ученика к полиязыковой культуре в целом;
   6) в образовательном пространстве могла бы получить отражение интеграция знаний (естественнонаучных и гуманитарных) и видов разнообразной человеческой деятельности, характерная для нынешнего этапа насыщения познавательного процесса современными индивидуальными средствами переработки информации и диалоговыми/полилоговыми средствами коммуникации;
   7) формирование диалоговых способов общения, основанных на уважении многообразных культур и традиций разных людей, народов и народностей через языки культуры, – реальный путь гуманизации полиязыкового образовательного пространства, позволяющий создавать условия для максимального развития жизненных сил человека.
   В условиях не ограниченного во времени неопределенного информационного пространства, когда еще не сформировались в реформируемом обществе и науке относительно единая парадигма, научные школы и направления, только начинает складываться общая нравственная ответственность за будущее страны и нации, за уровень понимания, осознания и поиска истинных путей разрешения кризисной ситуации и серьезных противоречий в экономической, социальной, политической и культурной сферах жизни общества. Поэтому возникает необходимость поддерживать развитие в отечественной культурно-образовательной среде проверенных практикой норм и обычаев исторически традиционной российской ментальности, имиджа и соответствующей им традиционно-национальной педагогической этики и эстетики.
   В связи с переходом человечества к интеллектуально-информационной и коммуникационной цивилизации интеллект как единство коллективного сознания и знания проявляется в функциях будущетворения – планировании, прогнозировании, проектировании, программировании, законотворчестве, управлении будущим, иными словами, в «устойчивости и подконтрольности своего жизненного пространства собственным автономным моделям бытия как опосредствующем механизме принятия культурных норм» [285а]. В современном образовательном процессе актуализация организационно-педагогического решения этой задачи является одной из объективно существующих проблемных зон, которая включает множество значимых ниш, требующих заполнения, прежде всего в технологическом аспекте. В связи с этим для анализа и обоснования путей эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве теория нуждается в системе концептов – общих понятий, адекватно отражающих реалии современного образования и являющихся надежными инструментами познания новой социальной действительности. Концептуализация поликультурного образования способствовала их становлению.
   Разработка в 1960–70-х годах XX века систем и технологий развивающего обучения способствовала проникновению категории «развитие» в теорию воспитания и вызвала ее поворот к личности ребенка. Х.И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. Затем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, проводившимся в ленинградской научной школе Л.И. Новиковой.
   Понимание воспитания как управления развитием личности стало значительным шагом в гуманизации образовательного процесса в целом, но одновременно породило множество проблем, связанных с вопросом, что и как развивать. Ответ, который дают различные исследователи на поставленный вопрос, детерминирован их представлениями о личности.
   Известно, что каждая гуманитарная наука создает собственную, адекватную своему предмету концепцию личности. Нередко в рамках одной науки их возникает несколько, как в психологии, где выделяются психофизиологическая (3. Фрейд), когнитивная (Ж. Пиаже), психосоциальная (Э. Эриксон), психоэтическая (Л. Колберг), отношенческая (Б.Г. Ананьев), деятельностная (А.Н. Леонтьев) и другие концепции личности.
   В социологии приоритетное значение имеет ролевая концепция, в языкознании – языковая, в искусствознании – концепция творческой личности и т.д. Каждая из этих концепций имеет в своей основе интерпретацию личности и ее развития с позиций определенных свойств, потребностей, способностей, процессов: физиологических, интеллектуальных, социальных, нравственных, творческих и т.д.
   Вбирая в себя все наиболее ценное, разработанное в смежных науках относительно сущности, содержания и процессов развития личности, педагогика обосновывает собственную концепцию, в которой личность предстает как предмет воспитания. Иными словами, педагогика вкладывает в понятие «личность» собственное, педагогическое содержание, специфика которого состоит в определении тех компонентов личности (свойств, личностных структур, процессов), которые становятся предметом педагогического внимания, воздействия, помощи, поддержки, педагогически управляемого развития и саморазвития.
   В традиционной воспитательной концепции педагогическое содержание личности определялось исходя из ее рассмотрения как «совокупности всех общественных отношений», т.е. внешне обусловленных социальных свойств, характеризующих присущее конкретному человеку отношение к миру, людям, труду, природе и т.д.
   Новые подходы к решению этой проблемы возникли в связи с ориентацией исследователей на личностный подход в образовании, фундаментальной идеей которого является опора на субъектность как свойство целостной личности и понимание личностного развития как развития субъектности. Принимая это положение, В.В. Сериков обосновывает представление о личности как определенном виде опыта. В его работах личность предстает как носительница определенных функций, позволяющих ей «быть личностью», т.е. сознательным, активным, нравственным субъектом жизни [цит. по 41].
   По мнению И.С. Якиманской, педагогическое содержание личности составляет ее индивидуальный субъектный опыт, который в процессе обучения и воспитания оценивается, преобразуется, приводится в соответствие с общественным опытом, пополняется новыми компонентами. В связи с этим возникает вопрос: кто является субъектом такого преобразования? Если учитель, то в этом случае имеет место старая схема объектного подхода, а если ученик, какие личностные механизмы действуют при этом? [366а].
   Ответ на этот вопрос дает С.В. Кульневич, который обосновал и ввел в теорию воспитания понятие «личностные структуры сознания», т.е. такие новообразования, благодаря деятельности которых человек способен творчески порождать собственные смыслы и опыт – учения, поведения. Не воздействие на личностные структуры сознания, а взаимодействие с ними составляет истинное содержание гуманистического воспитания. Основу смысловых новообразований составляют умения мыслить и действовать на личностном уровне, придавать личностный смысл своей деятельности, поступкам, поведению, обмениваться смыслами, понимать смыслы других людей, дополнять их, открывать новые смыслы и т.д. [41].
   Поскольку смыслы могут быть найдены только в культуре, полагаем, что свойства человека культуры как свободной, духовной, творческой личности становятся предметом воспитания. При этом рассматриваем обучающегося как человека культуры, поскольку в любом возрасте он имеет свою жизненную историю, интегрирован в определенную культурную среду, обладает в разной степени выраженными свойствами субъектности, самореализуется в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находится в процессе саморазвития и самоутверждения своей индивидуальности. Однако личность обучающегося еще не завершена, многое в ней только намечено, а иное еще не успело проявиться. Это не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личностных смыслов своего бытия. В свете сказанного главное назначение воспитания состоит в том, чтобы помочь самоосуществлению человека, становлению его индивидуального личностного образа. Нельзя не согласиться с К. Ясперсом, который отмечает, что в лучшие свои времена воспитание всегда было «возможностью стать в историческом континууме человеком в самобытии» [370].
   Обретение смыслов – суть бытия человека. Человек не выдумывает смыслы, он их находит среди ценностей жизни. Ценности – это высшие смыслы человеческой жизни. Ценность есть форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом, указывающего на человеческое, социальное, культурное значение последнего. Ценности порождаются культурой, в их содержании запечатлены культурные образы социальной и индивидуальной жизни людей, ориентация на которые позволяет человеку обосновывать смыслы жизни. Культура как процесс есть высшая ценность, побуждающая человека к трансформации новых ценностей на глобальном и локальном уровнях своей реальной жизни. Человек находит, обнаруживает, выбирает смысл среди ценностей жизни и культуры. Однако только после того, как эти ценности осознаются на личностном уровне, становятся предметом переживания, смысл их становится достоянием человека. Воспитание есть работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности. Оно представляет собою процесс выработки человеком личной культуры смыслов.
   Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие личности.
   Признание этого знаменует окончательный отход образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и ее поворот к обоснованию такого воспитательного процесса, который способен обеспечить личностно-смысловое развитие учащихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность и, опираясь на их способности к самоизменению и культурному самоопределению, помочь каждому в решении его жизненных проблем.
   Личностно-ориентированное воспитание в современном понимании представляет собою новый тип воспитания, развивающийся в постиндустриальном обществе, сущность которого состоит в преодолении противоречия между воспитанием «для всех» и воспитанием «для каждого» на основе поворота к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, индивидуальному творческому потенциалу. В отличие от традиционного воспитания, которое работает в основном с поведенческой сферой и мышлением, эта технология культурного самоопределения личности проектируется для работы с сознанием человека и процессами максимального развития его жизненных сил, индивидуально-личностного развития [41].
   Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.), субъектных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности учащихся, а результатом – становление целостного человека, способного быть субъектом истории, культуры.
   Культурное самоопределение личности в пространстве полиязыковой культуры рассматривается в рамках образования методологического типа, которое для своего обоснования обращается ко всему универсуму социально-гуманитарных наук и опирается на фундаментальные философские, психологические, педагогические идеи о человеке и процессах его индивидуально-личностного развития, о воспитании как человекообразующем, самоорганизуемом, смыслопорождающем процессе, о проектном открытом пространстве.
   А потому предложенная методология основывается не на противопоставлении, а на совокупной реализации и взаимном дополнении множественности современных подходов. Ее отличительные особенности состоят в том, что она:
   • ориентирует на человека как главную ценность и цель воспитания, обучения и развития (аксиологический подход);
   • поддерживает и развивает субъектные свойства и индивидуальность (личностный подход);
   • порождает у обучающихся личные смыслы учения и жизни, вводит их в мир культуры (культурологический подход);
   • пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход);
   • стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном социуме (синергетический подход).
   Особо подчеркнем, что культурное самоопределение личности обучающегося – самоорганизуемый педагогический процесс, в котором собственные усилия личности имеют первостепенное значение. Технологическое обеспечение самоорганизуемого процесса требует от педагогов глубокого понимания того, как происходит становление личности, ее культурное самоопределение, т.е. как «проращивается» личность, как образовательный процесс в целом «развертывает» ее фундаментальные природные и социальные свойства, наполняет культурным, ценностно-смысловым содержанием ее сознание. Такое понимание становится возможным, если воспитатель владеет приемами тонкого, деликатного личностного взаимодействия, использует методы психологического сопровождения и педагогической поддержки индивидуально-личностного развития, формирует в себе способность к ценностно-смысловой интерпретации поступков, поведения, целостной жизнедеятельности воспитанников. Поэтому основными методами выступают понимание, диалог, сотрудничество, педагогическая поддержка, формирующие ведущую стратегию гуманистического образования – культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве.
   При этом педагогическая поддержка субъектности заключается в формировании сознательности, ответственности, активности личности. Для проявления этих качеств необходимо культурное пространство свободы возможностей и перспектив, где обучающийся имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать свое мнение, утверждать себя ит. д.
   Это не только внешняя среда, но и духовное пространство личностей ученика и учителя, интегрированных в эту среду, это пространство культуры, питающее развитие личности. В нем представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни. Это пространство социальных, культурных, жизненных выборов и самореализации личности, самоосуществление которой происходит в различных образовательных средах, преднамеренно создаваемых в полиязыковом образовательном пространстве (академическая среда, клубная среда, среда творческих мастерских и др.).
   Каковы же критерии гуманистической личностно ориентированной среды? Это:
   1) природосообразность: способность сохранять и воспроизводить мир детства; беречь психическое и физическое здоровье детей, обеспечивать их эмоциональное благополучие и развитие;
   2) культуросообразность: способность ввести ребенка в культуру, предоставить ему содержание обучения и воспитания, приближающееся к универсуму культуры;
   3) открытость: способность быть открытой социуму, осуществлять сотрудничество с семьей, общественностью, включать детей в решение общественно значимых и личных жизненных проблем, формировать опыт гражданского поведения;
   4) жизнетворчество: способность обеспечить ребенку позицию субъекта, обустраивающего собственную жизнь, создающего произведения культуры, творящего коллективные и межличностные отношения, историю своего личностного образа;
   5) педагогическая защита и поддержка: способность реализовать социально-педагогическую защиту и психолого-педагогическую поддержку детей в решении их жизненных проблем и в индивидуальном саморазвитии, обеспечивать их личностную неприкосновенность и безопасность;
   6) методологическая культура педагогических кадров, неотъемлемыми свойствами которой являются человечность, интеллигентность, толерантность, понимание, способность к взаимодействию.
   При этом интегральный результат личностного развития состоит в возникновении и проявлении у человека качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: сознательности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным явлениям и др.
   В результате личностного развития человек обретает жизненные позиции и смыслы, следовательно, становится зрелой личностью, истинным субъектом культуры, истории, собственной жизни, человеком, способным к самоорганизации и самоуправлению, т.е. к эффективному культурному самоопределению.
   Решение этой актуальной для современного гуманитарного образования задачи видится в оптимизации интеграционных процессов в образовательном пространстве. При этом организация культурного самоопределения субъектов образовательного процесса в ситуациях выбора стратегии и тактики поведения (речевого и коммуникативного) в интегрированных образовательных ситуациях, сформированных на внутри– и межпредметном уровнях, может выступить одним из важных направлений оптимизации.
   В связи с полифоничностью образовательного пространства приобщение субъектов образовательного процесса к метаязыкам с выходом на выразительные средства и форму самовыражения для создания языковых произведений становится важным условием успешного культурного самоопределения личности, в основе которого находятся личностные знания и собственное индивидуальное мироощущение, полиязыковая концептосфера. Эффективное культурное самоопределение позволяет успешно самореализоваться в условиях близкой и дальней перспективы.
   Исходя из общей характеристики полиязыкового образовательного пространства (основные признаки – вербальность и невербальность; факультативные – локальность, ситуативность, профильность, социальность, историчность, формализованность), его организация предполагает соблюдение принципов культурного и языкового плюрализма в условиях целостного педагогического процесса. Это предусматривает их отражение в образовательной информации, в педагогических средствах преобразования процесса культурного самоопределения личности в программно-методическом обеспечении целостного образовательного процесса. При этом в программах должны быть зафиксированы реальные характеристики эффективного культурного самоопределения как важной составляющей поликультурного образования личности.
   Изложенные выше позиции относительно культурного самоопределения личности в условиях полиязыкового образовательного пространства позволяют надеяться на возможность нейтрализации негативных линий развития – регресса и декаданса (что существенно в начале третьего тысячелетия и новой геополитической ситуации). А предлагаемая общая стратегия позволит более уверенно говорить о подъеме материальной и духовной культуры, о развитии творческого потенциала людей, а также наметить в дальнейшем позитивные стратегии организации полиязыкового образовательного пространства в условиях межкультурной (бесконечной) коммуникации для совершенствования и самореализации развивающейся личности.
   Овладевая существующими в обществе нормами, обычаями, приемами и способами деятельности, индивид осваивает и преобразовывает культуру. При этом координация его деятельности в различных социокультурных пространствах осуществляется в результате включения личности в разнообразную организованную образовательную деятельность (познавательную, речевую и коммуникативную, трудовую, художественную, игровую и т.д.) в условиях полиязыкового, речевого и коммуникативного континуума. Как результат – развитие способности человека к постоянному взаимодействию на уровне языков с выходом на личностное понимание и творческое осмысление авторского послания (устного или письменного текста), поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекватную оценку, самооценку и корректировку своей деятельности, своего поведения.
   В основе коллективного взаимообмена лежит культурная коммуникация, включающая поиск смыслов в авторских посланиях, адекватную их интерпретацию, наделение их личностными смыслами для дальнейшего включения их в собственное полиязыковое пространство личности. Идентичность и одновременно полифоничность (рассмотрение с разных точек зрения) позитивной интерпретации становятся ведущими особенностями культурной коммуникации, позволяющей сохранять и развивать окружающий мир, включая и мир человека.
   Гуманистическое образование, являясь, по сути, управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, при таком подходе требует его рассмотрения в трех взаимосвязанных планах: образовательная система; образовательный процесс; индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, т.е. «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность.
   В связи с переходом от ориентированного на знания к личностно ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация, вариативность и стандартизация. Если принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практико-ориентированного освоения личностью общечеловеческой культуры, то принцип фундаментализации его содержания позволяет преодолеть дегуманизацию общего и профессионального образования. Принцип гуманитаризации многоаспектен и связан, с одной стороны, с концептуально-мировоззренческой подготовкой личности, с другой стороны – с формированием приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности (культура жизненного самоопределения, экологическая культура и культура труда, политическая и правовая культура, интеллектуальная, нравственная, художественная и физическая культура, культура общения и семейных отношений).
   Принцип фундаментализации требует, во-первых, интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Во-вторых, образование в этой связи предстает и как способ получения знания и формирования умений и навыков, и как средство овладения методами добывания новых знаний, самостоятельного деятельного приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально положительного. Одновременно с гуманитаризацией и фундаментализацией имеют место вариативность и интенсификация, а следовательно, гуманизация образовательного процесса, позволяющие снизить фактор учебной перегрузки, высвобождая время для творчества, саморазвития и самореализации.
   С учетом этих положений особенно актуально звучат принципы культурного и языкового плюрализма в образовании, позволяющие уже «сегодня, а не через n-количество лет» применять реалистические, а не надуманные педагогические средства для формирования целостного (интегрированного) образовательного пространства, целостной картины мира, становления «Я – Мир», «Он – Мир», «Она – Мир», «Мы – Мир». «Они – Мир». Такими средствами являются многообразные формы знания, представленные в культурных и языковых концептах образовательных областей (в метаязыках учебных предметов), формирующих полиязыковое образовательное пространство.
   Культурное самоопределение как процесс личного определения социальных субъектов при выполнении развивающих заданий обеспечивается синтезом индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса, т.е. на уровне личностного осмысления знаний, способов интеллектуальной деятельности и норм отношения к выполняемой деятельности, самооценки и самоконтроля действий и поступков (лингводидактический аспект).
   В контексте исследования научной проблемы позволим предложить авторский концепт, обеспечивающий данный процесс, т.е. эффективное культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве.
   Полифункциональность языков полиязыкового пространства (обоснование функций «восходит» к самой природе языковой деятельности человека) предполагает:
   1) расширение тезауруса и информационного поля личности за счет включения адекватных способов (языковых стратегий и тактик) взаимодействия полиязыковых культур в процессе создания индивидуальных языковых произведений (символизирующая функция);
   2) реализацию адекватных языковых стратегий для создания совместного текста (контекста и подтекста) творческого сотрудничества, диалога и полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера с включением наибольшего количества языков образовательного пространства (регулирующая и стабилизирующая функции);
   3) осуществление педагогически управляемого взаимодействия между организованными педагогическими влияниями на личность и ее собственными активными усилиями, направленными на креативное освоение уровневого полиязыкового пространства в поисках «смысла» (или «смыслов»), своего «языка» (развивающая функция).
   Интегративно-опосредующая роль языковой деятельности предусматривает обязательное развитие ее двух основных форм – речевой и коммуникативной – и предполагает:
   1) объективацию перечисленных функций в системе языковых концептов (стратегий и стратегем), составляющих основу полиязыковой культуры личности, имеющей уровневую структуру – от информационного и адаптивно-корригирующего до коммуникативно-развивающего уровня;
   2) взаимосвязь целей, задач, содержательного и технологического обеспечения развития субъектов образовательного процесса в ходе формирования целостной картины мира на основе развитой речевой деятельности;
   3) обеспечение технологического процесса совершенствования субъектов полиязыковой культуры на основе развитой коммуникативной деятельности.
   Смыслообразующе-расширительное значение языковой деятельности выражается в амплификации (расширении) смыслового поля личности, составляющего основу ее полиязыковой культуры, и предполагает:
   1) амплификацию смыслового поля за счет сформированности следующих видов компетенции: языковой, речевой, социо– и кросс-культурной, компенсаторной, учебной компетенций личности;
   2) интеграцию и взаимодействие «языков» посредством системы развивающих заданий (термин мой. – Н.Б.), в основе которых перечисленные виды компетенций;
   3) осуществление динамичного, уровневого языкового самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве за счет включения в разнообразные развивающие ситуации.
   Уровневость полиязыковой культуры личности каждого из субъектов образовательного процесса детерминирует их языковое самоопределение и самовыражение в полиязыковом образовательном пространстве и предполагает вариативность при отборе:
   1) содержания и способов учебно-педагогической деятельности;
   2) способов межличностного взаимодействия и общения;
   3) средств преодоления различных барьеров межличностного взаимодействия.
   Процессуальность языкового самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве предусматривает динамичное, непрекращающееся всю жизнь создание языковых произведений и предполагает:
   1) определение культурных ценностей, которые должны быть положены в основу системы знаковых произведений, индивидуально и коллективно создаваемых;
   2) расширение системы «текстов» как знаковых событий в жизни учащегося и учителя, формирующих их полиязыковую культуру;
   3) совершенствование полиязыковой культуры за счет расширения индивидуального языкового тезауруса, развития индивидуального языкового интеллекта, становления индивидуального языкового статуса.
   Полифоничность взаимодействия непосредственных участников образовательного процесса обусловливает совершенствование их личностного полиязыкового пространства в целом и предполагает:
   1) ориентирование на сотрудничество «в поисках точек соприкосновения» (стратегия взаимопонимания) и межличностное взаимодействие (стратегия взаимообмена);
   2) взаимопонимание на уровне «смысла» (взаимообогащение языковыми стратегиями);
   3) сотворчество в поисках совместного «текста» для преодоления затруднений, возникающих в процессе взаимодействия (взаимообмен речевыми и коммуникативными стратегиями).
   Культурное самоопределение личности начинается с языковой самореализации по поводу смыслов, заложенных в культурных реалиях. А это означает создание полиязыкового образовательного пространства через диалог по поводу культурных фактов. Именно через диалог отражается бесконечный процесс культурного/языкового самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.
   Ситуация-событие играет огромную роль в жизни самоопределяющейся языковой личности, «развертывая» личностный потенциал субъектов образовательного процесса как субъектов социальных (генетических, этнокультурных факторов/аспектов принадлежности обучаемого к определенной социальной группе, семье, общности).
   Рефлексия по поводу своих ощущений в специально созданном участниками полиязыковом пространстве создает условия для формирования сообщества, в котором имеет место амплификация смыслового поля через взаимодействие с другими полями.
   Устойчивость и подконтрольность своего жизненного пространства осуществляется собственными автономными знаковыми средствами (через усвоенные личностно выразительные средства, отражающие культурные нормы), представленными индивидуальной полиязыковой культурой социального субъекта.
   Рассматривая гуманизацию полиязыкового образовательного пространства как воспроизводство полиязыковой культуры через образовательную систему, формулирование ведущих принципов повышения эффективности гуманизации в процессе ориентации личности в полиязыковой ситуации, а также критериев эффективности гуманизации становится приоритетной задачей.
   Культурное самоопределение трактуется как культура личного самоопределения – предельное проявление национального самосознания, социальной идентичности, социального и профессионального выбора сфер приложения жизненных сил человека – и выдвигается результативным показателем гуманизации полиязыкового образовательного пространства, так как напрямую связано с сохранением полиязыковой культуры в процессе освоения ее выразительных средств через образовательные социально значимые практики.
   Социально значимые для воспроизводства полиязыковой культуры образовательные практики, ориентированные на реконструкцию особенностей гуманизации как процесса гармонизации отношений социум – человек – образование, способствуют культурному самоопределению личности. Причем содержательно представленные ведущие принципы гуманизации полиязыкового образовательного пространства, составляющие совокупность, в полной мере отражают технологический механизм воспроизводства полиязыковой культуры в образовательном процессе, а именно:
   1) включение в содержание всего многообразия языков описания реальности в условиях их объединения на внутри– и межпредметном уровнях, отраженных в интегрированных образовательных ситуациях;
   2) рассмотрение полиязыкового образовательного пространства в качестве текста или совокупности текстов («языковых произведений»), создаваемых субъектами образовательного процесса индивидуально или совместно в процессе их «включенности» в разнообразные интегрированные образовательные ситуации, которые необходимо интерпретировать в соответствии с принципами продуктивного полифонического взаимодействия;
   3) включенность самого человека (всей совокупности присвоенных личностью культурных реалий, объективирующихся в индивидуальной полиязыковой культуре) в процессы формирования единого полиязыкового образовательного пространства;
   4) систематическое самосовершенствование индивидуальной культуры в процессе творческого, активного освоения культурных концептов;
   5) отражение элементов и средств полиязыковой культуры в образовательной информации, в педагогических средствах формирования полиязыковой культуры учащихся и педагогов, а также в самом процессе языкового самовыражения человека;
   6) рассмотрение содержания полиязыкового образовательного пространства как потенциально достижимого результата социокультурной практики, который сохраняется в идеальной форме и учебно-методическом обеспечении образовательного процесса, в котором фиксируются различные уровни полиязыковой культуры;
   7) языковая активность личности, проявляющаяся в наибольшей степени в ситуациях полифонического взаимодействия с другими, выступает ключевой предпосылкой для эффективного культурного самоопределения как предельного выражения национального самосознания, социальной идентичности, социального и профессионального выбора;
   8) образовательный процесс на личностном уровне может быть представлен как педагогически управляемое взаимодействие между организованными педагогическими влияниями на личность и ее собственными активными усилиями, направленными на освоение национальных и общечеловеческих ценностей, заложенных в основание образовательного континуума, то есть самореализация в полиязыковом образовательном пространстве;
   9) сложная многоуровневая система внутренних механизмов, с помощью которых происходит самосовершенствование, обеспечивая устойчивую связь между внешним и внутренним миром личности.
   В качестве инструмента, позволяющего проводить мониторинг полиязыкового образовательного пространства, выдвигаются следующие критерии. Это уровни: а) интеграции языков при обновлении содержания образования; б) сформированности полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса; в) полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
   Полиязыковая культура как совокупность показателей, отражающих способы сохранения культуры в языках, ее знаковых системах, уровень распространенности языков культуры (вербальных и невербальных) и уровень владения родным и неродными (иностранными) языками, благодаря которым возможно воспроизводство национальных и общечеловеческих ценностей, в силу своей многофункциональности предполагает решение проблемы нейтрализации межнациональных конфликтов, развития жизненных сил народа, находящих отражение в национальном самосознании, социальной идентичности, социальном и профессиональном выборе человека.
   Подводя итог отметим, что изучение полиязыкового образовательного пространства позволило выделить его основную характеристику – целостность, обеспеченную системой элементов, находящихся во взаимодействии друг с другом. Элементами полиязыкового образовательного пространства являются вербальные, невербальные языки, обучающиеся, обучающие, технические средства обучения и учебно-методические комплексы. К основным характеристикам полиязыкового образовательного пространства относятся также формальные показатели – вербальность и невербальность – и содержательные показатели – социальность, профильность, историчность, креативность, ситуативность, локальность, формализованность. Эти социодинамические показатели исследуются в целях обоснования диалектически противоречивого становления и развития полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека.
   Пространство языков культуры, уровень их развития, уровень развития социальных субъектов, находящихся во взаимодействии (труд, познание, общение), определяют целостность и преемственность общего и профессионального образования, обусловливая диалектику полиязыкового образовательного пространства. При этом проблема взаимодействия и функционирования механизма межсемиотического перевода различных предметных языков (метаязыков) в условиях педагогического общения и создания целостного образовательного пространства становится главной, так как позволяет решать задачу освоения и воспроизводства полиязыковой культуры независимо от предметной образовательной области, обеспечивая эффективный языковой доступ к культуре через образование.
   Важным фактором, обусловившим повышение значимости полиязыковой культуры как проявления поликультурности в современном мире, становится расширяющаяся возможность оперативного распространения информации (к сожалению, не всегда позитивной) через языковые и коммуникационные каналы информационного общества. Информация в образование также поступает через языки культуры, позволяющие осуществлять взаимодействие результатов фундаментальной науки и гуманитарного знания (в переработанном формате). В связи с этим статус языков культуры в образовании повышается, так как научное знание, попадая в образование, требует специальной систематической работы на языковом уровне.
   При этом эвристическая ценность введения в научный оборот понятия «полиязыковое образовательное пространство» состоит в том, что позволяет исследовать возможности образования в целях воспроизводства высокой языковой культуры человека и определить теоретический контекст гуманизации противоречивой российской системы образования в соотношении с функционированием полиязыковой культуры.
   Изучение характера взаимодействия полиязыковой культуры и человека как социального субъекта, как высшей самоценности позволяет утверждать, что от уровня полиязыковой культуры человека в значительной мере зависят его возможности общения с другими людьми, а, следовательно, установления с ними деловых контактов и переживания радости человеческого общения. Совершенствуя свою полиязыковую культуру, индивид открывает для себя высшие творения человеческого духа, глубже проникает в тайны любви и красоты, свободы и ответственности, становится мудрее, укрепляя свои духовно-нравственные силы. Язык – это лицо народа, в котором фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языковому коллективу»). Освоение неродных, в том числе иностранных языков может происходить в ущерб родному языку. Вместе с тем свободное владение неродными языками не только способствует обогащению и более глубокому постижению родного языка, но и становится при определенных условиях важнейшим фактором развития и увеличения жизненных сил человека. Без использования языков культуры невозможно наладить диалог различных культур и показать пути решения межнациональных конфликтов. При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различные очертания, отражая разные стороны и аспекты бесконечно многообразного, объективного мира. Поэтому через познание иностранных языков человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою национальную и культурную самобытность. Повышая уровень полиязыковой культуры в условиях поликультурного образования, человек полнее приобщается к достижениям национальной и мировой культуры, увеличивает свои жизненные силы, расширяет степень личной свободы, так как освоение языков культуры – важнейшая сторона гуманитарной подготовки человека.
   Следовательно, человеческий/праксеологический аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства означает, что образование строится с учетом языкового статуса субъектов образовательного процесса, индивидуальных особенностей полиязыковой культуры в процессе субъектно-субъектного взаимодействия. В связи с этим происходящие в российском образовании процессы необходимо изучать через те отношения, которые складываются в условиях освоения различных видов деятельности (познание, общение) средствами языковой практики, благодаря которой самоценность человека реализуется в первую очередь в результате освоения языковых реалий и фактов в контексте разнообразных социально значимых практик.
   Результатом системного анализа поставленной научной проблемы является рассмотрение культурного самоопределения в нескольких аспектах. Во-первых, культурное самоопределение как процесс приобщения человека (педагогов, обучающихся) к языкам культуры отражается в его индивидуальной полиязыковой культуре. Во-вторых, культурное самоопределение как ведущий критерий повышения эффективности системы образования проявляется в интеграции элементов полиязыкового образовательного пространства, в сформированности индивидуальной полиязыковой культуры (от созидающего, адаптивного до интегративного уровня), в продуктивном взаимодействии субъектов образовательного процесса. В-третьих, культурное самоопределение как важнейшее проявление национального самосознания, социальной идентичности обусловливает социальный выбор сфер приложения жизненных сил человека.
   Уровень сформированности полиязыковой культуры существенно влияет на развитие жизненных сил человека, обеспечивая возможности профессионального и социального самоопределения, адаптации, повышения творческого потенциала в процессе общения.
   При таком подходе человек как высшая самоценность находится в центре поликультурного образования, а выявленные критерии и показатели гуманизации полиязыкового образовательного пространства могут быть использованы при осуществлении мониторинга социально значимых образовательных практик, обусловливающих способность человека ориентироваться в полиязыковой ситуации, применять культурные способы освоения социокультурного пространства.
   Базовые компоненты предложенной теоретической модели определяют социально значимые образовательные практики, предполагая: 1) включение языков культуры в интегрированные педагогические ситуации; 2) исследование полиязыкового образовательного пространства в качестве «текста или совокупности текстов», создаваемых субъектами образовательного процесса индивидуально или коллективно; 3) самосовершенствование индивидуальной полиязыковой культуры в процессе творческого активного освоения культурных реалий и фактов; 4) актуализацию выразительных средств полиязыковой культуры в образовательной информации и в психолого-педагогических условиях развития жизненных сил человека как социального субъекта; 5) «языковую активность» (речевую, коммуникативную, социокультурную, компенсаторную) человека в ситуациях диалектично противоречивого полифоничного взаимодействия с другими.

Схема 1 Структура глобального информационно-коммуникативного пространства

Схема 2 Структура и функционирование полиязыкового пространства личности

Схема 3

Глава 4. Проект реализации теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства

§ 10. Гуманизация образования как способ воспроизводства полиязыковой культуры

   Гуманизация полиязыкового образовательного пространства, связанная напрямую с полиязыковой ситуацией и полиязычием, в условиях глобализации видится в том, чтобы через разнообразные социально значимые образовательные практики создавать условия для включения личности в пространство, наполненное событиями и проектами, имеющими ценностное значение.
   Полиязыковая культура, являясь смысловым центром и важным фактором гуманизации полиязыкового образовательного пространства, призвана выполнять следующие социально значимые задачи: в области культуры – овладение ценностями, национальными и общечеловеческими, ощущение личностью всемирной гармонии и себя как культурной личности; в плане экономической и правовой грамотности – совершенствование личностного адаптационного механизма через речевые и коммуникативные стратегии к изменяющимся условиям социальной среды.
   В свою очередь, полиязыковая культура как необходимая предпосылка для продуктивной деятельности по организации процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства – важнейший показатель, по которому можно судить об эффективности образовательной системы, об образованности, включающей не только обученность, но и воспитанность развивающейся личности. Последняя находит отражение в совокупности признаков – национальное самосознание, социальная идентификация и профессиональный выбор человека, – лежащих в основании максимального развития жизненных сил Человека как социального субъекта.
   В связи с тем что образование как самый важный социальный институт есть не что иное, как попытка присоединения субъектов образовательного процесса к одному из существующих «метаязыков учебного познания», организация эффективного культурного самоопределения личности не мыслится вне «событийного пространства».
   Это означает создание ситуаций самостоятельного выбора сферы приложения сил; непрерывного поиска языка самовыражения и самоопределения, последующей рефлексии, способствующей «подконтрольности» (защищенности) собственного бытия.
   В основании этого положения лежит идея творческого осмысления авторских посланий в процессе продуктивного общения, когда осуществляется приобщение социальных субъектов к деятельности по интерпретации и оценке авторской позиции, изложенной в разнообразных текстах (языковых произведениях). Именно в ходе глубокого эстетического и эмоционального их прочтения/восприятия и происходит интериоризация, т.е. глубокое внутреннее осознание, присвоение и освоение нравственных ценностей.
   Наряду с этим реальную значимость предложенных образовательных практик видим в том, чтобы помочь субъектам образовательного процесса стать более терпимыми к культурным различиям, так как всегда будут существовать вещи, которые не нравятся, и мы не сможем их принять, но понять их, осознать различия – необходимо.
   Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве – это своеобразный, чаще всего имеющий латентный, неуловимый виртуальный характер, продолжительный и не прекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность текста, заложенного в индивидуально-личностной полиязыковой культуре, «регулируется» в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы. Увидеть уникальность этих текстов, научить сохранять их прежде всего должен помочь учитель/педагог/преподаватель, сам владеющий яркой и выразительной полиязыковой культурой и умеющий ею пользоваться для продуктивного взаимодействия сучащимися.
   Сформулированные выше концептуальные основы реконструкции процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства через развитие жизненных сил Человека, организацию эффективного культурного самоопределения личности как социального субъекта составляют единство, систему социально значимых и гуманистически ориентированных условий, направленных на становление полиязыковой культуры личности и определяющих алгоритм педагогической деятельности в полиязыковом образовательном пространстве.
   При этом в качестве инструмента, позволяющего проводить педагогический мониторинг и импринтинг результатов преобразования процесса культурного самоопределения личности, может выступать само полиязыковое образовательное пространство, отражающее важные критерии эффективности гуманизации образовательных систем. Это следующие уровни:
   • интеграции языков (метаязыков) при обновлении структуры и содержания образования (внутрипредметный и межпредметный);
   • сформированности полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса (совокупность умений, используемых при решении проблемных задач поискового, творческого характера);
   • полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса (совокупность текстов, формирующих единое совместное языковое произведение).
   Ведущей стратегией развития образовательных систем при предложенном подходе становится культурное самоопределение личности с ценностной ориентацией (аксиологический подход), позволяющее корректно ориентироваться в современном глобальном информационном пространстве, осмысливать его как совокупность культурных достижений (концептов) человеческого общества, достойно общаться с представителями разных культур. Иными словами, личность должна получить представление о многообразии и самоценности различных культур, уметь ориентироваться в культурной среде современного общества, быть способной к участию в диалоге культур для решения нравственных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности. В свою очередь эффективное культурное самоопределение личности предполагает, что все компоненты образования и полиязыковой культуры личности должны быть взаимосвязаны.
   Так как сфера общественной жизни отражает все богатство реальной целостной деятельности человека, социальная среда и личность постоянно находятся во взаимодействии. Социальная среда воздействует на личность, внося изменения в поведение, мировоззрение человека, с одной стороны. С другой стороны, личность, действуя в социальной среде, вступая в отношения с другими личностями, через участие в деятельности различных общностей создает среду, придавая ей определенное социальное качество, детерминируемое в конечном итоге уровнем развития производительных сил и производственных отношений. Таким образом, можно констатировать факт наличия сложных механизмов, происходящих в социальной среде как таковой и оказывающих влияние на этот сложный процесс, в который включен сам человек через различные социальные институты – семью, школу, производство и т.д.
   Социальный аспект самореализации личности в условиях полиязычия связан с непосредственным участием человека в этом сложном процессе, так как участие в деятельности, как известно, – основа продуктивного взаимодействия личности с социальной средой.
   В связи с участием в этом процессе меняется сам человек, структура и направленность его деятельности (двигательные, гностические, социально-коммуникативные действия), поведения (вербальное и реальное). Содержание направленности деятельности и поведения, под которой понимаются социально обусловленные отношения личности и группы к действительности, также оказывает влияние на участие человека в социально значимой профессиональной деятельности. Активность человека в процессе взаимодействия с социальной средой и с другими людьми может быть направлена или на социальную среду, или на самого себя.
   Формирование системы потребностей, их удовлетворение составляют опыт личности, который актуализируется через восприятие, мышление, стереотипы, память, социальную ориентацию, ценности, социальную установку, мотивацию и принятие решения. Социально значимая деятельность человека, являясь способом существования общества, одновременно выступает и как решающее условие взаимодействия социальной среды и личности. А это означает, что взаимодействие людей в обществе – в том числе и духовно-нравственное через «языки культуры» – не может быть осмыслено и понято вне языковой деятельности в объективно существующем во времени полиязыковом образовательном пространстве. Языковая практика человека в условиях полиязыковой культуры, понимаемая в широком смысле, становится смысловым ядром гуманизации культурно-образовательной среды как процесса гармонизации в цепочке: общество → человек → образование.
   А потому все чаще школе, средней, высшей, нужны творчески мыслящие и работающие педагоги, которые достигают или уже достигли высокого уровня мастерства, совершенствуя свой социально-педагогический опыт в области гуманизации полиязыкового образовательного пространства. Их кредо – развивать творческую направленность обучающегося во всем: в труде, познании, обучении. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент их культурного самоопределения (национальное самосознание, социальная идентичность и профессионализм). Поиск средств обогащения полиязыковой культуры и эффективных языковых стратегий продуктивного взаимодействия с обучающимися постоянно находится в зоне особого внимания таких учителей, так как лишь сотрудничество ученика и учителя в процессе продуктивной коммуникации обеспечивает освоение смыслов образования.
   Иными словами, их внимание концентрируется на единстве социального и технолого-методологического материала, что предполагает:
   • гуманистически ориентированные интегрированные культурно-образовательные практики;
   • систему способов культурной ориентации в полиязыковой ситуации;
   • систему средств, обеспечивающих реальный языковой доступ к образованию и культуре, развитие позитивных «Я-концепий», позволяющих как самостоятельно, так и в составе «команды» принимать решения, адекватные содержанию социально значимой образовательной ситуации.
   Основной подход к преобразованию процесса культурного самоопределения в сложных условиях – погружение человека в социум через культуру, образование, творчество – реализуется в наиболее важных посылах, которые можно квалифицировать в качестве социально-психологических и организационно-педагогических, т.е. практико-ориентированных мер – рекомендаций по гуманизации («трансъязыковой аккультурации») российского полиязыкового образовательного пространства.
   Самореализация личности через сформированный опыт культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве – это динамическая система устойчивых чувств, привычек, знаний, умений, возникающих в процессе организованного обучения и воспитания, развития жизненных сил человека через образовательные системы, в основании которой лежат принципы эффективного культурного самоопределения.
   Формирование позитивного опыта и его реализация – это динамичный, никогда не прекращающийся социально-психологический процесс, состоящий из трех основных этапов: 1) превращения внешнего воздействия в факт сознания; 2) сохранения и аккумуляции превращенного внешнего воздействия в сознании; 3) трансформации опыта личности в действие, т.е. экстериоризации опыта.
   В рамках социально-философской модели эти этапы актуализируются через принципы эффективного культурного самоопределения, на которых построена система развивающих заданий (речь о них пойдет ниже). При этом развивающие задания, основанные на механизмах, характеристика которых представлена в следующем концепте, направлены на создание социально-психологических условий самореализации личности в полиязыковом образовательном пространстве.
   Мнемический механизм лежит в основе нашей памяти. Память не статична, она находится в постоянном движении и развитии, и поэтому ее надо рассматривать не как какой-то склад информации, а как установление связей, как постоянную переработку и систематизацию полученных нами впечатлений.
   Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта, одна из самых важных психических особенностей человека. Еще древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, которые покровительствовали всем известным в то время наукам и искусствам. И в современных научных трудах можно прочитать выражения «мнемическая направленность», «мнемическая задача», «мнемические действия», «мнемическая деятельность» – все это о памяти.
   Согласно закону, который Т. Рибо назвал законом регрессии, или обратным развитием памяти (закон Рибо), сначала забывается то, что усвоено недавно, потом забвение распространяется на то, что усваивалось прежде. В самом конце утрачиваются воспоминания детства. Опираясь на развитие зрительной, слуховой, эмоциональной и других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей. Именно ей принадлежит главная роль в усвоении знаний, в расширении или сужении индивидуального языкового тезауруса. Для того чтобы материал закреплялся в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов.
   Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном воздействии как бы заложена возможность повторения его в будущем, что требует большей готовности. В этом смысле консолидацию следов следует рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материала для осуществления жизненно важных целей. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, то осуществляем его по частям. При этом удерживаем в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный отработанный материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при чтении, списывании, при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными, объем этих кусков – так называемых оперативных единиц памяти – существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.
   Установлено, что при запоминании, сохранении и воспроизведении материала осуществляются различные операции по переработке его – такие как анализ, систематизация, обобщение, синтез. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение. При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст. Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемоническую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока (что бывает при использовании оперативной памяти), то именно к этому сроку начинает работать мнемический механизм. То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше по сравнению с тем, что составляет средства осуществления данной деятельности.
   Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно связать его с основной целью деятельности. Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала.
   Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще всего данное явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми.
   Говорить дальше о значении памяти в жизни человека излишне, но все-таки нельзя все успехи и неудачи человека, его победы и поражения, открытия и заблуждения приписывать одной памяти. Память невольно связывают с особым даром, который непосредственно от личности не зависит, как то не полностью совпадает с «я», например, как рост, физическая сила, цвет глаз или волос. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для сцепления с последующим. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Изучение закономерностей развития памяти в наши дни сделало ее узловой проблемой науки.
   Речемыслительный механизм лежит в основе интеллектуальной деятельности, позволяющей человеку адекватно отражать общие и существенные свойства предметов и процессов, а также отношения между предметами, закономерности изменения вещей и процессов материального мира, т.е. понимание, осмысление и воспроизведение.
   Речемыслительный механизм (интеллектуальный его аспект) позволяет предвидеть дальнейшее развитие процессов, находить способы воздействия на них, изменять их ход сообразно поставленным целям на основании познанных закономерностей, действующих в природе и обществе.
   Образование, которое является системным и систематическим процессом, оказывает решающее влияние на развитие языкового интеллекта, культурного самоопределения личности в целом. Внешним проявлением этого является речь школьника, связанная с мышлением.
   При рождении ребенок имеет языковой интеллект как потенциальную способность к познанию и самореализации. По мере роста и взаимодействия с окружающим миром человек развивается, развивается и его способность пользоваться языком для решения насущных задач бытия в процессе труда, познания, общения. При этом главным инструментом в выявлении уровня развития индивидуального языкового интеллекта является речь обучаемого, механизмы становления и возрастные особенности которой изучены и описаны многими отечественными учеными.
   Наблюдения за речью обучаемого, за использованием языковых концептов на уровне самых разных предметов свидетельствуют о том, что вместо творческого личностного высказывания налицо формальный процесс воспроизведения (проговаривания) заученного текста учебника или лекции учителя в тех же самых языковых концептах без понимания. Случаи «творческой речи» часто сводятся к поиску того «слова», которого ждет учитель.
   Движущей силой процесса языкового самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве является осмысление. С одной стороны, это понимание, ведущее к извлечению личностно значимой информации (смысла). С другой стороны – высказывание как процесс формирования и формулирования своей мысли (своего смысла). Таким образом, главный резерв в интеллектуальном и личностном росте школьника скрывается в умении учителя строить образовательный процесс как процесс решения мыслительно-речевых задач.
   При понимании мысль говорящего не передается слушающему. Последний, понимая слово, создает свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего. Думать при слове именно то, что думает другой, значило бы перестать быть самим собою.
   Понимание в смысле тождества мысли в говорящем и слушающем есть такая же иллюзия, как и та, в силу которой мы принимаем собственные ощущения за внешние предметы. Тем не менее наше слово действует на других. Оно устанавливает между замкнутыми в себе личностями связь, не уравнивая их содержания, а «настраивая их гармонически». В процессе понимания сказываются те же основные черты слова, что и в речи. Речь и понимание – суть лишь разные стороны одного и того же явления. Таким образом, рассмотрение процесса понимания служит новым подтверждением того, что язык мыслим только как средство (или, точнее, система средств), видоизменяющее создание мысли.
   Суть педагогических отношений личностей обучаемого и обучающего – не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности, несовместимости позиций, стремящихся к конвергенции. Следовательно, приоритетной позицией современного образования могут стать не собственно учебные дисциплины, а способы мышления и деятельности, определяющие процесс языкового самоопределения личности в полиязыковом пространстве. Дальнейшее развитие образования может быть связано с преодолением дифференциации знания и развитием интеграции различных способов освоения картин мира: гуманитарного, естественнонаучного, культурно-исторического в целом – в условиях событийного пространства.
   С двумя вышеобозначенными базовыми механизмами находится в тесной связи и взаимозависимости эмоционно-волевой (мышление всегда связано с постановкой определенных задач, выполнением определенной деятельности) и мотивационный механизмы. Стремления и чувства человека вызываются и поддерживаются определенной системой мотивов, также имеющих иерархическую структуру (внешние и внутренние, близкие и дальние, положительные и имеющие негативную окраску и т.д.).
   Для оптимальной организации образовательного процесса важно глубокое знание мотивов учения, а также умение правильно выявлять и разумно их направлять. По мнению И.А. Зимней, «мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [137, с. 252]. Под мотивацией будем понимать систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность в случае положительной установки обучающихся на более глубокое изучение предмета, его совершенствование и стремление развивать потребность в познании и общении. Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного академического года отношение обучаемых к различным видам деятельности может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Помимо этого, для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) и внутренними мотивами.
   Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узкосоциальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, зависят от содержания учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). При этом ключевыми и решающими параметрами считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у обучающихся положительную мотивацию. В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением педагогической стратегии.
   Перед обучающим возникает целый ряд задач, основные из них заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, ситуаций успеха, что, в свою очередь, обеспечивает повышение эффективности обучения, иначе говоря организацию общения как между преподавателем и учащимися, так и между самими учащимися.
   Поскольку мотивация – явление многогранное, то содержание обучения должно включать в себя целый комплекс средств ее поддержания. В первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает коммуникативную мотивацию.
   В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию и самопознанию, а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности.
   В процессе учебной деятельности начинают действовать и частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения общению.
   «Внутреннее условие» [195], психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, активизируют языковой интеллект, приводят к желанию больше узнать, понять и научиться мыслить. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, создаются положительные установки. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним источником энергии.
   При коммуникативном подходе учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета перечисленных факторов речевые действия обучающихся отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. теряется источник, питающий речемыслительную деятельность.
   Именно учет индивидуальной языковой составляющей человека, ее полиязыкой культуры (контекст деятельности; личный опыт; сфера желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственная сфера; мировоззрение; статус ученика в группе) приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, т.е. обеспечивает инициативное участие субъектов образовательного процесса в учебном или реальном общении, побуждая их к познанию, общению, самообразованию.
   Рефлексия и самоконтроль являются условием адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности, он оказывается включенным в протекание отдельных психических процессов, таких как ощущения, представления, мышление, память, речь, внимание, являясь компонентом всех видов деятельности. Самоконтроль невозможен без наличия того, что контролируется, и наличия эталона; кроме того, в его состав входят каналы прямой и обратной связи.
   В свое время выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев заметил, что «адекватное психическое отражение человеком своего внутреннего мира и окружающей реальности возможно только при обязательном участии проверки и коррекции отражения в процессе его формирования» [195, с. 154].
   Современный учитель владеет новейшими приемами и методами обучения своему предмету, но порой забывает о том, что важнее привить ученику умение самому контролировать себя. Правила можно забыть, навыки – потерять, а вот умение себя контролировать остается на всю жизнь.
   Движущей силой познавательной деятельности учащихся являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых для решения новых учебных задач знаний и опыта познавательной деятельности и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.
   Конкретное выражение этого противоречия мы находим в содержательной (знания), мотивационной (интересы, потребности, стремления) и операциональной (способы познания) сторонах обучения.
   В системе приемов, направленных на развитие познавательной деятельности, можно выделить приемы специальные (в рамках конкретного учебного предмета) и общие (обобщенные умения).
   В ряде исследований обобщенные умения подразделяются на умения выполнять логические мыслительные операции (анализ, синтез, классификация и т. д.) и навыки рационального учебного труда. К этим навыкам относят следующую группу умений: планировать и организовывать свою учебную деятельность, уяснить учебную задачу и подготовиться к ее решению, пользоваться книгой и другими источниками знаний, оформлять результаты работы с различными источниками знаний, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать ее.
   Такое разделение умений интеллектуального характера можно считать правомерным (хотя и условным) исходя из необходимости повышения эффективности управления учебным процессом.
   Умение, объективированное с помощью соответствующего приема, позволяет видеть не только результат действия, но и процесс его протекания, так как описать прием или способ – значит описать структуру деятельности.
   Особую значимость в процессе обучения приобретают приемы высокой степени обобщенности, так как усвоение наиболее общей системы действий обеспечивает перенос приема на широкий круг новых задач.
   Обучение приемам умственной деятельности наряду с формированием систематизированных знаний, умений и навыков должно входить неотъемлемой частью в организацию развивающего обучения и быть не самоцелью, а условием постепенного перевода учащихся на более высокие уровни развития познавательной деятельности.
   Целенаправленно формируя приемы познавательной деятельности, ведущие к самостоятельности и повышению активности мышления учащихся, следует развивать такие его (мышления) качества, как глубина и широта, быстрота, обстоятельность, систематичность, последовательность, критичность и самокритичность, гибкость, без чего невозможны правильная оценка сложившихся жизненных ситуаций, поиск нового варианта решения того или иного вопроса, умение вовремя отказаться от того, что не оправдало себя. Направленность обучения на формирование указанных качеств позволяет одновременно совершенствовать внимание, память, воображение.
   Широкое и устойчивое проявление сформированных интеллектуальных умений при решении учебных задач различной трудности и сложности позволяет учащимся правильно оценивать приобретаемые знания, осуществлять поиск новых вариантов решений, давать адекватную оценку своим действиям, критически подходить к собственной познавательной деятельности.
   Задача педагога состоит в том, чтобы научить учащегося сравнивать свой полученный результат с эталоном, принимать решение о последующей стратегии самоуправления или саморегуляции, если его результат не равен эталону или сильно от него отличается. Современный студент должен уметь провести и предварительный самоконтроль до начала выполнения определенного действия, и текущий (оценить свои промежуточные результаты), и результат, сделать выводы о достижении поставленной перед ним цели. Постепенно самоконтроль из произвольного должен переходить в непроизвольный. В процессе обучения эталоны, которые показывают ребенку учителя и родители, интериоризируются, присваиваются и становятся неотъемлемым компонентом психической саморегуляции выполняемой им деятельности, тем самым позволяя учащимся переходить на самостоятельный самоконтроль своих действий.
   Формирование механизмов самоконтроля происходит снизу вверх – от самоконтроля на нижнем, операционном уровне к самоконтролю на более высоких уровнях деятельности (самостоятельная проверка отдельных операций, совокупности операций, деятельности в целом). Запускающим фактором самоконтроля является мотивация.
   Последняя влияет на становление самоконтроля у обучающегося, так как мотивация и самоконтроль взаимовлияют друг на друга: чем выше мотивация к познавательной деятельности, тем быстрее и лучше идет становление процессов самоконтроля; чем лучше учащиеся овладели методом самоконтроля, тем выше у них потребность в изучении того или иного предмета и в целом в познавательной деятельности.
   Очевидно позитивное влияние развития самоконтроля учащихся на операциональную сторону их познавательной деятельности, так как система самоконтроля в процессе ее формирования начинает пронизывать все присущие человеку психические явления. Самоконтроль выступает как свойство личности, регулирующее процессы общения и поведения человека в обществе, как одно из важных проявлений самосознания. Для выбора наилучшей стратегии при решении определенной познавательной задачи ученик обращается к сравнительному анализу возможных стратегий поведения. С помощью механизма самоконтроля он проверяет, насколько каждая из стратегий может быть адекватной для решения стоящей перед ним задачи.
   Выбрав самую адекватную стратегию и решив данную познавательную задачу, ученик тем самым обогащает содержательную сторону своей познавательной деятельности, успешно накапливает знания, формирует (конечно, с помощью учителя) навыки и развивает определенные умения. Постепенно у учащихся растет понимание значения самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества их учебной деятельности, происходит объединение рабочих действий и самоконтроля, который начинает входить в учебную деятельность в качестве ее неотъемлемой составной части.
   Механизм саморегуляции вербального и невербального поведения осуществляется по следующим этапам: по конкретному образцу (на репродуктивном этапе познавательной деятельности учащихся), по представлению о нем (на частично поисковом этапе познавательной деятельности), на основании обобщенного представления образцов (на творческом этапе познавательной деятельности учащихся).
   Формирование внутренней программы самоконтроля должно осуществляться при постоянном внешнем контроле со стороны учителя, особенно вначале, когда у ученика еще не сформирован эталон правильного выполнения действий. Чем быстрее учитель научит своего ученика, как надо контролировать себя, тем легче для учащегося окажется освоение этого пространства. Параллельно с обучением самоконтролю должен происходить последовательный регулярный контроль сформированности навыков и умений учащихся, контроль овладения самоконтролем. Таким образом, обновление содержания образования должно сформировать единую систему требований к уровню владения «языками» образовательного пространства школы, сохраняя и развивая автономный языковой модуль личности, ее полиязыковую культуру, нацеливая на постоянное культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве.
   Самореализация, максимальное развитие жизненных сил человека как результат гуманизации полиязыкового образовательного пространства в условиях преобразования процесса культурного самоопределения субъектов образовательного процесса зависит от способа, позволяющего интегрировать «языки» в образовательном пространстве. Полифоничность образовательного пространства, выразительность и одновременно полифоничность индивидуальной полиязыковой культуры человека позволяет реализовывать ее наиболее значимые для образовательного процесса функции. Индивидуальная полиязыковая культура как совокупность культурных концептов и языковых стратегий человека проявляется в процессе установления связей и отношений с другими в соответствии с нормами вербального и невербального поведения, а также с наработанным опытом общения в социокультурных пространствах, освоенных личностью.
   К функциям полиязыковой культуры относятся интегративная, стабилизирующая и развивающая.
   Интегративная функция является ведущей, так как именно благодаря ей дается имя конкретному сегменту социокультурного пространства, происходит «созидание», расширение языкового тезауруса и на его основе смыслового поля развивающейся личности.
   Стабилизирующая функция проявляется, когда имеет место поиск адекватных стратегий и стратегем в процессе взаимодействия полиязыковых концептосфер, в процессе создания индивидуальных языковых произведений как совокупности текстов (на базе и в рамках разнообразных элементов полиязыкового пространства, а также собственного индивидуального жизненного познавательного и профессионального опыта). Благодаря этим двум функциям формируется поисковое поле разнообразной по содержанию, характеру и направленности выполняемых видов деятельности участников образовательного процесса.
   Развивающая функция реализуется в том случае, если найдены адекватные выразительные средства (вербальные, индексальные и иконические, предметные, графические или буквенные модели) для создания совместного языкового произведения (текста, контекста и подтекста) творческого сотрудничества, диалога и полилога непосредственных участников в процессе решения разнообразных учебных задач проблемного характера. Данная функция способствует амплификации (расширению) креативно-проектного поля деятельности субъектов образовательного процесса, формированию умения переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
   В этом процессе учитель выступает в качестве консультанта, сотворца, своих учеников, для которых образовательные ситуации становятся важными и необходимыми социально значимыми событиями для последующего стабильного освоения постоянно меняющегося информационного континуума и для продуктивного общения.
   Система функционирования полиязыкового образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры должна «работать» на нескольких взаимосвязанных между собой уровнях – от содержания занятий до технологического процесса; от организации работы самого педагога, его «рабочего стола» до организации профессионально-педагогического самообразования и самосовершенствования в целом; от самостоятельной работы на занятии до активного, деятельного участия в работе научно-практической конференции, олимпиады, конкурса; от взаимоотношений с одним учеником до целого школьного или внешкольного коллектива (учащихся, учителей, родителей, семей), обеспечивая актуализацию ведущих детерминант гуманизации полиязыкового образовательного пространства – духовно-нравственный, социальный и технологический аспекты.
   К основным принципам эффективного освоения и воспроизводства полиязыковой культуры в условиях социально значимых образовательных практик следует отнести:
   1) создание реальных возможностей и перспектив для проявления национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора;
   2) расширение перспектив для самосовершенствования человека через показ значимости индивидуальной полиязыковой культуры в развитии способности к «личностной включенности» в процесс ценностного познания действительности, познания другого человека и самопознания, для формирования «чувства» личной защищенности своей «языковой территории» (воспитательный аспект);
   3) целенаправленное включение непосредственных участников образовательного процесса в культурные социально значимые практики (развивающий аспект);
   4) актуализацию полифункционального подхода к формированию индивидуальной полиязыковой культуры личности через ее наиболее значимые уровни, содержательно представленные в работе, – созидающий, адаптивный (поисково-корригирующий) и интегративный (креативно-коммуникативный), обеспечивая профессионально-технологический аспект гуманизации полиязыкового образовательного пространства.
   При этом педагог, выступая как индивидуальный субъект социально значимых образовательных практик, одновременно является общественным субъектом – носителем общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога-профессионала всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) составляющие. Причем вторая включает также два плана: общекультурные, социально-психологические и предметно-профессиональные знания. Это означает, что, во-первых, педагог понимает необходимость формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является полиязыковой; во-вторых, педагог целенаправленно культивирует принципы поликультурного образования, его гуманистическую компоненту; в-третьих, педагог осуществляет целостный подход к формированию полиязыковой культуры обучающегося, создавая необходимые условия для реального языкового доступа к образованию, так как все компоненты общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны, взаимообусловлены.
   В результате проведенного исследования определены:
   • комплекс необходимых социальных условий и организационно-педагогических стратегий, с помощью которых педагоги-гуманитарии (в первую очередь, преподаватели родного и неродных (иностранных) языков) могут выступать инициаторами гуманизации полиязыкового образовательного пространства;
   • механизм сохранения своеобразия и автономности полиязыковой культуры субъектов образовательного процесса;
   • пути и формы самореализации, позволяющие рассматривать полиязыковое образовательное пространство как пространство возможностей и перспектив для развития жизненных сил человека как социального субъекта.
   Подводя итоги, необходимо отметить, что при предложенном подходе в рамках поставленной социальной и научной проблемы праксеологический/человеческий компонент гуманизации полиязыкового образовательного пространства рассматривается как процесс социальной, психологической и педагогической поддержки человека в ситуациях реальной социокультурной практики.
   Становление индивидуальной полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека включает организацию взаимодействия между педагогическими влияниями и собственными активными усилиями обучающегося, направленными на освоение культурных ценностей и достижений в условиях социально значимых образовательных практик.
   Наиболее перспективными технологиями культурного самоопределения (как важнейшее проявление национального самосознания, социальной идентичности и социального выбора человека в гармонии с освоением достижений национальной и мировой культуры) являются технологии открытых систем интенсивного образования, основанные на раскрытии педагогического потенциала учебных коллективов. Сложная многоуровневая система внутренних механизмов, с помощью которых происходит воспроизводство полиязыковой культуры, накопление и осмысление позитивного опыта взаимодействия с другими, т.е. самореализация субъектов образовательного процесса, обеспечивает устойчивую связь между внешним и внутренним миром человека как социального субъекта.
   Итак, в результате проведенного анализа представлен социальный механизм функционирования полиязыковой культуры через ее основные функции – интегративную, стабилизирующую и развивающую, содержание которых раскрывается и уточняется в процессе разработки и апробации психолого-педагогических средств воспроизводства полиязыковой культуры.
   В связи с этим считаем необходимым проведение специальной «отработки» этих средств через интеграцию субъектов образовательного процесса в выделенные ранее социально значимые образовательные практики.
   Реформирование России невозможно без обновления российской образовательной системы как неотъемлемой сферы полиязыкового по содержанию и диалектично противоречивого взаимодействия социальных субъектов социокультурного пространства. Актуальность избранной темы исследования в свете философской рефлексии определяется социальным заказом современного развития общества и отечественной образовательной системы, степенью изученности и новыми, в том числе социально-культурными подходами, нашедшими отражение в современной научной жизни России и мирового сообщества.
   Всестороннее изучение феномена гуманизации российского полиязыкового образовательного пространства позволило рассмотреть его как комплексное явление, требующее уточнения и генерации таких его составляющих, как «социально-философская модель гуманизации», «полиязыковая культура», «полиязыковое образовательное пространство», «культурное самоопределение субъектов образовательного процесса»:
   • социально-философская модель гуманизации рассматривается как система, включающая способ созидательной продуктивной деятельности социальных субъектов по обеспечению социально-экономических и психолого-педагогических условий для воспроизводства национальных и общечеловеческих ценностей; уровень ее развития; соотнесенность ее с принципами гуманизма; совокупность результатов деятельности субъектов образовательного процесса по освоению и сохранению ценностей национальной и мировой культуры;
   • полиязыковая культура рассматривается как совокупность взаимодействующих составляющих – способ сохранения культуры в знаково-символических средствах – в языках разнообразных культур; базовые функции; уровни ее развития – языки культуры как вербальные и невербальные знакоформы отражения психической деятельности человека как социального субъекта; способы воспроизводства языков культуры в культурных реалиях и фактах;
   • полиязыковое образовательное пространство понимается как такая целостность, одним из ключевых аспектов которой является полиязыковой аспект; пространство языков культуры, культурных реалий и фактов, языковых личностей как субъектных центров, находящихся во взаимодействии, задает сквозную целостность на уровне общего и профессионального образования, определяя диалектику становления и развития полиязыкового образовательного пространства;
   • культурное самоопределение субъектов образовательного процесса рассматривается как культура личностного самоопределения, находящая проявление в национальном самосознании, социальной идентичности и социальном выборе человека через специальные знаковые средства – языки культуры, помогающие осваивать общечеловеческие и национальные ценности в целях осознания смысла человеческого существования и самореализации.
   Гуманизация полиязыкового образовательного пространства с позиций социально-философского анализа представляет собой непрерывный, динамичный процесс воплощения принципов гуманизма в содержании, формах и методах образования, а также возрастающего влияния образования на гуманизацию всего общества.
   Осознание гуманизма как принципиального основания социокультурных практик человечества, которые присутствуют в системе ценностных модусов человека, позволило рассматривать гуманизацию российского полиязыкового образовательного пространства в качестве эффективного способа системного становления культурно-образовательной среды, обеспечивающего воспроизводство полиязыковой культуры и гармонизацию отношений общество – человек – образование. Одновременно в гуманизации видится необходимое условие роста влияния полиязыковой культуры на человеческую деятельность в целом и каждой личности в отдельности.
   Полиязыковая культура как смысловой центр гуманизации российского образовательного пространства, становясь реальным фактором интеграции человека в систему национальных и межкультурных социальных практик, выступает при предложенном подходе важным средством перехода ценностей в деятельность – ценностные ориентации, которые определяют способность социального субъекта к культурному самоопределению.
   Под полиязыковой культурой личности понимается необходимый для установления эффективной коммуникации уровень владения вербальными и невербальными средствами самовыражения в процессе социального и профессионального взаимодействия социальных субъектов. При этом богатство полиязыковой культуры человека определяется не только богатством языка, языковой деятельности, языковой практики в целом (словарный запас и грамматические возможности родного и неродных языков), но и богатством концептуального мира, концептуальной сферы его носителя – человека как социально ориентированного субъекта.
   Критериями эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства и ее сущностными признаками являются:
   • устойчивое развитие и функционирование поликультурного (полиязыкового) образования, соотнесенного с принципами гуманизма;
   • преобразование процесса формирования способности и открытости человека для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов, позитивному восприятию незнакомых феноменов окружающего мира, толерантностью на основе взаимодействия культур и языков;
   • приобщение субъектов образовательного процесса к языкам культуры с выходом на индивидуальные выразительные средства и форму самовыражения, в основе которого культура личного самоопределения, обеспечивающая «языковой канал» личности к поликультурному окружающему миру и одновременно к проявлению национального самосознания, социальной идентификации, социального и профессионального выбора;
   • эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в целях реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на самореализацию личности в социальной практике.
   Гуманизация полиязыкового образовательного пространства как способ воспроизводства полиязыковой культуры в процессе развития жизненных сил человека через образование предполагает:
   1) включение разнообразных языков культуры в содержание образования в условиях системы интегрированных (искусственных и естественных) образовательных ситуаций, целевая установка которых – систематическое формирование индивидуального тезауруса в процессе освоения разнообразных культурных реалий и фактов, представленных в различных образовательных областях;
   2) обеспечение функционирования поликультурного образования на уровне интеграции двух и более языков культуры в ситуациях, в основе которых целевая установка на расширение индивидуального тезауруса, развития интеллекта и языкового статуса в процессе целесообразно организованного социально значимого общения;
   3) отражение языков культуры в содержании разнообразной деятельности, в процессе создания единого образовательного пространства выполняемой непосредственными его участниками;
   4) потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме (в текстах, устных и письменных);
   5) отражение языков культуры в учебной информации, в полиязыковой культуре учащихся и педагогов, в образе того результата, который зафиксирован в тексте программно-методического обеспечения и педагогического общения;
   6) единство содержательной и процессуальной сторон деятельности, соответствие содержания поликультурного образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития полиязыковой культуры личности;
   7) обеспечение педагогами устойчивого социально-психологического развития и функционирования поликультурного образования, соотнесенного с принципами гуманизма.
   Культурное самоопределение личности отражается в образе того результата, который может быть зафиксирован в индивидуальной полиязыковой культуре, включающей мировоззренческую (национальное самосознание), социокультурную (социальная идентичность и социальный выбор) и профессиональную компетенции, проявляющиеся в языковой коммуникации (в индивидуальном тезаурусе, интеллекте и языковом статусе) человека как социального субъекта.
   К показателям культурного самоопределения человека относятся:
   • избирательность, направленная на совершенствование продуктивной деятельности в ее содержательном, процессуальном и мотивационном аспектах;
   • креативность, предполагающая совершенствование языковой деятельности в целом;
   • коммуникативная компетенция как неотъемлемая часть социокультурной практики человека;
   • рефлексия через свободную, самостоятельно избираемую сферу самореализации.
   К ведущим проявлениям перечисленных показателей следует отнести:
   • способность как совокупность умений субъектов образовательного процесса осваивать различные языки культуры через образование, позволяющая более эффективно расширять и совершенствовать возможности человека за счет различного видения одной и той же вещи, проблемы, а также различных способов мышления;
   • повышение уровня общей культуры (моральной, научной, эстетической, политической и в целом мировоззренческой стороны) человека одновременно с требованиями к уровню полиязыковой культуры, предусматривающей владение системой ценностей собственного народа, а также понимание культурных реалий и фактов других народов.
   Положив в основу методологии исследования системный подход к рассмотрению принципов гуманизма – единство и многообразие мира, целостность и интегративность, поликультурность, полиментальность и полилингвистичность, в работе осуществлено концептуальное решение поставленной научной проблемы в соответствии с мировоззренческими, ценностными, когнитивно-методологическими и социально-практическими аспектами изучения феномена полиязыковой культуры как важного фактора гуманизации отечественного образования и одновременно условия социального формирования, т.е. жизненного самоопределения и самореализации человека как социального субъекта. Гуманизация российского полиязыкового образовательного пространства как способ системного становления культурно-образовательной среды, обеспечивающий воспроизводство полиязыковой культуры через содержание полиязыкового пространства системы образования, при предложенном подходе рассматривается как специально организованная социально значимая практика по осуществлению реального «языкового доступа» непосредственных участников образовательного процесса к поликультурному окружающему миру и образованию через использование специальных знаковых средств. Формирование диалоговых способов общения, основанных на уважении многообразных культур и традиций разных людей как представителей национальной культуры, народов и народностей через языки культуры, – реальный путь гуманизации полиязыкового образовательного пространства, так как позволяет создавать условия для максимального развития жизненных сил человека – от диалога с собственным «Я», со своим разумом до диалога как процесса взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций носителей иных точек зрения и убеждений, как процесса уважительного и терпимого отношения к ним. Активное приобщение субъектов образовательного процесса к смыслам полиязыкового образовательного пространства осуществляется посредством стимулирующего влияния стабилизирующего контроля со стороны всех тех, кто призван способствовать эффективному социальному формированию, а, следовательно, воспроизводству гуманистических стереотипов различных цивилизаций (трудолюбия, стремления к новизне, рационализма), т.е. педагогами (учителями средних школ, преподавателями колледжей и вузов, курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов). Для повышения конкурентоспособности национальной образовательной системы в мировом сообществе необходимы человеческие ресурсы (педагогические кадры), способные воспринять позитивный ценностный потенциал полиязыковой культуры и реализовать его во благо отечественного образования, культивируя в полном объеме принципы гуманной педагогики прошлого и настоящего в условиях открытого социокультурного пространства России. Современные российские педагогические кадры, сохранившие в целом интенции для осуществления социально-психологической и педагогической поддержки российской образовательной системы в условиях полиязыковой ситуации, нуждаются сами в специальной подготовке и переподготовке. Непрерывное образование и самообразование педагогических кадров, в основу которого положены принципы интегративности, поликультурности и языкового плюрализма, – это тот социальный институт, который реально может обеспечить положительное развитие национальной образовательной системы России.
   Предложенный стратегический подход к преобразованию процесса гуманизации полиязыкового образовательного пространства актуализирует проблему изоморфизма (о которой еще говорил Л. Виттгенштейн) [73], позволяя выйти за пределы формального, словесного обучения и воспитания и требуя существенных изменений в образовательном процессе. Причем развитие отечественной системы образования, культивирование и совершенствование его качественных свойств – это стратегическая и тактическая задача современного российского государства и всего общества. Универсальность и фундаментальность личностных знаний, престижность и востребованность личностно присвоенных, а потому всегда значимых знаний, эмоционально-положительный опыт молодежи – отличительные характеристики качественного гуманитарного образования, в основании которого должны быть здоровьесберегающие технологии и методики. Иными словами, образование как важный социальный институт и одновременно как приоритетная составляющая высокой культуры той или иной страны и нации в целом призвано нейтрализовать явления дегуманизации в обществе, способствовать оздоровлению человеческих ресурсов.

§ 11. Образование как проблемный феномен социокультурной практики современности

   Наука, в свою очередь, призвана сформулировать такие законы жизнедеятельности человека, которые бы помогли конкретному человеку достойно жить, быть духовно и физически здоровым. Как известно, законы состоят из набора определений, касающихся значимых событий. Эти законы ориентированы на внешние референты – элементы технической структуры, характерные для вышеобозначенной эпохи. Они не созданы, не развиты, не постулированы ни одним человеком или группой людей. Каждая теория начинается как личное мнение и постепенно приобретает сторонников. Научные «законы» не метатеории, они не универсальны, а приписывают абсолютизированному личному опыту качества универсальности. Законы великого многообразия должны отвечать следующим параметрам:
   • быть целостными, так как они описывают исключительно сложные процессы,
   • соответствовать мотивациям большинства людей,
   • содержать эмпирические определения,
   • быть способными к прогнозированию и расширять совокупное знание.
   Рассматривая некоторые законы современной эпохи, в которой нам придется жить, работать, учиться, надеемся на то, что их знание, возможно, поможет более осознанно подходить к разработке и внедрению здоровье-сберегающих технологий и методик [57г].
   1. «Закон бумеранга». Данный закон включен во все остальные законы, он описывает энантиодромию. Нет правил без исключений. Истина, всеми признанная ложь, ложь – еще непризнанная истина. «Чаша Святого Грааля. Это энантиодромия. Цикл, замыкающийся на самое себя. Когда он проходит через свое начало, начинается спираль. Со временем все меняется. Друзья становятся врагами, а зло – благодеянием. Святой Грааль, который вы видите, есть символ чистоты, святости и небесного величия. Но откуда он взялся? Святой Грааль был послан свыше Мелхиседеку и предназначен Мессии. Но где Мелхиседек взял Святой Грааль? Он вырезал его из громадного изумруда, найденного им в пустыне. Этот изумруд выпал из короны Самиэля, Ангела Тьмы, когда тот был сброшен с небес. И этот Грааль – от света до тьмы и опять от света до тьмы, и дальше, никто не знает куда. Да и кто знает, какова вообще суть Святого Грааля? Энантиодромия» [127а].
   «Закон бумеранга» – частное производное вселенского «закона незнания» [57а]. Энантиодромия в образовании означает ущербность любой негибкой доктрины, таланта и способности, данной от природы людям, блестящие школьники превращаются в студентов-посредственностей. Никогда нельзя знать, что получится в процессе обучения. Логический алогизм. Бог – создатель, природа – дирижер. Графически энантиодромия представлена в аббревиатуре «и».
   2. «Закон эквивалента» или «закон экономии». Он исключительно важен для всех сфер жизни. Энтропия постоянно возрастает, разрушить гораздо легче, чем построить, поэтому энергия постоянно должна накапливаться. Точно так же должны накапливаться знания. Не все факты становятся достижением науки, не вся наука есть знание. Теоретические двусмысленности в образовании не соответствуют конкретным задачам жизни. Больше фактов – больше власти над окружающей средой, понимание дает контроль. Чем больше известно об объекте, тем проще осуществлять над ним контроль. Знание – это власть, но эту власть необходимо применять очень осторожно. Знания должны постоянно накапливаться. Необходимо определить свой эквивалент знания каждому отдельно взятому ученику. Знания, особенно теоретические, не всегда сила; факты – это действительно сила. В обучении факты необходимо значимо дозировать, не надо делать из проблемы проблему. Чем эффективнее усвоена минимальная информация, тем более эффективно развивается способность решать проблемы, возрастает гибкость мышления и способность к выживанию в сложной внешней среде. Поскольку число генов избыточно, способности усваивать новые факты феноменально велики. Говорят, что «необходимость – мать всех изобретений». Несомненно, идея создания колеса и блока зародилась в пытливом уме трудолюбивых граждан под влиянием необходимости. Однако если окинуть взглядом историю человечества в целом, то можно добавить, что «досуг – отец культурного развития». «Творческий гений человека расцветает только тогда, когда его сознание освобождается от беспокойного груза повседневных забот, и он может позволить себе размышлять о вещах, казалось бы совершенно бесполезных» [234а]. Факты должны превышать теоретические выкладки в сотни раз, иначе обучение неинтересно и бесполезно.
   3. «Закон объективизации». Он основан на том, что 85 % высказываний не верны и не соответствуют требованию ситуации. Память большей частью – коллекция кем-то ранее упорядоченных схем. Новые факты ассоциируются с прежними схемами. Человек страшится изменить навязанные извне схемы, которые он воспринимает если не как «Личность», то как «Идеологию». Успешные люди адаптируют свои схемы поведения и ассоциаций к потокам фактов. «Но ни один рекорд не вечен. Всегда найдется кто-то крупнее, быстрее и ловчее» [160а]. Важнее знать, чем применять готовые или подобранные кластеры фактов. Никогда нельзя терять интроспекцию; научить кого-то самонаблюдению и контролю – значит достичь того редкого состояния равновесия, когда эгоистические притязания личности и ограничения, привносимые в личную жизнь обществом, совпадают. Содержимое разума должно постоянно реорганизовываться и переключаться на решение новых задач. Неадаптивное, консервативное сознание не может объективизироваться и теряет способность к обучению. Самообразование в конечном счете – самая эффективная система обучения. Для учителя важно знать, «кто» хочет знать. На ментальном уровне объективизация значимо идентифицирует личность в реальном мире. Она отчасти подобна регрессивному гипнозу и самовнушаемой психологической прогрессии. Не всякая психика может выдержать подобное напряжение, люди большей частью предпочитают повторять идентичные ошибки и скорее коллекционировать настроение, чем формировать характер. Последнее означает вовсе не «расширение сознания», а скорее ограничение железной иерархией силы воли в хаосе полуживотных страстей.

     Твоя жизнь будет тяжелой.
     Без наград, без сожаления и без жалости
     Пусть лежит перед тобой.
     И только тебе решать,
     Делать ли то, что не можешь не делать.
     Твоя жизнь будет тяжелой,
     Но ты выяснишь,
     Кто ты есть [44а].

   4. «Закон разделения» («рассеивания», «раздробления»). В концентрированном виде этот закон представлен в гексаграмме № 59 древнекитайской мантической «Книги перемен». Категоризация начинается с собирания в группы, но в условиях энтропии любую проблему возможно решить, лишь выделив приемлемое количество подпроблем. Если мы углубляем свое понимание вещи (проблемы), не обязательно вникать в суть происходящего; по фрагментам легко составить представление о целом. Поэтому каждый делает свое дело. Важно средство реализации, а не способ выполнения. Если некто, пользуясь обрывочной информацией, начнет лезть в чужие дела, никто от этого не выиграет. Только «раздробив» проблему на фрагменты, можно найти нетрадиционное решение. «Закон разделения» можно назвать и «законом неравенства». Идеальная точность существует лишь в теории, из двух фрагментов один всегда меньше другого. Поэтому «Свобода», «Права человека» – социальные костыли независимости. «Все эти бесконечные сериалы об одиноких, благородных мстителях – лишь адская зависть обывателя к преступнику; поистине адская, в буквальном смысле слова сатанинская тоска законопослушного общества от осознания того факта, что непорядочный человек не связан законом, а порядочный человек связан им, что непорядочный человек всегда более свободен, нежели порядочный. И как тогда любить свободу, зачем тогда бороться за нее, если свобода нарушать закон предоставляется лишь в преступных целях, а нарушение закона в целях благих – с точки зрения закона, не более чем очередное преступление?» [214а]. В Средние века подобные взгляды носили название «теории двойственной истины». Никогда не надо забывать, что жизнь – индивидуальная ментальная схема под названием «жизнь». Мало кто действительно живет, подавляющее количество людей коллекционируют настроение. «Раздробление» обязательно включает в себя некую скрытую тайную интеллектуальную деятельность. Комментарий к 4-й черте гексаграммы «Хуань» («Раздробление») гласит: «Он расторгает обязательства со своей группой. Превосходные успехи. Разбрасывание оборачивается накоплением. Это то, о чем обычный человек даже не догадывается». Это версия «Правил истинной лжи». Для понимания или действия можно нарушить известные ограничения и табу, но остаться «верным себе», так как это «работает». Это парадокс, но в этом – понятие «истины». Истинно то, что работает, объективизация в конечном счете скоррелирует любое (внешне) ошибочное действие.
   5. «Закон синхронизации». События, случившиеся одновременно, более чем просто совпадение. Наложение даже очень слабых приведет к значимым совпадениям, нужно лишь время и во всей системе частоты всех колебаний либо становятся кратными, либо переходят в резонансные фазы. В частности, Солнце и все планеты находятся в резонансных частотах. В 1937 году Ян и Теллер доказали очень важную теорему: «Вырожденное электронное состояние всякой нелинейной молекулярной системы является неустойчивым, вследствие чего такая система подвергается некоторому искажению, поднимающему ее симметрию и снижающему вырождение». При неупорядоченных нелинейных движениях происходят скачки и удвоение движений (бифуркация), затем начинается самоорганизация. В очень и очень сложных системах (мозг, Вселенная) уже непросто выяснить, возможно решение или невозможно, так как синхронно появляются (или исчезают) новые варианты решений и их альтернативы.
   Мир Ньютона прост и упорядочен, он основан на тщательных наблюдениях древних греков, считавших мир разумным, логичным, но это была глубоко ошибочная идея. «Для служебного пользования» И. Ньютон вместе с Н. д’Юилье в 1689 году нашел «корреспонденцию» между музыкой и архитектурой. Затем Ньютон установил наличие «корреспонденций» во всей природе и духовной жизни, для чего и написал комментарии к «Апокалипсису» и очень интересный труд по гностическим ересям.
   Дж. Томсон (Нобелевский лауреат, 1906 год) писал: «В физике теория есть политика, а не незыблемое утверждение». Грегори Бейтсон и Мери К. Бейтсон в «Шагах к экологии мышления» и «Страхе ангелов» отмечают древние мистические корни учения о «корреспонденциях», «синхронизме». Дж. Босло в «Повелителях Времени» предположил, что люди не настолько проницательны и даже разумны, зато очень надменны и амбициозны. Именно это противоречие (см. «закон разделения») дает возможность сознанию абстрагироваться и вновь создавать двойственность между координатором микровселенной (умвельт) и реальным (недвойственным) миром. Неопределенность и изменчивость присущи Вселенной; момент «сейчас» есть функция вероятности того, как конкретный мозг поведет себя в конкретный момент времени, когда решение принято, все уже изменилось, ведь будущее многовариантно. «Правило сомнения» и есть «правило неопределенности». Наблюдение разбито на моменты, и каждый момент был когда-то «сейчас». Синхронизм заполняет интервал между наблюдением и действием. Личное существование постоянно доказывает нам существование чего-то предопределенного заранее. Неопределенность в том и состоит, что сценариев будущего слишком много. Все серьезнее войны, и важные социальные столкновения всегда были столкновениями перспектив. Человек сплошь и рядом считает для себя жалким быть частичкой божественного предопределения, будущее которого уже написано и только ждет, когда его претворят. Отсюда и происходит ловушка личной свободы. Что происходит в этой самонадеянной скорлупе личных амбиций и выдуманной другими схемы жизни – стагнация и катастрофическое уменьшение воли к жизни. Иначе происходит, когда человек осознает себя частью божественного сознания. Независимость появляется тогда, когда сознание понимает, что есть силы, преклоняться перед которыми и служить которым – великая честь. Эти силы могут дать человеку ВСЁ. Даже то, что превосходит его небогатую фантазию и нехитрые полуживотные страстишки, заполняющие куцый и искаженный разум.
   6. «Закон вызова». Данный закон синхронен явлениям, связанным с «правилом истинной лжи», и нейтрализует это правило. Внешние связи во время процесса установления контакта индивида с внешним миром могут быть соответствующим путем преморфированы. «Жизнь, как наркотик, жизнь наполняет нас яркой иллюзией надежды. Иногда, правда, людям везет. И это только подкрепляет иллюзию. Жизненные разочарования легко забываются, потому что редкие успехи – вещь, с которой приятнее продвигаться навстречу к концу… Страдание и несправедливость встроены глубоко в структуру Вселенной. Энтропия – топливо прогресса. Каждая из мировых экосистем – тут не может быть исключений – основана на идее состязательности. Жизненные формы предают друг друга, соревнуются между собой за овладение ресурсами для продолжения собственной жизни за счет гибели собратьев по Вселенной. Почему так происходит? Не знаю. Уверен только в одном: если за растением или животным никто не охотится, оно начинает охотиться само на себя… Господь встроил несправедливость в структуру Вселенной для того, чтобы предотвратить застойные процессы. Несправедливость вызывает, как известно, страдания. Каждое живое существо стремится уменьшить свои страдания, сделать свою жизнь лучше. А для этого нужно много думать, много изобретать… действительность в результате претерпевает изменения. Приобретается что? Правильно: знание. До Бога человек доходит при помощи только знания» [90б]. Люди большей частью оскорбляются и поглощаются всеобщей несправедливостью. Но от этого вес страданий в жизни резко повышается. Правило вызова не реализуется. Энтропия возрастает. Если можешь быть решительным – действуй.
   7. «Закон равновесия», «закон полярности», «закон противоположности».
   Три исключительно важных и тесно связанных закона. Именуются (версия) «Законом трех вызовов». «Мы верим, что Бог создал Вселенную, когда он стал ощущать – осознавать, если хотите». И, да, Вселенная как отражение самого Господа, имеет цель: наша Вселенная есть путь познания Богом самого себя. С теологической точки зрения, мы сейчас полагаем в ограниченном знании, что наша Вселенная в один прекрасный день коллапсирует в гравитационную сингулярность. Когда это произойдет, двойственность исчезнет, и каждая частица энергии – массы вернется к божественности. В некотором отношении это наивный способ получения знания. Разум приходит путем каждого наблюдения и каждого наблюдения Вселенной, порожденной наблюдением. То, что мы видим как процесс эволюции, есть на самом деле средство не только для энергизации Вселенной, но и для рассмотрения каждого аспекта и варианта любой проблемы. Для супернатуралистов, которые требуют чудес, можно ли предложить что-либо чудеснее, чем это? Одним мастерским движением Бог энергезировал Вселенную путем неуверенности, рандомизации и свободной воли, и тем не менее получает все преимущества от множественности решений, которые разыгрываются во множественных вселенных… Но тут мы ограничены нашей способностью передавать информацию с помощью языка (процессы плохо поддаются описанию с помощью существительных и глаголов – только математика немного применима в этом случае). От меня – эмоциональные мольбы. Надо признать, что истинное знание будет уделом только разума… Культура подготовила вас к восприятию двойственности, размежеванию сверхестественного и физического. Однако наша наука учит, что одно не может существовать без другого. Керамический резец может казаться сплошным, но в области квантов сплошность исчезает в электронных облаках и внутриатомных силах. Если вы хотите взглянуть на Вселенную новыми глазами, вы должны изгнать двойственность из своих мыслей. Мистическое и физическое суть одно, они оба отражают Господнее творение и цель с самого большого до самого малейшего» [90а].
   Двойственность возникла, когда Космическая матрица (Бог?) последовательно породила Материю и Энергию, Пространство и Время, Жизнь и Знание. Это и есть база «закона полярности». Но симметрия всегда несколько искажена, в стакане воды 10 молекул, в «основном» H2O. В силу наличия этих микроискажений, Демокрит называл их «кленомы» – «Вселенная – это петля из безнадежно запутавшейся веревки» (Ф. Хойл). Вселенная и все сущее не делятся разумом без остатка. Хаос и Порядок, Инь и Янь постоянно переходят в друг друга. Если читать тексты «Книги Бытия» без позднейших корректур, боги (именно «боги» – Элохим) сотворили мир и человека. Их имена: Миха-Эль («Бог-Сила»), Хабри-Эль («Бог Путей»), Рафай-Эль («Бог Чистоты»), Ари-Эль («Бог Гнева»). Позднее это великие архангелы; Михаил (стихия Огня), Гавриил (стихия Воды), Рафаил (стихия Воздуха), Уриил (стихия Земли); иначе говоря, имеются в виду взаимодействия (силы), на которых держится наш мир: сильное ядерное, слабое ядерное (нейтринное), электромагнитное и гравитационное. Но эта симметрия – нагромождение гиперциклов и метасвязей, как в фейнмановских диаграммах. Реальная природа не любит и избегает прямых линий.
   Время дает физическое наполнение «закону равновесия». Но «стрела времени» реальна только в эволюции; абсолютного отличия между прошлым и будущим нет – так решило наше «пространство ума», ограниченное биологической «стрелой времени». Время в физическом времени течет скачками и хаотично. В нашем мире нейтрино ни во что не превращается, нейтрино почти вся масса Вселенной и «слабое взаимодействие» среди прочих законов сохранения «закон разрушения», породивший 29/30 нашего мира. Благодаря нейтрино существует и особая гравитация (внутри ядер атомов), и асинхронные процессы, и экстериоризация в психологии, состояние выхода за пределы границ Пространства и Времени в «сознании».
   «Закон противоположности» асимметричен, и асимметрия правого и левого полушарий мозга была открыта одновременно с асимметрией планет. Взгляните на глобус: в одном из положений сплошной Тихий океан противостоит скоплению континентов. То же на Луне: кратеров и морей много на одной из сторон и почти нет на другой; на Венере в одном из полушарий огромная Земля Афродиты с горами высотой 4–6 км, в другом – Земля Иштар в три раза меньше, венерианские материки сравнимы как Африка и Австралия; на Марсе одно полушарие горное, другое – равнинное. В химии меньшая часть элементов – неметаллы, большая – металлы, причем металлы очень похожи, а не металлы – явно сборная группа химически неоднородных элементов. В ботанике хорошо известны отличия однодольных и двудольных цветковых растений. Хотя однодольных всего 50 000 видов, это более совершенная группа (и более важная для людей, к ней относятся все злаки). Двудольных 200 тыс. видов, и они, скорее всего, древнее. Аналогия с данными других наук очевидна. Алмаз, графит и уголь – (почти) чистый углерод, но как различить их физические характеристики? Постичь заложенную в мире асимметрию возможно лишь с помощью «закона разделения».
   Социальные науки. Экономика: «Зачем жить, зачем вообще мучиться и слой за слоем терять кожу и плоть в нескончаемо дребезжащей соковыжималке бытия, если мне никогда, хоть из кожи вылези вон, никогда не купить яхту? Хотя бы такую, как Джонсы в восемьдесят седьмом…» [214а]. Политика: «Немногословие всегда было их отличительной чертой. Словам они предпочитали дела. Иногда после таких вот встреч, как сегодняшняя, изменялась внешняя и внутренняя политика дяди Сэма. А иногда в какой-нибудь даллас отправлялся какой-нибудь ли харви освальд. Тогда Америке приходилось хоронить со всеми почестями какого-нибудь джона кеннеди…» [43а].
   Русская народная сказка: у отца было три сына – два умных, третий дурак. Повезло именно дураку (энантиодромия). Естественно, что Гэндальф выбирает хранителем коварного «кольца всевластия» хоббита Фродо. Где нет ума, там нет и глупости. Лиддел Гарт в «Большой стратегии» доказал: все решает неожиданный фланговый удар в уязвимую точку.
   8. «Закон реализации». Обычно понятие блага связывается с каким-либо подарком или раскрытием латентного дара (почему образование даже не самое квалифицированное – благо). Потери, как правило, рассматриваются негативно. «Закон разделения» всегда требует реализации. Принцип реализации всегда требует жертвы («Так хочет время – мы его рабы», У. Шекспир). Отсюда и знаменитый «закон жертвы». «Если же ты живешь хорошо и у тебя успех, подумай, не пора ли заплатить жертву Даждю? За то, чтобы было хорошо всегда, надо и платить всегда. Иначе за твои долги Даждь придет и отнимет твою удачу. Уж так устроен мир, и ты должен отдавать, чтобы что-то получить.
   Да, следует тебе пожертвовать хоть чем-то за удачу и никогда не наживать долгов. Но делать это надо правильно. Жертва умных должна быть равной 10% от того, что хочешь получить. А платишь ты хоть чем, но только дорогим и ценным для себя. И если это тебе не жалко и не дорого, то это и не жертва вовсе, а только лишь подобие настоящей жертвы». Наиболее известное мистическое жертвоприношение в литературе – казнь миледи в финале «Трех мушкетеров» А. Дюма. Не надо забывать, что Атос воплощает Воду, Портос – Землю, Арамис – Воздух и д’Артаньян – Огонь. Эта алхимическая комбинация сил всеобща (относится ко многим значимым и неформальным событиям) и носит название «Закон динамического баланса», в данном случае антропоморфизированный.
   9. «Закон ограничения восприятия». Наши чувства очень ограничены, мы не получаем полной информации никогда. Если бы не «закон разделения», мы бы утонули даже в тех немногих данных, какие в состоянии переработать. За одну минуту мы воспринимаем 10 тыс. значимых сенсорных сигналов, осмысливаются лишь 10. Почти вся информация уходит и «разряжается» в сновидениях, маг или гений осмысливает 100 сигналов, святой или полубог – 1000 сигналов. Сверхчеловек невозможен, он никогда не объяснит своих ассоциаций, то есть не сможет управлять человеческой массой. Святой или гений вынуждены общаться с представителями большинства как с детьми; из детей нельзя сформировать армию фанатиков, реализовать замыслы сверхчеловека, поэтому сверхчеловек – это только гипотеза (может быть реализован лишь в Мифологическом мире).
   В основе образования, хотим мы или нет, лежит неадекватное, искаженное восприятие действительности. Обучаемый принимает чужие решения, технически возможные в данной социальной среде на данный момент. Происходит полная реализация «Закона ограничения восприятия», приобретается отнюдь не знание, а накапливается дезинформация. Например, в учебниках химии практически не упоминаются диагональное сходство элементов (литий похож на магний, бор – на кремний и т. д.), трехэлектронная химическая связь, краун-соединения, элементорганические соединения и многое другое. В школе, а затем в университете усваивается целый ряд гипотез, вокруг которых выстраивается определенная эпистемология. Личность оказывается заключенной в мифическую, искусственную оболочку.
   «Наша цивилизация разработала целый комплекс фальшивых эпистемологий», в центре которых положена теория «односторонности». Самая привычная нам и постоянно культивируемая в нас – теория знания… Мы опустились так низко, что даже уверовали в то, что односторонность – и есть суть природы и вещей, нас окружающих… Эпистемология окрашивает в определенный цвет все наши действия и модели поведения… Эпистемологии повреждены, искажены, непригодны для дальнейшего использования в жизни. Больше того, мы подошли к критической стадии, к краю пропасти» [90в]. В основе глобального кризиса лежит кризис идентичности. Он выяснил кое-что о природе человека: мы не то, что нам говорили социальные и религиозные мифы; наука не делает людей ни умнее, ни счастливее, академические звания ни в малейшей степени не обогащают знанием самой жизни; мир устроен по принципам вне понимания человеческого сознания, и человек не есть первый и последний владевший этой планетой.
   10. «Закон эволюции». Как говорилось выше, «закон бумеранга» имеет всеобщее значение, в частности, это относится к эволюции звезд («диаграмма зависимости масса – светимость Герцшпрунга-Рессела»), ко всем распадам по «слабому ядерному взаимодействию», иммунному ответу на антиген или болезнетворный организм. «Закон эволюции» несколько иной благодаря невероятной сложности биохимического метаболизма. Избыточность генов, нейронов, иммунокомпетентных клеток модифицирует «закон бумеранга» в «закон перспективы» («закон эволюции»). Только живое может замедлять и в исключительных случаях блокировать эффекты энтропии (эффекты больших чисел – в нервной системе 1010 нейронов, что и предшествует многообразию сознания). «Закон эволюции» включает три правила: «выживание (в результате борьбы) наиболее приспособленных», «адаптивная радиация видов, победивших в конкурентной борьбе», «вымирание наиболее приспособившихся». Все три правила социально интерпретированы: «выживание приспособленных» – тоталитарными режимами; «адаптированная радиация» – западными демократами с рыночной экономикой и гуманистическим окрасом; «вымирание приспособившихся» – революционерами, террористами, варварами и пролетариями, могильщиками и наследниками урбанизированных культур.
   Графически «закон эволюции» может быть изображен в виде плато, обрывающегося остроугольной впадиной, переходящей в такой же конфигурации скачок, подъем с последующим переходом (более или менее плавным) в более высокое плато, чем в начале процесса адаптации. Но выигрыш невелик, свою дань забирает «закон жертвы». Всегда выигрывают генералисты – нетребовательные существа, способные адаптироваться к резким переменам окружающей среды. «Рано или поздно каждый из видов вымирает. Для большинства этот процесс происходит медленно: существа постепенно исчезают вследствие перемен окружающей среды или под давлением конкуренции. Но естественный ход событий иногда перемежается „разрывами“, когда скорость вымирания резко увеличивается. При таких массовых вымираниях с лица Земли исчезают целые группы живых существ. За историю Земли массовые вымирания случались 5 раз. На первый взгляд подобное событие кажется катастрофой: миллионы лет нарастало многообразие живых организмов, и вдруг они сметаются жестоким ударом, наугад истребляющим ключевые группы. Но для тех, кому посчастливилось выжить, открываются богатейшие возможности. В устоявшейся экосистеме новичку практически невозможно найти себе подходящее время. Жизнь сурова к своим новым отпрыскам. Однако после массового вымирания бывшие неудачники, робко жавшиеся на задворках природы, получают шанс развиваться и расцветать» [114а]. Имея в виду генерализм, можно сказать, что природа не терпит чрезмерно преуспевающих. Отличное – всегда враг хорошего качества.
   11. «Закон иерархии». Данный закон пронизывает все живое и абсолютизируется сознанием. Конкуренция и борьба за избыточность идут уже на генном уровне. Биологическая коммуникация плавно и ненавязчиво переходит в социальную. Сигналы и язык начинаются с этологии (наука о поведении животных). В проблемах коммуникации достаточно много белых пятен. Уже в стадах животных в процессе формирования прайдов (устойчивых стай) социальные группы создаются на основе определенных семейных союзов, и в них не принимаются животные из чужих семейных союзов. В стаде, составленном из разных семейных групп, наличествует постоянная агрессивная обстановка. Очень точное индивидуальное узнавание характерно для всех млекопитающих и для очень многих – самосознание, узнавание – взаимопонимание. Всего существует 10 базовых сигналов-мотиваций, баланс которых и есть сознание: идентификация и узнавание, голод, боль, борьба, поисковое поведение, страх, предостережение (прогностическое чувство), тревога, защита и ухаживание (сексуальное поведение).
   Мотивация к агрессии всегда возникает в иерархически неопределенных ситуациях. В обществе разные страны ведут постоянную борьбу (часто – борьбу ради борьбы). В идеале каждый должен иметь определенный ранг. Принцип социальной справедливости (если она в действительности возможна) формулируется так: «Каждому человеку – свое место, свое место – для каждого человека» [348а]. Для занятия более высокого положения наибольшее значение имеют:
   • возраст,
   • владение территорией («территориальный императив»).
   Возраст – это опыт, территория – это база власти. Опыт + территория обеспечивают первенство в борьбе за экологические ниши. Это очень жестокая борьба, она ведется не на жизнь, а на смерть. Только иерархия обеспечивает порядок и выполнение обязательств. Интересы самозащиты, материнский инстинкт и интересы моногамной семьи (эгоизм вдвоем) успешно противостоят иерархии и в случае человеческого общества даже доминируют в поведении. На фоне сложнейших иерархических взаимосвязей если и существует свобода – то это свобода шутов. Свобода – тяжелая духовная работа; обожествление собственности предполагает погоню за благами, их никогда не бывает мало. Но психология на базе «хочу!» и «дай!» чревата инсультами, инфарктами, ишемией и онкологией. Межкастовая ответственность, обязательная для аристократии, была христианской жизненной мерой (не зря же расцвет рыцарства начался с крестовых походов). Буржуазный уклад отменил эту ответственность, а Кант ввел нравственный императив – величайшее заблуждение гуманизма. Деловые качества в конечном счете победили феодальную мораль (только она и может быть христианской). Но Природа в конечном счете, как всегда, выиграла. «Когда Природа поднимает руки, не обольщайтесь, она готова броситься на вас и задушить» [349а].
   12. «Закон прагматизма». От греческого pragma («дела»); что работает, то «верно», «правильно», «разумно»; что действует, то и существует. Этот принцип применим ко всем аспектам бытия. То, что помогает вжиться в ситуацию, адаптироваться и существовать, «верно»; если отношения не складываются – работа не идет, блок, тупик, следовательно, все ваши методы и существование в данном интервале времени – «ложь». Все, что действует, истинно. В Средневековье (европейском) господствовал принцип «Бог есть Любовь»; Ренессанс начался с идеи Данте – «Любовь есть Бог»; буржуазная эпоха – с фразы Гете «В начале было Дело». В практической этике имела место эволюция «Вера, Надежда, Любовь», затем «Свобода, Равенство, Братство» и в постиндустриальную эру «Не жалуйся. Не мечтай. Не объясняй». Однако последняя формулировка некорректна, так как ничего в положительном смысле не обещает.
   Успокоенность и стабильность сводят на нет эффекты «закона прагматизма». Когда любое дело не в состоянии расширяться, оно неизбежно проявляет тенденцию к сокращению, деградации, и это – самоподдерживающийся процесс. Чтобы остановить «схлопывание» процесса, нужно что-то делать. В частности, эти процессы хорошо известны экономистам. При спасении неважно кого или чего, «закон прагматизма» участвует в каждой мысли, в каждом движении. В конце концов ситуация восстанавливается до нормы, оптимистические ожидания оправдываются, инициатива не подавляется, астенизация сознания прекращается. Но эта «симметрия, приятная для глаз» недолговечна, новый прагматизм навязывает новые дела. Мнение потребности актуализируется, шквал проблем срывает установившуюся стабилизацию. Прагматизм, подобно богу Локи, не признает ничего авторитетного и окончательного и готов разрушить любой порядок, девальвировать любые ценности.
   13. «Закон Мерфи» — реализатор всеобщей энтропии. Если что-то плохое должно произойти, оно обязательно произойдет (особенно, если не соблюдается «закон жертвы»). Думай хуже – не ошибешься. Жизнь – это маета будней, а не праздники. Чувство ложной безопасности, всего-навсего чувство, причем ложное, без реальных ассоциаций. Еще древние греки рассказывали историю о «Перстне Поликрата». Удача, если она привязывается к человеку, никогда не останавливается, пока не уничтожит его. Крайности опасны, поскольку крайние сущности становятся столь ассоциированы с пограничными аспектами психологии, что они теряют способность растождествляться с этими аспектами вовсе. Иногда «закон Мерфи» называют «ловушкой здравого смысла». Приведем этнологическую иллюстрацию «О времени». «Европейцу всегда не хватает времени. Он поднимает из-за этого нескончаемую возню и ведет много глупых разговоров. Хотя времени ведь все равно не может быть больше, чем существует между восходом и закатом. О счете годам жизни. Это подсчитывание и распытывание полно опасности, ибо таким образом узнали, сколько месяцев продолжается жизнь большинства людей».
   Резюмируя изложенное, обратим внимание на то, что в подсознании людей глубоко укоренилась мысль, что Вселенная должна быть логичной. Но реальность хотя бы на шаг уводит нас за пределы логики. Предшествующая XX веку культурообразующая традиция не видела пределов роста логической картины предсказуемого мира и либерально-рыночной стихии. Но ничто не вечно, даже гибель прежних низкотехнологичных иррациональных и насквозь религиозных культур: «Бедность рождается из богатства, робость рождается из силы, смута рождается из порядка, опасность рождается из покоя» [Ван Фу, II в. н.э.]. Но параллельно протекает противоположный процесс – рассеивание и деградация чисто прагматической основы цивилизации и «казенной» религии, что освобождает некоторого рода религиозные импульсы, базовые для психологического и эмоционального равновесия людей. Древние греки называли этот процесс «палингенезис» («начинаться вновь» или «новое порождение»). Рано или поздно ментальная энергия поиска основополагающих истин, оптимально ориентированных на быстроизменяющиеся условия, формирует в сознании определенный образ или «эгрегор» («божественная форма в сознании»). Составная сущность эгрегора включает абстрактную волю к обновлению и улучшению своего состояния. Человек – не рептилия, а теплокровное, и не может пребывать в состоянии постоянного стресса или впасть в анабиоз; в критические времена перенапряжений эгрегоры появляются во множестве и дают возможность действовать, проявляя мудрость и осмотрительность.
   «На рассвете нового тысячелетия человечество достигло критической черты, где перед ним стоит ясный выбор. Несмотря на великие изобретения материалистической науки и чудеса современной технологии, наш мир стоит на пороге великого кризиса. Мы можем выбрать либо духовное банкротство и вырождение вплоть до высвобождения сил Хаоса, способных уничтожить человечество и опустошить Землю, либо расширить границы человеческого сознания, подняться на высший уровень восприятия в многомерной реальности и вступить в новый Золотой Век» [216а].
   Факторы природы и технологические революции периодически (при удачном сочетании) порождают «ренессансные всплески» культуры, краткий обзор которых и является осевым стержнем, формирующим ядром данного параграфа. Вандалы и варвары с монотонной периодичностью уничтожают литературу, архитектурные памятники и высококомфортабельный уровень жизни перезрелых, истощенных, запутавшихся в своих проблемах цивилизаций. Но технологию производства оружия они, как правило, лишь усовершенствуют. На этой базе в борьбе за пищу и кров возникает новая, более совершенная технологическая база. В настоящее время техноориентированный эгрегор – самый мощный, но ему не хватает гуманитарных эквивалентов. Авторы делают попытку рассматривать культурогенез как естественную закономерность на основании четких тенденций и очевидных фактов.
   Отрицание фактов породило в различных сферах жизни такое явление как «концептопатия» – намерение ставится раньше цели, скрининг фактов создает формально, логически и системно самодостаточную концепцию, которая выигрывает на первых стадиях, но затем заводит весь процесс в тупик. Быстрая смена концепций невозможна по определению, даже поликонцептуальный подход рано или поздно начинает противоречить потоку времен и силам судьбы. Все сущее несется во вселенской реке судьбы, всеобщее движение захватывает отдельных индивидов, которые свободно и непредсказуемо взаимодействуют под влиянием общего движения и определяют себя в пределах этого движения. Искусство преподавателя в конечном счете сводится к тому, чтобы направлять потоки судьбы (или естественное желание получать знания) в том направлении, куда каждый отдельно взятый индивидуум стремится согласно своей природе. Концепция по своей природе представляет собой «ментальную сеть», в которую попадает резонирующий с природой разум обучаемого» [57б, с. 86–87].

§ 12. Грани гуманитарного познания в системе высшего образования

   Управлять в пределах допустимого социальной и возрастной иерархии процессом обучения возможно по принципу активации самообучения. Геном, нервная система человека (равно как и психическая деятельность) построены по принципу избыточности. Недоминирование, свобода выбора и эффективность усвоения материалов возможны при непрерывном нарастании потока разнообразных фактов, объединенных общей целью. Невозможно заставить человека обучаться тому, что он не может воспринимать. Пассивная абсорбция образовательных материалов не означает их аккумуляцию в сознании. Природные факторы и стабилизирующие процессы в самой культуре являются достаточно жесткими схемами сами по себе. В каждом человеке заложена некая модель самоусовершенствования, основанная на еще более глубоком инстинкте самосохранения. В том случае, когда лабильная, полифункциональная схема изложения культурологического материала ориентирована на внутреннюю установку, на накопление жизненно необходимых знаний, можно ожидать адекватного усвоения и формирования четких, насыщенных фактами моделей восприятия изменяющейся реальности. В науке есть факты, но есть и интерпретации, именно интерпретации усваиваются учащимися в школах и студентами в университетах. Положительные знания, взятые вне истолкований и интерпретаций, являются более желанными. До известной степени – это абсолютное благо.
   Высшее образование представляет собой отдельную, самостоятельную отрасль общественной деятельности, чья продукция весьма специфична: она обеспечивает нужды всего общества, всех его сфер и производств, включая и саму себя, кадрами высшей квалификации самых разнообразных профессий и специальностей. Чем более высоко развита эта отрасль, чем многоообразнее специальности, по которым она готовит для общества специалистов, тем выше уровень развития самого общества, включая и его социально-экономическую сферу.
   Вместе с тем общество само формирует высшее образование по своему подобию. Оно предъявляет, с одной стороны, спрос на специалистов с высшим образованием, с другой стороны, создает различные предпосылки для развития высшего образования, в том числе и социально-экономические.
   Социально-экономическими предпосылками развития высшего образования являются те элементы и черты социально-экономической структуры общества, которые так или иначе, позитивно или негативно влияют на развитие высшего образования, способствуют его развитию или тормозят его. В первую очередь к ним относятся государственные политические структуры и формы собственности на средства производства, социальная структура общества, тип организации экономики, в частности, преобладание в ней авторитарно-бюрократических или либерально-рыночных отношений ит. д.
   Важным фактором развития высшего образования является характер государства, его место и роль во всем развитии общества. Государство всегда активно участвует в развитии высшего образования.
   Различным социально-экономическим типам общества соответствуют различные в социально-экономическом отношении типы высшего образования. В авторитарно-бюрократическом обществе с господством и преобладанием в экономике государственного сектора господствующей, если не всеобщей, социально-экономической формой высшего образования является государственное. Иначе говоря, в таком обществе существуют благоприятные предпосылки только для государственного образования.
   В обществе либерального, товарно-рыночного направления, с преобладанием в экономике негосударственного (частного, кооперативного) предпринимательства высшее образование преимущественно, если не целиком, является негосударственным, следовательно, для него существуют более благоприятные предпосылки.
   В негосударственном образовании выделяются частная и кооперативная (общественная) формы. Особенностью кооперативной формы образования является то, что оно по своей сути – часть системы кооперации страны и обслуживает, главным образом, ее. А потому масштабы развития и структура кооперативного образования в первую очередь определяются уровнем развития и структурой кооперации.
   Существует и третий тип высшего образования, когда экономика и высшее образование развиваются частью в государственном, а частью в негосударственном секторах. В первом случае государственные ресурсы используются непосредственно для производства кадров высшей квалификации, во втором – они направляются на косвенное стимулирование, включая кредитование и субсидирование непосредственных получателей высшего образования. В третьем случае государственные ресурсы частично идут на создание государственных вузов (в основном для обучения техническим и естественным предметам, которые в частных вузах занимают незначительное место из-за дороговизны и емкости организации технической и лабораторной базы), частично на развитие ведущих частных вузов.
   Современное негосударственное высшее образование более соответствует либерально-демократическому обществу, включая его товарно-рыночную экономическую базу, и характеризуется рядом факторов.
   Во-первых, сама идеология, нравы и обычаи, господствующие в таком обществе, предпочитают негосударственные формы деятельности государственным, которые, как показывает опыт, более эффективны и более всего отвечают интересам общества.
   Во-вторых, высший общий уровень экономического развития общества, следовательно, и доходов, позволяет значительной части родителей оплачивать достаточно высокие расходы на обучение детей в негосударственных вузах. А это, в свою очередь, является долгосрочным вкладом средств в формирование «человеческого капитала».
   В-третьих, развитое негосударственное образование дает огромное множество наборов знаний и умений, отражающее, с одной стороны, многообразие интересов в обществе, а с другой – возможностей применить полученные знания в жизни и практической социально-экономической деятельности.
   В-четвертых, для развития рынка характерна большая гибкость и изменчивость спроса на все виды товаров, включая и кадры высшей квалификации. Следовательно, необходимы аналогичные гибкость и изменчивость в подготовке этих кадров, т. е. возможность изменений в учебных планах, перечне специальностей, по которым готовит каждый вуз. На все это неспособно государственное образование, работающее по долгосрочным, бюрократически составленным программам, в противовес негосударственному образованию, в первую очередь – частному образованию, имеющему значительную свободу выбора сферы и форм своей деятельности.
   Видимо там, где основные закономерности социально-экономического развития формируются рыночным механизмом, то он должен быть и регулятором развития высшего образования, а наиболее эффективно такое регулирование осуществляется через развитие и функционирование негосударственных форм образовательной деятельности, которое ориентировано не на государственный заказ, а на рыночный спрос.
   Таким образом, социально-экономическая структура высшего образования определяется социально-экономической структурой общества, теми социально-экономическими предпосылками, которые оно создает для рассматриваемой сферы общественной деятельности. Следовательно, конфликт личности и образования, культуры, науки в Российском государстве возник не в XX веке. Его истоки находятся в традиционном «государственном» подходе к решению проблем высшего и среднего образования, как и к другим важнейшим социальным проблемам. За несколько веков развития исторически сложился стереотип поддержки государством сверху, пользовались которым лишь армия и бюрократия.
   Образование же в государстве развивалось лишь в тех необходимых ему формах, что порождало особую элитарность и узость целей всей системы государственной школы, и в частности – высшей. К.Д. Ушинский, должно быть, впервые в отечественной педагогике обратил внимание на феномен негосударственного образования в Соединенных Штатах Америки, составлявшего альтернативу отечественному государственному образованию. Произведя глубокий научный анализ американской системы частного образования, он отмечал, что эта система отличается также и от европейской школы. Отказ от «понятия об общественном образовании как о деле частном позволил примирить „строгость“ принудительного образования пуритан с отвращением северо-американских консерваторов к централизации».
   Главная особенность развития американской частной (общественной) системы образования, по Ушинскому, состояла в том, что она строилась снизу вверх, а не сверху вниз, в противоположность европейской системе образования. История всех этих учебных заведений, с некоторыми исключениями, является одной и той же. Как правило, несколько лиц, пользующихся влиянием в обществе, замечали, что в какой-либо местности чувствуется потребность в учебном заведении, в связи с чем они открывают подписку… Частные пожертвования не замедляют быстро расширить пределы заведения.
   К.Д. Ушинский показывает концептуальные отличия общественных заведений от государственных: необыкновенное разнообразие программ, учебных дисциплин, их гибкость, подвижность, злободневность, новизну, разделение религиозного и светского образования, патриотичность и способность к восприятию нового. «Они спешат вперед и строят с уверенностью, что следующие за ними поколение будет все перестраивать» [324а].
   Российское высшее образование за свой двухвековой период развития подвергалось перестройкам приблизительно раз в четверть века: в 1804, 1835, 1863, 1884, 1905, 1917, 1929, 1958, 1991 годах и в настоящее время затянувшаяся модернизация с конца 2000 года. Проблема взаимодействия и взаимозависимости общества, государства и образования обычно решалась с позиции «кто для кого?», что существенно схематизировало разнообразие форм взаимоотношений и сводило решение к прямолинейному организационному и формальному управленческому подходу.
   Автономный режим высшей школы сменялся авторитарным, при этом признание за образованием некоей самоценности достигалось невероятными усилиями как в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем социуме. Вопрос автономии высшей школы приобрел сакраментальный характер, ответ на него определял не только самостоятельность всей системы образования, но и степень социального и политического доверия, ей оказываемого. При этом отчетливо выявляется тривиальная корреляция: в период реакций школе навязывался авторитарный режим, тогда как в эпоху преобразований появлялись либеральные тенденции автономии.
   Каждая реформа образования сменялась контрреформой, новшества уничтожались с тем, чтобы по прошествии времени в связи с изменениями правительственного курса к ним опять возвратиться. Чередование авторитарной и автономной моделей высшей школы исторически обусловлено прежде всего характером эволюции, нисходящим типом преобразований, зависимостью колебательного ритма развития системы от сменяющихся правительств.
   Основным противоречием в механизме развития образования, как нам представляется, являются различные источники и модели образования. Ориентируемый на государственный заказ комплекс правительственных образовательных учреждений имеет традиционно сложившуюся искусственную модель, так как его построение происходило в определенной мере неестественно. Государство вовсе не стремилось выразить некий социальный заказ, предъявляемый к образованию, даже в такие периоды, когда само общество не в состоянии этот заказ сформулировать. Оно с самого начала строит монофункциональную модель высшей школы, ориентируемую на подготовку служащих. Бюрократическая ориентация составляет исходный посыл целеполагания такой модели.
   Иную модель создает общественная инициатива. Прежде всего, это полифункциональная, гибкая и демократическая модель. Ее демократизм является далеко не лозунговым, а выражает фундаментальный принцип. Если бюрократическая модель предполагает усредненное равенство и некоторую нивелированность обучаемых, то общественная модель строится на принципе свободы, исключающем какую бы то ни было усредненность.
   Застывшая бюрократическая модель отстает от потребностей социально-экономического развития, тормозит научный прогресс, ибо даже не ставит перед собой подобных целей. Более того, цели перед ней ставит государственный аппарат, что лишает высшую школу самостоятельности. В то же время общественная модель является, как правило, или адекватной социальному заказу, или же несколько опережает его, ориентируясь на потребности общества и самой личности.
   Элитарное образование для представителей аристократии, по сути, ничем не отличается от других типов бюрократического образования, так как не в состоянии трансформировать ни содержание образования, ни средства, ни методы обучения. Раз и навсегда поставленная цель мешает бюрократической системе образования стать современной, ее консерватизм становится существенной помехой для эволюции подобных учреждений. Они быстро изживают себя и продолжают существовать по инерции.
   Даже приблизительный анализ учебных программ и методик общественных учебных заведений показывает большую зависимость вновь создаваемых образовательных учреждений от традиционных установок, сформулированных в элитном, прежде всего, образовании. Желание передовых общественных сил получить лучшее образование заставляет первоначально копировать устаревшие образцы. Однако вскоре происходит отторжение традиционных форм и содержания образования как непригодных в новых условиях. Буржуазное развитие связано не столько с эволюцией государственных механизмов, сколько с изменениями в технологии, а также с трансформациями в самом социуме. Вместо усидчивых чиновников требуются адвокаты, коммерсанты, врачи и педагоги, ориентируемые на социально-экономическое развитие общества, а это требует того, чтобы каждая профессия трансформировалась как в содержании, так и методике подготовки. Демократизация приводит к возникновению естественной модели высшей школы, саморазвивающейся и гибкой. Автономия высшей школы становится естественным и необходимым фактором развития системы образования. Новая модель развивается как деидеологизированная, негосударственная, деполитизированная, зависящая от ряда непременных условий. Во-первых, она лишена государственного финансирования; во-вторых, как правило, ориентирована на точное соответствие потребностям студентов и преподавателей.
   Основы государственного подхода к решению проблем высшего образования были заложены самим имперским менталитетом. Преобразования государственных учреждений, создание мощной армии, бюрократического корпуса, расширение в постоянных войнах границ и укрепление могущества империи тем не менее не смогли послужить аналогом для решения образовательных задач. Противоречия между университетом и казарменной строем имперской жизни сказывалось на всей истории российского образования.
   На протяжении XVIII века, являющегося временем зарождения высшей школы, так и не удалось создать системы высшего образования, потому что не было не только необходимых средств, но и соответствующей общественной потребности в таком уровне образования. В стране отсутствовала система среднего образования, то есть не был подготовлен фундамент для создания высшей школы. Причем этот комплекс негативных факторов обусловил невозможность построения логической системы светского образования в течение всего XVIII века.
   Взаимозависимость образовательных подсистем – высшего и среднего образования (не говоря уже о полном отсутствии низшего) – приводила к возникновению своеобразного порочного круга: одна не могла развиваться без другой. Реформы и контрреформы высшей и средней школы осуществлялись параллельно или опережали друг друга, но были в равной степени политически детерминированными и не могли ускорить самокультурную эволюцию.
   Преобразования проводились исключительно сверху как реформы управления системой и не затрагивали существенных процессов образования. При этом большая часть контрреформ носила явный антиобразовательный характер и имела явную, декларируемую цель создания «непросвещенного просвещения».
   Несамостоятельный и импульсивный характер эволюции высшего образования контрастировал с содержавшимися в нем значительными тенденциями саморазвития и самоценности. Успех новой образовательной парадигмы в условиях государственного диктата достигался лишь в условиях особого сочетания либерального периода правительственных курсов и самопожертвования инициаторов образовательных реформ. Так было и в начале XIX века, и в период Великих реформ Петра I, и в начале XX века, подобные тенденции проявляются и в настоящее время.
   В связи с этим возникает вопрос о правомочности исследования процесса прогресса в высшем образовании и, если да, то какими количественными критериями следует его определять.
   Возможность развития высшего образования при колебательном ритме реформ представляется нам сомнительной. Исследование возникших проблем причинности, результативности или эффективности проводимых преобразований приводит к неутешительным выводам, поскольку результаты этих преобразований методично уничтожаются последующими контрреформами. Монотонная цикличность «спирали эволюции» высшей школы обнаруживает близость витков. Исторические периоды чуть ли не с математической точностью сменяют друг друга.
   Исторический анализ причин реформ управления в высшей школе в России позволяет проследить многочисленные ее перестройки в начале каждого государственного управления, которые влекли за собой реконструкцию управления системой образования. Политическая и идеологическая детерминированность перестроек нисходящего типа подчиняла их сиюминутным интересам, превращая социокультурный феномен высшего образования в один из объектов правительственных манипуляций. Каждый раз образование реконструировалось согласно новым политическим целям; трансформировались цели, содержание и методы обучения – весь дидактический комплекс, причем регулярно правительство не принимало в расчет самоценность образования и науки.
   Методологическая несостоятельность преобразования связана в основном с непрофессионализмом и некомпетентностью тех, кто были инициализаторами этих реформ. Игнорирование научной, психолого-педагогической сущности образовательных процессов приводило к фактическому краху каждого нового насильственного вмешательства государства в образовательные учреждения.
   На всем многогранном пути эволюции от реформ, контрреформ к реформе образования оно приобретало невосприимчивость к попыткам его трансформации, накапливало собственную систему ценностей и самостоятельное социокультурное содержание, что было связано с новым целеполаганием, определявшем особые формы и средства новых образовательных задач.
   Внутри управляемого правительством официального государственного института возникло собственно высшее образование, ориентированное на иные цели, на потребности науки и производства, общества и самой личности. Если государство как монопольный заказчик высшей школы рассматривало специальную образовательную деятельность как второстепенную и производную от политических и идеологических проблем управления, то это не означало, что при самых неблагоприятных условиях реакционного курса, к примеру, в 1830–1850-е или 1920–1950-е годы, не развивалась наука, в том числе и педагогика высшей школы. Более того, психологии и педагогике уделялось в это время определенное внимание, но лишь настолько, насколько этого требовал процесс руководства и осуществления политических планов правительством. Казенная педагогическая мысль ставила своей конечной целью адаптацию личности в процессе обучения и воспитания к государственному устройству. Заметим, что в большинстве случаев адаптация происходила вполне успешно, а, следовательно, значительная часть учащихся уже не могла составить никакой оппозиции государственному режиму.
   Следует отметить, что реформы отличались от контрреформ степенью дозированной инициативы, тогда как все права оставались у организаторов их проведения.
   Существовавшая более полутора веков в рамках государственных предписаний высшая школа не могла развиваться, что порождало хроническую стагнацию. Однако история тоталитарных режимов позволяет отметить парадоксальное свойство феноменов культуры, образования и науки: степень их прогресса иногда находится в прямой зависимости от силы правительственного давления. Так, в период реакций – контрреформ происходили впечатляющие взлеты в культурном творчестве, науке и образовании, что, разумеется, имело место не благодаря реакционному курсу, а вопреки ему. Постепенное возникновение иммунитета у высшей школы привело к принципиальной трансформации, кардинальным изменениям, по сути, к созданию новой системы высшего образования, параллельной казенной высшей школе и независимой от нее.

Список литературы

   1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. 350 с.
   2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 336 с.
   3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. 250 с.
   4. Адо П. Что такое античная философия?: пер. с фр. М., 1999. 250 c.
   5. Алексеев П.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. М., 1997. 250 с.
   6. Алтухов В. Смена парадигм и формирование новой методологии // Общественные науки и современность. 1993. № 1. С. 50–55.
   7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. 496 с.
   8. Ан С.А. Мир духовной культуры: программа учебного курса с методическим обеспечением. Барнаул, 1994. 125 с.
   9. Ан С.А. Мифы народов мира: учеб. пособие. Барнаул, 1994. 111 с.
   10. Ан С.А. Человек в религиях мира. Барнаул, 1999. 200 с.
   11. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. М., 1977. 200 с.
   12. Андросова О.А. Учителя средних школ в социальной структуре трансформирующегося общества: проблемы выживания // Профессиональные группы интеллигенции. М., 2003. С. 45–56.
   13. Андросова О.А. Ценность образования и профессии педагога в системе ценностей российских учителей // Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М., 2003. С. 25–45.
   14. Анкин Д.В. Семиотика философии: философско-методологические аспекты : автореф. дис. … д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2004. 54 с.
   15. Анохин П.К. Философские аспекты функционирования системы; Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979. 453 с.
   16. Антипов Г.А. О культурно-познавательном статусе гуманитарных наук // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. Новосибирск, 1984. С. 30–35.
   17. Антоновский А.Ю. Общество как социальная система. М., 2004. 232 с.
   18. Арзаканьян Ц.Г. Трактовка гуманизма в современных буржуазных концепциях культуры и цивилизации // От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела: сб. науч. тр. М., 1969. С. 25–36.
   19. Арнольд В.И. Математическая безграмотность губительнее костров инквизиции // Известия. 16 января 1998.
   20. Аронов Р.А. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое / Р.А. Аронов, О.Е. Баксанский // Вопросы философии. 2004. № 5. С. 99–110.
   21. Аршинов В.И. Синергетика: познание и практика / В.И. Аршинов, М.Ю. Устюжанина. М., 1995. 250 с.
   22. Ахиезер А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии // Вопросы философии. 2000. № 9. С. 20–25.
   23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002. 450 с.
   24. Баева Л.В. Экзистенциальная природа ценностей: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Волгоград, 2005. 45 с.
   25. Бажутина Т.О. Культура, творчество, устойчивость. Новосибирск, 1994. 36 с.
   26. Бажутина Т.О. Происхождение человека: Концепция переходных состояний развития. Новосибирск, 1993. 250 с.
   27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
   28. Беляева Л.А. Эмпирическая социология в России и Восточной Европе. М., 2004. 407 с.
   29. Бердяев Н.А. О русской философии: в 2 т. Свердловск, 1991.
   30. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. М., 1991. Ч. 2. 256 с.
   31. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 421 с.
   32. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Философские науки. 1988. № 1. С. 26–30.
   33. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 17–20.
   34. Бжезинский З. Великая шахматная доска. М., 1998. 256 с.
   34а. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. М., 1980.
   35. Библер В.С. Итоги и замыслы (контекст философской логики культуры) // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 75–93.
   36. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. № 1. С. 3–8.
   37. Биосфера. Эволюция, пространство, время: сб. ст. / под ред. Р.У. Симса, Дж. Прийса, П.Э. Уэлли. М., 1988. 250 с.
   38. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, В.Г. Юдин. М., 1973. 150 с.
   39. Бобров В.В. Социальное развитие: сущность, условия, и критерии устойчивости. Новосибирск, 2001. 230 с.
   40. Болдырев Н.И. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров. М., 1968. 250 с.
   41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29–36.
   42. Борисова Л.Г. Стратегия образования. Исследовательский проект «Учитель» / Л.Г. Борисова, Л.Ф. Колесников, М.Ф. Ткач. Новосибирск, 1990. 250 с.
   43. Бородавкин С.В. Гуманизм в культуре и культура в гуманизме // Вопросы философии. 2004. № 5. 180 с.
   43а. Браун К. Погребенные заживо. М., 2001. 180 с.
   44. Бри М. Самопознание общества: российские социальные науки в процессе перемен // Социальные исследования в России. Немецко-российский мониторинг. Берлин; Москва, 1998. С. 35–45.
   44а. Брукс Т. Эпизод I. Призрачная угроза. М., 2000. 200 с.
   45. Бошвинова А.В. Духовность и гуманизм в открытом обществе (социально-философский анализ): автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 2004. 45 с.
   45а. Брайан Д. Отдай мне свою молодость! М., 2000. 350 с.
   46. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 462 с.
   47. Буланкина Н.Е. Реализация принципов эффективного культурного самоопределения личности в педагогической практике // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2003. № 3. С. 45–56.
   48. Буланкина Н.Е. Полиязыковое пространство в контексте культурной практики // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2003. № 4. С. 78–83.
   49. Буланкина Н.Е. Оптимизация профессионального и творческого развития студента-музыканта средствами иностранного языка // Периферия в культуре: материалы международной конференции. Новосибирск, 1994. С. 361–369.
   50. Буланкина Н.Е. Гуманитарное образование – одна из доминант познания и формирования социально-нравственного менталитета учащихся / Н.Е. Буланкина, Н.А. Костенко // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: тезисы докладов международного конгресса ЮНЕСКО. Новосибирск, 1995. С. 43–45.
   51. Буланкина Н.Е. Нравственные аспекты формирования языкового пространства личности // Проблемы нравственного воспитания учащихся в современной системе образования: материалы областной научно-практической конференции. Новосибирск, 1998. С. 43–47.
   52. Буланкина Н.Е. Формирование культуры личности учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионального образования. Новосибирск, 2000. 120 с.
   53. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. М., 2002. 250 с.
   54. Буланкина Н.Е. Психологические и дидактические аспекты культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве // Теория и практика образовательной технологии. М., 2004. С. 48–64.
   55. Буланкина Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя // Педагогика. 2004. № 4. С. 51–55.
   56. Буланкина Н.Е. Концептосфера гуманистического образования / Н.Е. Буланкина, В.Н. Турченко. Новосибирск; Томск, 2004. 185 с.
   57. Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства. Новосибирск, 2004. 200 с.
   57а. Буланкина Н.Е. Философия природы, культура и гуманизация образования / Н.Е. Буланкина, А.П. Кондратенко, В.Я. Синенко. Новосибирск, 2004. 300 с.
   57б. Буланкина Н.Е. Культурологические основы становления личностного полиязыкового пространства / Н.Е. Буланкина, А.П. Кондратенко. Новосибирск, 2001. 120 с.
   57в. Буланкина Н.Е., Кондратенко А.П. Философское осмысление концепта «иерархиология образования» // Современное терминоведение Сибири. Язык. Культура. Образование: сб. науч. ст. Новосибирск, 2007. С. 25–33.
   57г. Буланкина Н.Е., Кондратенко А.П. Гуманизация национальных образовательных систем // Сибирский учитель. 2007. № 5. С. 35–42.
   58. Бурдье П. Социология политики: пер. с фр. Socio-Logos, 1993. 150 с.
   59. Бучило Н.Ф. Философия. М., 2003. 250 с.
   60. Вавилин Е.А. Исторический материализм и категория культуры. Теоретико-методологический аспект / Е.А. Вавилин, В.П. Фофанов. Новосибирск, 1983. 200 с.
   61. Вайнштейн А.А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы // Устойчивое развитие в изменяющемся мире: тезисы докладов / под ред. В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой. М., 1996. 118 с.
   62. Вайнштейн О. Постмодернизм: история или язык? // Вопросы философии. 1993. № 3. С. 20–25.
   63. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15–20.
   64. Валлерстайн И. Америка и мир сегодня, вчера и завтра // Свободная мысль. 1995. № 4. С. 25–35.
   65. Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб., 2001. 250 с.
   66. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. 250 с.
   67. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. М., 1954.
   68. Вежбицкая А. Язык. Познание. Культура. М., 1996. 350 с.
   69. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 250 с.
   70. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. 250 с.
   71. Взаимодействие общества и окружающей среды в условиях глобальных и региональных изменений: материалы международной конференции. Москва; Барнаул, 2003. 250 с.
   72. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993. 250 с.
   73. Виттгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958. 300 с.
   73а. Волгин С. Вивельгар – тайная книга магов / С. Волгин, Л. Успенский. М., 2001. 250 с.
   74. Волков Ю.Г. Социология / Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая. М., 1998. 250 с.
   75. Володин А.Г. Глобализация: истоки, тенденции, перспективы / А.Г. Володин, Г.К. Широков // Политические исследования. 2000. № 2. С. 25–35.
   76. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже ХХ и ХХI вв. // Педагогика. 2002. № 10. С. 15–25.
   77. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М., 1993. 250 с.
   78. Вызовы современности и философия: материалы круглого стола / под общ. ред. И.И. Ивановой. М., 2004. 392 с.
   79. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровнего образования: дис. … канд. психол. наук. Казань, 2000. 22 с.
   80. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень, 1998. 250 с.
   81. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988. 350 с.
   82. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 50–55.
   83. Гегель Г. Политические произведения. М., 1978. 450 с.
   84. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1974–1977. Т.1.
   85. Гендин А.М. Профориентация школьников / А.М. Гендин, М.И. Сергеев // Социс. 1996. № 8. С. 25–30.
   86. Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М., 1970. С. 26–58.
   87. Герасименко А.А. Проблемы гуманизма в современной философии / А.А. Герасименко, Н.Г. Попова. М., 1989. 47 с.
   88. Гертзель Б.Н. Модель искусственной жизни в Интернете. Первые результаты / Б.Н. Гертзель, Ю.В. Маклаков, В.Г. Редько // Интегрированные модели и мягкие вычисления в искусственном интеллекте : сб. трудов международного научно-практического семинара. Коломна, 17–18 мая 2001 г. М., 2001. С. 233–237.
   89. Гершунский Б.С. Образовательная педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие. М., 2003. 250 с.
   90. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. 448 с.
   90а. Гир М. Обломок империи. М., 2001. 250 с.
   90б. Гир М. Реквием по завоевателю. М., 1997. 170 с.
   91. Глисон Г. Открытый мир. Международные отношения и мировой рынок. Екатеринбург, 1997. 125 с.
   92. Глобализация: плюсы и минусы для стран СНГ, региональных и муниципальных образований: материалы международной научно-практической конференции (25 мая 2004 г.). Голицыно, 2004. 352 с.
   93. Гольцова Н.Г. Русский язык в историческом и функционально-стилистическом аспектах: книга для учителя / Н.Г. Гольцова, Л.Ф. Копосов. М., 1997. 95 с.
   94. Григорьев С.И. Теоретические основы изучения жизненных сил национальных общностей // Социс. 2000. № 2. С. 50–85.
   95. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социс. 1997. № 12. С. 25–30.
   96. Григорьев С.И. Концепция устойчивого развития в неовитализме – контекст реализации в системе национально-культурных отношений современной России // Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2005. С. 42–45.
   97. Григорьев С.И. Основы неклассической социологии / C.И. Григорьев, А.И. Субетто. Барнаул, 2000. 182 с.
   98. Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего и будущего. Барнаул, 2001. 230 с.
   99. Григорьев С.И. Жизненные силы человека / С.И. Григорьев, Л.Д. Демина, Ю.Е. Растов. Барнаул, 1996. 200 с.
   100. Громов И.А. Западная социология / И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.А. Семенов. СПб., 1997. 250 с.
   101. Гудмен Н. Способы создания миров. М., 2001. 376 с.
   102. Гуйван П.Н. Становление марксистской концепции человека: Опыт методологического анализа. Томск, 1984. 271 с.
   103. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224 с.
   104. Гумбольдт В. О сравнительном изучении языков: пер. с нем. М., 1984. 250 с.
   105. Гуревич П.Я. Проблема целостности человека. М., 2004. 178 с.
   106. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. 32 с.
   107. Гуслякова Л.Г. Социальное партнерство: проблемы, реалии, перспективы / Л.Г. Гуслякова, А.К. Мишина, В.В. Ткаченко. Барнаул, 2003. 250 с.
   108. Гуц А.К. Глобальная этносоциология : учеб. пособие. Омск, 1997. 212 с.
   109. Давыдов Ю.Н. Введение. Отчуждение и культура // К. Маркс. Социология. М., 2000. С. 9–68.
   110. Даль В.И. Напутное слово // Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М., 1989.
   111. Девятова С.В. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования / С.В. Девятова, В.И. Купцов // Социально-политический журнал. 1995. № 5. С. 109–210.
   112. Днепров Э.Д. Четвертая реформа России. М., 1994. 250 с.
   113. Деррида Ж. Конец книги и начало письма // Интенциональность и текстуальность. Философская мысль Франции ХХ века. Томск, 1998. 200 с.
   114. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт: тенденции – перспективы развития / В.А. Дмитриенко, Н.А. Ларья. Красноярск, 1989. 250 с.
   114а. Диксон Д. Дикий мир будущего / Д. Диксон, Дж. Адамс. М., 1999. 200 с.
   115. Добреньков В.И. Методы социологического исследования: учебник для вузов / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. М., 2005. 768 с.
   116. Добреньков В.И. Социология: в 3 т. / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. М., 2000. Т. 3. 768 с.
   117. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. 250 с.
   118. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе : дис. … канд. психол. наук. М., 2000. 200 с.
   119. Дюркгейм Э. Социология образования / под ред. В.С. Собкина и В.Я. Нечаева. М., 1986. 250 с.
   120. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Э. Дюркгейм. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.
   121. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Э. Дюркгейм. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.
   122. Дюркгейм Э. О некоторых первобытных формах классификации. К исследованию коллективных представлений // Мосс М. Общества. Обмен. Личность. Труды по социальной антропологии. М., 1996. 250 с.
   123. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995. 300 с.
   124. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991. 300 с.
   125. Дэвид Г. Обретение силы. Искусство творить свою жизнь / Г. Дэвид, С. Гейл. М., 1994. 296 с.
   126. Егорова И.В. Гуманистическая психология. М., 2004. 84 с.
   127. Жданов А.А. Метод автономного адаптивного управления // Известия РАН. Теория и системы управления. 1999. № 5. С. 127–134.
   127а. Желязны Р. Повелитель сновидений. М., 1965. 190 с.
   128. Жизненные силы русской культуры: пути возрождения в России начала ХХI века. М., 2003. 380 с.
   129. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. 250 с.
   130. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1991. 200 с.
   131. Загадка человеческого понимания. М., 1991. 150 с.
   132. Об образовании: Закон Российской Федерации // Образование в документах и комментариях. М., 2002. 78 с.
   133. Закирова А.Ф. О тенденциях развития понятийной базы гуманной педагогики. Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. 150 с.
   134. Занюк С. Психология мотивации. Киев, 2001. 225 с.
   135. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002. 250 с.
   136. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1994. 250 с.
   137. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. 383 с.
   138. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. 303 с.
   139. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. 250 с.
   140. Иванов А.В. Язык самосознания. Барнаул, 2000. 200 с.
   141. Ивин А.А. (ред.) Философия: энциклопедический словарь. М., 2004. 500 с.
   142. Ивин А.А. Основы социальной философии. М., 2005. 440 с.
   143. Игонина Г.В. Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур. Сравнительный анализ на примере России и США: дис. … канд. филос. наук. Новосибирск, 2000. 200 с.
   144. Из истории русской гуманистической мысли. М., 1993. 288 с.
   145. Ильин Е.Л. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 250 с.
   146. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. 250 с.
   147. Интриллигейтор М.Д. Глобализация как источник международных конфликтов // Проблемы теории и практики управления. 1998. № 6. С. 25–35.
   148. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000. 400 с.
   149. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 250 с.
   150. Казначеев В.П. Проблемы геополитики и выживания России в ХХI веке // Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Серия трудов «Экология человека». Международный Конгресс. Новосибирск, 2000. С. 35–45.
   151. Казуо И. Страсть к успеху. Японское чудо. Ростов н/Д, 1998. 250 с.
   152. Кант И. Критика способности суждения. М., 1984. 250 с.
   153. Кант И. Соч.: в 6 т. М., 1965.
   154. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 352 с.
   155. Кармин А.С. Культурология. СПб., 2004. 250 с.
   156. Кармин А.С. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы // Вестник росссийского философского общества. 2005. № 2(34). С. 49–61.
   157. Карминская Л.И. Обучение как специально организованный процесс общения / Л.И. Карминская, Н.Д. Никандров. М., 1987. 150 с.
   158. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых. М., 1996. 250 с.
   159. Касавин И.Т. Философия познания и идея междисциплинарности // Эпистемология и философия науки. 2004. № 2. С. 5–14.
   160. Кебина Н.А. Смыслообразующие основы формирования и самореализации личности: автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 2004. 45 с.
   160а. Кейзер Р. Тайны жрецов майя и ацтеков. М., 1997. 200 с.
   161. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1996. 215 с.
   162. Киященко Л.П. (ред.) Синергетическая парадигма. М., 2003. 250 с.
   163. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996. 250 с.
   164. Климшина С. Две точки зрения на программы вузов // Московские новости. 1997. № 26. С. 10.
   165. Кокаревич М.Н. Концептуальное моделирование в социальной философии. Томск, 2003. 250 с.
   166. Кокаревич М.Н. Философский эссенциализм как методология реконструкции культурно-исторической реальности: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Томск, 2004. 45 с.
   167. Колонтай В.М. Эволюция западных концепций глобализации // Мировая экономика и международные отношения. 2001. № 1. С. 25–35.
   168. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с.
   169. Копытов А.Д. Развитие инновационных образовательных учреждений в России и за рубежом / А.Д. Копытов, Т.Г. Новикова, М.П. Пальянов и др. Томск, 2004. 180 с.
   170. Корнетов Г.Б. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. 250 с.
   171. Костина О.В. Онтология коммуникации: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Саратов, 2005. 45 с.
   172. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994. 250 с.
   173. Кузнецова А.Я. Гуманистическая философия образования: естественнонаучный взгляд. Новосибирск, 2004. 156 с.
   174. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967. 150 с.
   175. Кукса Л.П. Концептуальные основы устойчивого развития // Материалы международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2005. С. 85–91.
   176. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. 250 с.
   177. Кутузов А.Г. Решение теоретических и организационных педагогических проблем социализации гуманитарного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2004. 45 с.
   178. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания. М., 1989. 250 с.
   179. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986. 250 с.
   180. Лайпанова Ф.Х. Проблема самостановления личности в культуре: авто-реф. дис. … канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2000. 18 с.
   181. Ланкин В.Г. Феноменальность смысла. Философско-методологический анализ : автореф. дис. …д-ра филос. наук. Томск, 2004. 45 с.
   182. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социс. 1996. № 5. С. 3–10.
   183. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992. 215 с.
   184. Лебедев М.В. Значение и его коммуникативно-эпистемологическое обоснование в аналитической философии языка: автореф. диc. … д-ра филос. наук. Томск, 2004. 45 с.
   185. Лебедев М.В. Миротехнологии Гудмена // Нельсон Гудмен. Способы создания миров. Философия. М., 2001. С. 367–376.
   186. Лейбин В.М. «Модели мира» и образ человека (критический анализ идей Римского клуба). М., 1982. 250 с.
   187. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Вопросы философии. 2004. № 3. С. 44–49.
   188. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. 180 с.
   189. Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационной точки зрения // Вопросы философии. 2004. № 3. С. 50–55.
   190. Леонов В.Г. Социально-философские основания гуманизма и гуманитарной рефлексии как фактор и условие развития культуры: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Барнаул, 1999. 46 с.
   191. Леонов В.Г. Принципы гуманизма и гуманистическая природа познания. Новосибирск, 1997. 127 с.
   192. Леонов В.Г. Методологические проблемы гуманитарно-концептуального образа нации. Новосибирск, 1998. 174 с.
   193. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.; СПб., 2003. 287 с.
   194. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. 450 с.
   195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 350 с.
   196. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 250 с.
   197. Лисичкин В.А. Глобальная империя зла / В.А. Лисичкин, Л.А. Шелепин. М., 2001. 445 с.
   198. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб., 1999. 192 с.
   199. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. 688 с.
   200. Лосев А.Ф. Античная эстетика. Аристотель. М., 1965. 200 с.
   201. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. 200 с.
   202. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М., 1996. 300 с.
   203. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д, 1998. 320 с.
   204. Майоров Г.Г. Философия как искание Абсолюта. М., 2004. 250 с.
   205. Макаев В.В. Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы / В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика.
   1999. № 3. С. 5–10.
   206. Мамардашвили М.К. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии / М.К. Мамардашвили, Э.Ю. Соловьев, В.С. Швырев // Философия и наука. М., 1972. С. 40–45.
   207. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре // Философские науки. 1989. № 11. С. 70–75.
   208. Мандельштам Л.И. Слово и культура. М., 1987. 150 с.
   209. Маневский С. О модусах культуры // Философские науки. 1989. № 7. С. 15–20.
   210. Мансурова В.Д. Журналистская картина мира как тип социокультурной реальности: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Барнаул, 2003. 38 с.
   211. Мантатова Л.В. Стратегия развития: ценности новой цивилизации. Улан-Удэ, 2004. 242 с.
   212. Маркелов К. Глобализация как феномен современного общества: попытка анализа // XIV Уральские социологические чтения: сб. материалов. Тюмень, 2000. 250 с.
   213. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1956. Т. 4.
   214. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.
   214а. Мартин Л. Длань наказующая. М., 2001. 215 с.
   215. Матис В.И. Педагогика межнационального общения. Барнаул, 2004. 510 с.
   216. Махлин В. Бахтин и Запад (опыт обзорной ориентации) // Вопросы философии. 1993. № 3. С. 15–20. 300 с.
   216а. Медоуз К. Магия рун. Тайные знания мудрецов. М., 1998. 300 с.
   217. Микешина Л.А. Философия науки : учеб. пособие. М., 2005. 464 с.
   218. Минюшов Ф.И. Социология культуры : учеб. пособие для вузов. М., 2003. 250 с.
   218а. Миронов В.В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии: доклад на IV Российском философском конгрессе (Москва, 25 мая 2005 г.) // Вестник Российского философского общества. 2005. № 2(34).
   219. Митрофанов Б.С. Парадокс гуманитарной науки / Б.С. Митрофанов, С.С. Митрофанова // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. Новосибирск, 1984. С. 125–128.
   220. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 92–118.
   221. Могилевский В.Д. Основы теории систем. М., 1997. 250 с.
   222. Моль А. Социодинамика культуры: пер. с фр. М., 1973. 406 с.
   223. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. 1996. № 6. С. 51–55.
   224. Наливайко Н.В. Философия образования. Новосибирск, 2000. 250 с.
   225. Наместникова М.В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен : автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 2003. 45 с.
   226. Неклассическая социология в современной России: накопление методологического потенциала и технологических возможностей. М.; Барнаул, 2003. 288 с.
   227. Немировский В.Г. Современная социология: курс лекций. Красноярск, 2002. 200 с.
   228. Немировский В.Г. Универсумная диагностика российского общества. Красноярск, 2001. 344 с.
   229. Немировский В.Г. Теоретическая социология: нетрадиционные подходы / В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко. Красноярск, 1997. 258 с.
   230. Несмеянов Е.Е. Герменевтика / Е.Е. Несмеянов, Л.А. Савченко // Современная западная философия. Ростов н/Д, 1995. 250 с.
   231. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. 197 с.
   232. Обухова Л.А. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Новосибирск, 2004. 45 с.
   233. Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. № 3. С. 12–20.
   234. Огурцов А.П. Образы образования (Западная философия образования). ХХ век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб., 2004. 520 с.
   234а. Оно Сусуму. Генетические механизмы прогрессивной эволюции. М., 1973. 180 с.
   235. Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социс. 2004. № 2. С. 80–85.
   236. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1988. 42 с.
   237. Панарин А.С. Глобальные деконструкции как новейшая стадия развития нигилизма // Полигнозис. 2003. № 3. С. 45–56.
   238. Панарин А.С. Духовные катастрофы нашей эпохи в свете современного философского знания. Введение // Москва. 2004. № 3.
   239. Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2002. 416 с.
   240. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М., 1977. 250 с.
   241. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношение // Американская социологическая мысль. М., 1996. С. 494–526.
   242. Паршиков В.И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Барнаул, 2003. 34 с.
   243. Педагогика межнационального общения: учеб. пособие / под ред. Д.И. Латышевой. М., 2003. 302 с.
   244. Перфильев М.Н. Национальные отношения: предпосылки развития. М., 2004. 135 с.
   245. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования. Опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск, 2001. 50 с.
   246. Печчеи А. Человеческие качества: пер. с англ. М., 1985. 280 с.
   247. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. 345 с.
   248. Полякова Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. 1998. № 3. С. 25–30.
   249. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. Т. 1. 280 с.
   250. Поппер К. Логика научного исследования: пер. с англ. М., 2004. 447 с.
   251. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика. М., 1986. 288 с.
   252. Пригожин И. Порядок из хаоса / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 1986. 195 с.
   253. Принципы самоорганизации. М., 1966. 250 с.
   254. Проблемы профессиональной подготовки учителя в аспекте гуманизации образования. Новокузнецк, 1994. 213 с.
   255. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.-метод. пособие. М.; Воронеж, 2003. 395 с.
   256. Психология профессиональной подготовки: сб. статей / под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1993. 169 с.
   257. Реформа образования и гражданское общество: материалы круглого стола. Барнаул, 2002. 150 с.
   258. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995. 250 с.
   259. Ритцер Дж. Современные социологические теории. М.; СПб., 2002. С. 506–510.
   260. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань, 1998. 156 с.
   261. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М., 1994. 480 с.
   262. Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. М., 1996. 250 с.
   263. Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопросы философии. 1996. № 11. С. 57–60.
   264. Розин В.М. Единство и специфика естественных и гуманитарных форм научного мышления // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. Новосибирск, 1984. С. 103–110.
   265. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 96–106.
   266. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004. 229 с.
   267. Розин В.М. (ред.) Влияние Интернета на сознание и структуру знания. М., 2004. 239 с.
   268. Розов М.А. Об относительности знаний в культуре // Эпистемология и философия науки. 2004. Т. 1. № 1. С. 64–67.
   269. Розов М.А. Проблема специфики гуманитарного познания // Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры. Новосибирск, 1984. С. 78–91.
   270. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992. 250 с.
   271. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 1995. 42 с.
   272. Ромаева Н.Б. Развитие гуманистической педагогики в России (середина XIX–XX вв.): автореф. дис. … д-ра пед. наук. Пятигорск, 2004. 45 с.
   273. Ромм М.В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа : автореф. дис. … д-ра филос. наук. Томск, 2003. 50 с.
   274. Рубанцова Т.А. Гуманизация образования как философская проблема // Концепция философии образования и современная антропология. Т. 3. Новосибирск, 2001. 252 с.
   275. Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования. Новосибирск, 2000. 250 с.
   276. Руднев В. Словарь культуры ХХ века. М., 1997. 250 с.
   278. Русский народ. Его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия / сост. М. Забылин. М., 1989. 250 с.
   279. Рыбин В.А. Гуманизм как этическая категория. М., 2005. 272 с.
   280. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. СПб., 1999. Ч. 3. 200 с.
   280а. Садовничий В.А. Выступление на пленарном заседании IV Российского философского конгресса «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005 год) // Вестник Российского философского общества. 2005 г. № 2(34).
   281. Саймон Б. Общество и образование: пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. 200 с.
   282. Сандакова Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2003. 45 с.
   283. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 1999. 150 с.
   283а. С. де Камп. Сталь и змея. М., 2000. 200 с.
   284. Семенова Л.А. Особенности профессионального выбора и его реализации в современном российском обществе / Л.А. Семенова, О.А. Андросова, Е.К. Зобина // Общество и право. Краснодар, 2004. № 3. С. 25–35.
   285. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000. 300 с.
   286. Сивиринов Б.С. Феномен социальной перспективы в современной социологии (Методологические основания социального прогноза и управления) исследования: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Барнаул, 2004. 34 с.
   287. Сиземская И.Н. Идеи воспитания в русской философии XIX – начала XX века / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова. М., 2005. 271 с.
   288. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. № 5. С. 45–50.
   289. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Д, 1996. 512 с.
   290. Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции (становление виталистской социологической парадигмы). М., 2000. 360 с.
   291. Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972. 227 с.
   292. Солженицын А.И. Исчерпание культуры // Учительская газета. 1997. № 39. С. 3.
   293. Соломенко Л.Д. Теория и практика гуманизации гимнастического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ульяновск, 2004. 45 с.
   294. Солта Г.С. Гуманитарное учение или гуманитаризм. М., 1896. 150 с.
   295. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: пер. с англ. М., 1992. 543 с.
   296. Социологический справочник / под ред. В.И. Волович и др. Киев, 1990. 250 с.
   297. Социология в Сибири: состояние и перспективы развития: материалы межрегиональной научно-теоретической конференции. Новосибирск, 2002. 250 с.
   298. Спиркин А.Г. Философия : учебник. М., 2001. 816 с.
   299.Степин В.С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) // Вопросы философии. 2004. № 3. С. 37–43.
   300. Степин В.С. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996. 250 с.
   301. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. СПб., 1999. 827 с.
   302. Супрун В.И. Ценности и социальная динамика // Наука и ценности. Новосибирск, 1987. С. 162–170.
   303. Сулима М.М. Бытийный статус образования: герменевтическая концепция: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 2004. 45 с.
   304. Тавризян Г.М. Две концепции кризиса культуры / Г.М. Тавризян, О. Шпенглер, Й. Хейзинга. М., 1989. 272 с.
   305. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989. 200 с.
   306. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999. 278 с.
   307. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя : монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул, 2004. 546 с.
   308. Теория и практика культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография / под ред. Н.Е. Буланкиной, В.Я. Синенко. Новосибирск; Томск, 2004. 200 с.
   308а. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 2002. 450 с.
   309. Терне А.М. Новое учение о социологии. Берлин, 1923. 250 с.
   310. Тимошенко М.Г. Единство отражения, синтеза, обоснования и смыслоформирования в научном познании: автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 2004. 45 с.
   311. Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991. 450 с.
   312. Тоффлер Э. Футурошок. СПб., 1995. 250 с.
   313. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн, 1988. 250 с.
   314. Турченко В.Н. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969. 250 с.
   315. Турченко В.Н. Гуманизм – культура – гуманитаризм // Философия и ее место в культуре. Новосибирск, 1990. С. 23–35.
   316. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и проблема революции в образовании // Молодежь, образование и научно-технический прогресс. Новосибирск, 1971. С. 150–165.
   317. Турченко В.Н. Фундаментальные основы современного социологического знания. Барнаул; Новосибирск, 2004. 500 с.
   318. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии образования // Педагогика. 2002. № 10. С. 56–67.
   319. Турчин В.Ф. Феномен науки. Кибернетический подход к эволюции. М., 1993. 295 с.
   320. Тыщенко В.П. Философия образования России на мировом рынке образовательных услуг. Какую маркетинговую войну мы ведем? // Философия образования. 2004. № 2(10). С. 52–63.
   321. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: пер. с англ. М., 1990. 250 с.
   322. Умрюхин Е.А. Механизмы мозга: информационная модель и оптимизация обучения. М., 1999. 96 с.
   323. Уткин А.И. Мир после сентября 2001 года. М., 2002. 254 с.
   324. Уткин А.И. Мировой порядок XXI века. М., 2002. 512 с.
   324а. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1951. Т. 2. С. 89–90.
   325. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М., 1995. 158 с.
   326. Федорова Т.Д. Гуманизм как философское самообоснование человека: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Саратов, 2002. 45 с.
   327. Феннел Дж. Кризис средневековой Руси. 1200–1304. М., 1989. 500 с.
   328. Феномен человека: антология. М., 1993. 450 с.
   329. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. 250 с.
   330. Филиппов В.Н. Школа и общество в современной России / В.Н. Филиппов, В.Н. Гончаров, К.Г. Колтаков. Барнаул, 2003. 250 с.
   331. Филиппов В.Н. Экспансия идеологии цинизма и лицемерия. Россия ХХ век (документы и материалы) / В.Н. Филиппов, В.Н. Гончаров. Барнаул, 2004. 250 с.
   332. Философия: учеб. для высших учебных заведений / под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д, 1997. 450 с.
   333. Философия: учеб. пособие для студентов вузов / под общ. ред. В.Л. Калашникова. М., 2003. 384 с.
   334. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 600 с.
   335. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981. 240 с.
   336. Фофанов В.П. Кризис мировой цивилизации и судьбы России: новая реальность и новая онтология // Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего. Новосибирск, 1994. Ч. 1. С. 45–56.
   337. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. № 6. С. 55–82.
   338. Франк С.Л. Русское мировоззрение. СПб., 1996. С. 163–176.
   339. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992. 300 с.
   340. Фридман Т. Лексус и оливковое дерево // Российская инициатива: доклад четырех комиссий. New York, 2001. 144 c.
   341. Фролов А.С. Социологические проблемы русской культуры: учебно-методическое пособие. Барнаул, 1992. 76 с.
   342. Фурман А.Е. Материалистическая диалектика. М., 1969. 250 с.
   343. Функциональные системы организма / под ред. К.В. Судакова. М., 1987. 432 с.
   344. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. М., 1988. 400 с.
   345. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. 250 с.
   346. Харитонова И.В. Системное исследование языка: философско-методологический аспект: автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 2005. 50 с.
   347. Хейлигхен Ф. Мировой Суперорганизм: эволюционно-кибернетическая модель возникновения сетевого сообщества // http://www.keldysh.ru/BioCyber/ /Heylig/superorg.htm
   348. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: пер. с англ. СПб., 2001. 250 с.
   348а. Херберт Ф. Дюна. М., 1998. 200 с.
   349. Хорев Б.С. Очерки геоглобалистики и геополитики. М., 1997. 250 с.
   349а. Хоуг Дж. Предсказания на тысячелетия. М., 2000. 150 с.
   350. Худякова Н.Л. Онтологическое основание возникновения и развития ценностного мира человека: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Омск, 2004. 50 с.
   350а. Человек: и сущность // Гуманитарные аспекты. Ежегодник. М., 1990. № 1.
   351. Человек. М., 1991. 465 с.
   352. Черемисина М.И. Язык и его отражение в науке о языке. Новосибирск, 2002. 254 с.
   353. Чумаков А.Н. Глобализация. Контуры целостного мира: монография. М., 2005. 432 с.
   354. Шаров Н.Ф. Язык как фактор науки и образования: автореф. дис. … д-ра филос. наук. М., 1999. 50 с.
   355. Шафранов-Куцев Г.Ф. Социология: курс лекций. Тюмень, 1997. 150 с.
   356. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. № 9. С. 80–84.
   357. Шолохов В.Г. Социальное – природное: монография. М., 2003. 208 с.
   358. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1998. 450 с.
   359. Шпет Г.Г. Мудрость или разум? // Шпет Г.Г. Философские этюды. М., 1994. 250 с.
   360. Шукшунов В.Е. Высшее образование в России: взгляд в ХХI век // Информационный бюллетень вузов России. 1993. № 10. С. 26–42.
   361. Шульгин Д.Н. Язык как модель человеческой культуры: автореф. дис. … канд. филос. наук. М., 1998. 27 с.
   362. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. 250 с.
   363. Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона. СПб., 1898. Т. 49.
   363а. Эпоха глобальных перемен / под ред. Т.И. Костиной. М., 2004. 450 с.
   364. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991. 250 с.
   365. Юнг К. Психология и религия // Архетип и символ. М., 1991. 250 с.
   366. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1998. 318 с.
   366а. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. 1996. № 2. С. 35–39.
   367. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997. 245 с.
   368. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20–27.
   369. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. 250 с.
   370. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. 350 с.
   371. Carey, James W. Communication as Culture: Essays on media and society, Hyman, 1988. 150 p.
   372. Delbert H. Long, Roberta A. Long. Education of teachers in Russia. Greenwood Press. Westport, Connecticut, London, 1999. 250 p.
   373. Donnart, J.Y. and Meyer, J.A. (1996). Learning Reactive and Planning Rules in a Motivationally Autonomous Animat. // IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics – Part B: Cybernetics, 26(3). P. 381–395.
   373а. Durkheim E. Sociologie et philosophie. P., 1924. 250 р.
   374. Holland, J.H., Holyoak, K.J., Nisbett, R.E., Thagard, P. (1986). Induction: Processes of Inference, Learning, and Discovery. Cambridge, MA: MIT Press
   375. Кing R. Еducatiоn. Lоngman, Gгееn аnd Со. Ltd, 1969. 100 p.
   376. Kryukov V.I. An attention model based on the principle of dominanta. // Proceedings in Nonlinear Science. Neurocomputers and Attention I: Neurobiology, Synchronization and Chaos. 1989. Ed. by A.Y.Holden and V.I.Kryukov. P. 319–351.
   377. Jones G.S. From historical sociology to theoretical history/ British J. of Sociology. 1976. Vol.27, № 3. P. 295–305.
   378. Langton, C.G., Taylor, C., Farmer, J.D., and Rasmussen, S. (Eds.) Artificial Life II: Proceedings of the Second Artificial Life Workshop, Redwood City CA: Addison-Wesley. 1992. 854 p.
   379. Meyer, J.-A., Wilson, S.W. (1990), «From animals to animats». Powers W. T. (1973): «Behavior: the Control of Perception», (Aldine, Chicago). P. 245–265.
   380. Powers W.T. (1989): «Living control systems», (Control Systems Group, Gravel Switch: KY). Proceedings of the First International Conference on Simulation of Adaptive Behavior. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, London, England. 250 p.
   381. Preparing the new psychology professoriate. Helping graduate students become competent teachers. @ Copyright 2004. 168 p.
   382. Rorti R. Contemporary philosophy of mind. Synthese. 1982. Vol. 53.
   383. Sorokin P. Sociology of Yesterday, Today and Tomorrow// American Sociological Review. Vol. 30. № 6. December, 1965. P. 25–30.
   384. White, Merry. (1990) The Japanese Educational Challenge/ A Commitment to Children. Tokyo and New York, Kodasha International. 202 p.

Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании

Введение

Глава 1. Методологические основы гуманизации Российского образования

§ 1. Кризис современного гуманитарного знания

§ 2. Гуманизация или дегуманизация образования?

§ 3. Глобализация и полиязычие

Выводы

Глава 2. Полиязыковая культура как фактор гуманизации национальных образовательных систем

§ 4. Понятие «полиязыковая культура»

§ 5. Гуманистические основания полиязыковой культуры

§ 6. Социальная значимость гуманитаризации образования

Выводы

Глава 3. Гуманизация образовательного пространства

§ 7. Формирование полиязыкового образовательного пространства

§ 8. Роль полиязыковой культуры в развитии жизненных сил Человека

§ 9. Критерии эффективности гуманизации системы образования

Глава 4. Проект реализации теоретической модели гуманизации полиязыкового образовательного пространства

§ 10. Гуманизация образования как способ воспроизводства полиязыковой культуры

§ 11. Образование как проблемный феномен социокультурной практики современности

§ 12. Грани гуманитарного познания в системе высшего образования

Список литературы

Е.А. Соколков, Н.Е. Буланкина
Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании