Евгений Алексеевич Соколков
Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария

Предисловие

   Становление личности специалиста-гуманитария как профессионала является сферой социальной психологической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является прежде всего средством опосредования культурный и материальных благ, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более развитие. Для конкретного человека профессионализация представляет собой форму включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, источник средств к существованию. Более того, с ростом технического прогресса, развитием человеческого интеллекта, совершенствованием социальный отношений возрастает роль гуманитарного знания, формирующего личность любого профессионала, особенно специалиста гуманитарных профессий.
   В последние годы на представительных форумах российской интеллигенции все чаще говорится о том, что общество переживает духовный кризис, который становится реальной угрозой разрушения духовного здоровья нации. Опасность для всей человеческой цивилизации представляют интенсивные модернизационные процессы, некритичное заимствование и насильственное внедрение экономических и политических моделей; разрушение базовых ценностей национальных культур, их интеграция в мировую культуру, экспансия нетрадиционных религий. Во всех сферах общественной жизни усиливается роль человеческого фактора, востребованность творческих возможностей личности. Но при этом наблюдается практически откровенное манипулирование общественным сознанием с помощью СМИ (дезинформация, избыточная натуралистическая демонстрация сцен жестокости, убийств, расправ, насилия, распущенности, целенаправленное навязывание асоциальных и противоправным эталонов поведения путем безоценочной подачи информации о формах и способах преступного поведения, демонстрации беспомощности сил правопорядка, что создает иллюзию безнаказанности преступников и т. д.).
   Перечисленное выше свидетельствует о том, что устойчивое развитие мира, в центре которого находилась рациональная общественно-экономическая формация, на современном этапе оказалось под угрозой. Мир разума, стабильности разрушился, и встает вопрос о разумности человека: будет ли он и дальше жить по разуму в мире математических моделей, техники и конструкций, в потребительской прихоти. В этих условиях оказалась под угрозой и система образования как главный канал передачи знаний, умений и навыков из поколения в поколение. Общество заговорило о качестве образования, которое стало конъюнктурным. Какого специалиста подготовить, на что он должен быть ориентирован, когда меняются сами профессии и их специализация?
   В свете сказанного резко возрастает роль гуманитарных профессий, которые призваны сформировать мышление человека, позволяющее ему самоопределиться в современном мире. Он должен видеть все сразу, пусть и не глубоко, но реагировать на движения как пчела, обладающая мозаичным (фасеточным) зрением, а не рассматривать какую-то отдельную деталь в экономике, технике, социальной политике и т. д.
   Все это существенно повышает роль личности специалиста гуманитарных сфер деятельности и ведет к необходимости совершенствования системы непрерывного профессионального образования, активизации нравственно– эстетической и социальной подготовки во всех сферах учебно-воспитательного процесса. В системе образования главным становится не человек, управляющий людьми, а человек, управляющий учебными программами, позволяющими гибко реагировать на запросы общества. Следует признать, что в стране сформировалось недоверие к гуманитарным наукам в связи с тем, что они довольно долгое время (в советский период) решали идеологические проблемы, занимались только разъяснением и «обоснованием» уже принятых, иногда ошибочных решений. В связи с этим, в настоящее время первоочередная задача состоит в том, чтобы создавать все возможные условия для серьезного и качественного изменения создавшегося положения по гуманизации всех сфер общества и особенно системы образования. Решение данных проблем невозможно без изучения психологических закономерностей превращения индивида в профессионала, в специалиста и его последующей реализации на благо общества.
   Профессиональная деятельность как основная и конкретная форма трудовой активности человека играет существенную роль в его жизни, социальном развитии, самореализации и самоутверждении в обществе. Особенность прохождения человеком своего пути состоит не только в развитии его как личности и становлении как субъекта трудовой активности, но, что очень важно, в периодическом изменении характера самой деятельности (ее вида, содержания, условий, организации и т. д.), что обусловливает процесс взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости человека и деятельности, его специфичность для каждой профессии или их совокупности. Это определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек – профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию.
   Современный этап развития психологии профессиональной деятельности характеризуется возрастанием объема исследований в этой области, расширением крута научных проблем, требующих изучения и внедрения результатов исследований по другим научным направлениям психологической науки.
   Значительный вклад в развитие психологии профессиональной деятельности внесли основополагающие работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.М. Зараковского, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.И. Медведева, Ю.П. Поваренкова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадрикова и др.
   Специальным исследований становления профессионала-гуманитария в отечественной психологии не проводилось, однако можно указать ряд направлений, в рамках которых изучались стадии профессиональной социализации:
   • адаптация, профессиональная ориентация, профессиональный выбор и развитие личности в профессиональной деятельности, самостоятельная профессиональная деятельность (В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков, В.А. Бодров, Е.А. Климов и др.);
   • обоснование теории, методологии и практических рекомендаций по профессиональной ориентации, отбору и подготовке специалистов (В.А. Бодров, Т.Т. Джамгаров, Л.Г. Дикая, К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, А.И. Нафтульев, В.Л. Марищук, В.А. Пухов, В.Л. Покровский, Г.С. Никифоров, С.А. Боровикова, М.А. Дмитриева, В.А. Толочек, В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, Э.Ф. Зеер и др.).
   Исследовались отдельные качества специалиста, включая профессиональные знания, навыки и умения, способности, мотивы, черты личности, профессионально важные и значимые качества (В.А. Карпов, В.Н. Дружинин, В.Н. Ковалев, В.Д. Шадриков); анализировались закономерности реализации познавательных функций в процессе профессиональной деятельности (А.В. Филиппов, Д.А. Ошанин, Ю.К. Корнилов, Д.Н. Завалишина). Большое внимание в отечественной психологии было уделено изучению становления специалиста в конкретных видах профессий, таких как учитель, юрист, экономист, практический психолог и ряде других (И.В. Арендачук, Ю.Я. Голиков, Ю.К. Стрелков, В.В. Чебышева, Е.М. Борисова, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Н.П. Фетискин, В.А. Толочек), а также разработке теоретических и методических вопросов психологического анализа профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, Н.П. Ерастов, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев).
   Осуществляется взаимодействие между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, Б С. Братусь, И.В. Дубровина, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, У.В. Ульенкова и др.); созданы психолого-педагогические модели труда учителя и психолога (Г.С. Абрамова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.Н. Миронов, Л.С. Подимова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.); получили развитие акмеологические исследования (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.); активно продолжается изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В.А. Адольф, Ю.В. Кайкова, Н.Е. Костылева, С.В. Мелешина, Н.Н. Капаренус, Л.А. Петровская, Г.М. Хромова и др.).
   В зарубежной психологической литературе концепции профессионализации в основном группируются в рамках направления «психология карьеры» («psychology of career») или «карьерное развитие» («career development»), которое берет свое начало с трудов Ф. Паркинсона и Э. Шпрингера и опирается на классические исследования Ш. Бюллер (Ch. Buhler, 1961), Э. Эриксона (E.N. Erikson, 1968) и других авторов. В рамках данного направления выделяется дифференциально-диагностический (K.N. Siebert, 1977, 1986) и психодинамический подходы (A. Roe, 1956, E.S. Bordin, 1974), подход с позиции теории принятия решений (K.N. Siebert, 1986) и типологический подход (V. Holland, 1962), а также концепция, акцентирующая внимание на содержании профессионального развития (D. Super, 1957; Linzberg, 1952).
   Анализ работ отечественный и зарубежный исследователей показывает, что в психологии достаточно подробно исследованы различные аспекты становления специалиста-профессионала, содержания и организации учебно-воспитательной работы в вузах. В то же время мы пришли к выводу о стагнации и даже наличии негативным тенденций, которые проявляются в устойчивым стереотипах и отсутствии творческих инновационных моделей, алгоритмов, технологий в обучении и воспитании будущих специалистов-гуманитариев; в живучести административно-бюрократических подходов, оказывающих отрицательное влияние на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность; в отсутствии интегративным связей между дисциплинами обучения; в отрыве образовательного процесса от жизнедеятельности общества, от практики функционирования гуманитарным сфер деятельности всех форм собственности; в отсутствии системной связи со смежными образовательными структурами. Эти тенденции указывают на наличие противоречий и недостатков в профессиональном становлении кадров, ориентированным на социально-экономическую и прогностическую работу.
   При этом оптимизацию профессиональной подготовки специалистов-гуманитариев сдерживают противоречия между:
   • возросшей потребностью общества в творческой, активно развивающейся личности специалиста-гуманитария, обладающей «фасеточным» зрением, и консерватизмом основным элементов системы подготовки кадров;
   • необходимостью постоянного совершенствования образовательных программ и форм организации занятий и неспособностью их оперативного реагирования на запросы общества;
   • потребностью в оптимальной интеграции всех компонентов социально-экономического труда гуманитариев и сложившейся практикой его подмены отдельными сферами деятельности;
   • интересами осуществления непрерывного всестороннего и гармоничного развития специалистов-гуманитариев и практикой периодичности их подготовки, не включающей стимулирование личностного самосовершенствования на различным уровнях карьерной лестницы;
   • установкой на профессионализацию социально-экономической деятельности в обществе, ориентированной на опережающее всестороннее развитие специалистов-гуманитариев, и отсутствием научно-методологических и прикладных основ по ее реализации;
   • необходимостью интенсификации профессионально-творческого становления специалистов-гуманитариев и экстенсивными стереотипами в их подготовке и т. д.
   В результате наличие неразрешенных противоречий, многие из который обостряются, определило актуальность целого ряда проблем:
   • отсутствие научно обоснованного системного государственного заказа на подготовку всесторонне и гармонично развитым специалистов-гуманитариев (юристов, экономистов, психологов, социологов и т. д.);
   • недостаточная ориентированность и связь вузовской подготовки с практической деятельностью специалистов-гуманитариев и отсутствие единой системы их профессионального сопровождения, особенно на этапе освоения функциональным должностей;
   • малая эффективность психодиагностической работы, не позволяющей всесторонне учитывать индивидуальные особенности специалистов-гуманитариев, социальные и психолого-педагогические особенности личности специалистов гуманитарного труда, условия и факторы оптимизации их деятельности;
   • отсутствие в вузах целостных мобильным технологий подготовки творческих профессионалов, способным продуктивно работать в различным социально-экономических условиях;
   • наличие и углубление разрыва между состоянием качества кадров для гуманитарной деятельности и практикой системы вузовского образования в стране и за рубежом.
   Острота противоречий и проблем в организации и функционировании сложной системы профессиональной подготовки и становления кадров гуманитарного труда обусловливает низкий уровень реализации их творческого потенциала в процессе деятельности. Первопричиной здесь выступает дефицит теоретико-методологического, психолого-педагогического и организационного обеспечения образовательного процесса.
   Данные противоречия указывают на актуальность и приоритетность одного из направлений фундаментальных и прикладных исследований, связанных с созданием системы всесторонней и гармоничной подготовки, профессионального становления кадров гуманитарным профессий на качественно новой основе.
   Принципиальный вывод, вытекающий из результатов анализа состояния проблемы, состоит в том, что система всесторонней подготовки кадров для профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев должна строиться на фундаментальных основах, существенно отличающихся от тех, на которых пребывает система высшего гуманитарного образования сегодня. При этом целевая подготовка в вузах должна оставаться базовой и в контексте всесторонней подготовки, в своей основе ориентированной на государственный заказ.
   В научном плане необходимость обращения к данной проблеме связана с отсутствием в психологической науке устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления личности специалиста-гуманитария как профессионала, противоречивостью отдельных положений в существующих подходах к данной проблеме из-за односторонности изучения преимущественно специальностей учителей, потребностью в обобщении и систематизации многочисленных фактов, накопленных в различных отраслях гуманитарных наук и профессий, необходимостью дальнейшего развития общепсихологической теории личности специалиста-гуманитария.
   Учитывая отмеченное выше, целью настоящего исследования является теоретическая разработка и экспериментальное обоснование целостной психологической концепции профессионального становления личности специалиста гуманитарной профессии на основе комплексного изучения общих и специфических закономерностей становления специалиста на различных этапах его профессиональной деятельности и выявление факторов ее успешности. Данная концепция должна способствовать решению сформулированных выше проблем.
   В качестве объекта исследования в работе выступает процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария во всем ее многообразии, на различных этапах профессионального пути и в единстве промежуточных и конечных результатов. Предмет исследования – психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его осуществление, составляют его содержание и одновременно являются его результатом.
   Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
   • проанализировать основные подходы к исследованию проблемы профессионального становления личности специалиста-гуманитария в отечественной и зарубежной психологической науке;
   • определить психологическое содержание и основные направления анализа профессионального становления личности специалиста-гуманитария в процессе социализации и индивидуализации;
   • выявить закономерности структурно-динамических преобразований личности специалиста-гуманитария в процессе профессионального становления, определить основные тенденции формирования ее профессионально ориентированным подструктур и профессионально важным и значимым качеств;
   • определить содержание показателей (критериев, параметров), характеризующих уровень профессионального становления личности специалиста-гуманитария, изучить их взаимосвязь между собой и отдельными подструктурами личности;
   • определить основные единицы (этапы, стадии, периоды) периодизации профессионального становления с учетом количественных и качественных особенностей преобразования личности гуманитария в ходе профессионализации;
   • установить особенности проявления основным характеристик профессионального и жизненного пути личности специалиста– гуманитария;
   • выявить общие и специфические закономерности профессионального становления личности в ходе опытно-экспериментального изучения представителей различных гуманитарных профессий;
   • наметить перспективы реализации основным положений психологической концепции профессионального становления личности, совершенствования системы профессионального образования и разработки конкретных технологий становления человека, испытывающего трудности в ходе профессионального становления как специалиста-гуманитария.
   Методологическую основу анализа профессионального становления личности специалиста-гуманитария составляют: психологическая концепция развития личности и индивидуальности Б.Г. Ананьева, А.С. Асмолова, Л.И. Божович и др.; психологическая концепция субъекта деятельности и жизненного пути С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Е.А. Климова, А.В. Петровского и др.; концепция системогенеза, профессиональной деятельности и профессиональным способностей В.Д. Шадрикова; концепция профессиональной зрелости Д. Сьюпера; концепция развития личности
   Э. Эриксона, а также системный подход к изучению личности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, Н.Д. Завьялова, А.В. Карпов, Е.А. Климов, В.А. Пономаренко, Ю.П. Поваренков и др.).
   В исследовании предложен и реализован новый подход к периодизации профессионального становления личности специалиста-гуманитария и использование различных по объему единиц анализа профессионализации.
   Разработан комплекс диахронических критериев, которые позволяют оценить процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария на различным этапах ее профессионального пути. В ходе исследования выявлены тенденции формирования интегральным критериев профессионализации, их связь между собой и с отдельными подструктурами личности.
   Выявлены кризисы профессионального становления личности, характерные не только для стадии самостоятельной деятельности, но и для периода профессионального обучения. Определена динамика соотношения внешних и внутренних факторов в структуре профессионального развития.
   Теоретическая значимость исследования состоит в разработке целостной психологической концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария, в рамках которой определены общие закономерности профессионализации, ее место в структуре жизненного пути, общие принципы ее психологического анализа.
   Все экспериментальные исследования осуществлены на материале реальных видов профессиональной деятельности специалистов– гуманитариев, включая исполнительские профессии (младшие бухгалтера, секретари судебных заседаний), творческие профессии (практические психологи, педагоги), профессии управленческого типа (руководители различным экономических структур, судебные приставы).
   Большинство экспериментальных исследований выполнено в рамках хоздоговорных работ с конкретными организациями и творческими коллективами, в связи с чем их результаты непосредственно использовались для совершенствования профессионального отбора, оценки и аттестации кадров, для совершенствования содержания профессиональной подготовки и системы профориентации молодежи, специалистов-гуманитариев, потерявших работу.

Часть I
Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария как предмет психологического анализа

Глава 1
Основные теоретико-методологические подходы к изучению профессионального становления личности специалиста-гуманитария

   В жизни конкретного человека и общества в целом трудно переоценить роль и значение трудовой деятельности. В связи с этим ее содержание, освоение, реализация и отношение к ней членов общества являются объектом исследования различных, в том числе и гуманитарных наук, таких как психология, педагогика, социология, экономика, юриспруденция и т. д.
   Проблема профессионального становления личности специалиста непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, развития и реализации своего потенциала.
   Что такое личность? В современной научной литературе понятие «личность» представлено весьма широко, однако, несмотря на большой интерес исследователей, общепризнанное его определение сформировать не удалось. Более того, в настоящее время нет даже единого подхода к определению термина «личность». Это объясняется тем, что каждая наука, исследуя эту проблему в ее частнопредметном содержании, стремится реализовать свои подходы, выработать свое, удовлетворяющее конкретным исследовательским задачам, понимание предмета.
   Теоретико-методологическим основанием для определения содержания понятия «личность» в рамках диалектико-материалистической философии является тезис о сущности человека как совокупности общественных отношений [205, с. 3]. Нельзя не признать, что развитие этого тезиса в исследованиях философов опирается на его неоднозначные интерпретации о том, что личность социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Таким образом, формулировка сущности человека как ансамбля общественных и индивидуальных отношений по-прежнему представляется достаточно емкой для приложения сил ученый различным наук.
   Если обобщить имеющиеся понимания «личности», существующих в рамках психологических теорий и школ (К. Юнг, Э. Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно определяется как «синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» [199, с. 35] и «…в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида» [199, с. 34]. Итак, личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотиваций отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта.
   Такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в отечественной (советской) психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.).
   А.Г. Асмолов подчеркивает, что «.быть личностью – это значит осуществлять выбор, возникший в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю. сливается с судьбой страных [29, с. 363]. Таким образом, личность – это система мотивационных отношений субъекта.
   В связи с этим подход к профессионализму в труде будет различен в зависимости от содержания мотивов труда в разных аспектах профессиональной деятельности.
   В ходе социально-экономического развития общества и появления разделения труда возникали профессии. С точки зрения конкретного человека профессия представляет собой деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальным средств к существованию. Профессию человек соотносит с занятием.
   Следует отметить, что профессию по-разному сопоставляют со специальностью. С одной точки зрения, специальность – это один из видов профессиональной деятельности внутри профессии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов или достижений. С другой – это более общее понятие, чем профессия. Специальность определяется через предмет деятельности. Это круг знаний. Связанный с некоторыми фрагментами объективной реальности. В рамках одной специальности реально существуют самостоятельные профессии, тогда деятельность специалиста определяется специальностью, профессией и должностью [208, с. 15–16].
   Имеет право на существование и другое мнение. Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, и по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих способностей и возможностей. Смена профессий, специализаций обусловлена также и тем, что человек с развитием социально-экономических отношений в обществе в течение жизни сталкивается с необходимостью перемены трудовой деятельности. Чем более развиты социально-экономические отношения в обществе, тем большая профессиональная подготовка к деятельности должна способствовать адаптации личности к изменяющимся условиям жизни, широкой, всесторонней, многогранной, ориентированной на постоянную переподготовку по различным направлениям, отвечающей меняющимся запросам современного общества, т. е. в основе своей иметь научно-методологическую, гуманитарную подготовку с возможностью постоянной переподготовки по различным специальностям.
   Таким образом, под профессиональным становлением личности мы понимаем процесс качественной профессиональной подготовки человека с социально-экономическим и мировоззренческим, прогностически развитым мышлением в широком научном смысле по всему спектру гуманитарных знаний. В связи с этим специализация представляется нам как подготовка личности в более узком направлении, по конкретной специальности профессиональной деятельности. В нашем случае – по специализации в области гуманитарных наук.
   В то же время следует подчеркнуть особую роль гуманитарной профессии, на которую еще в 1912 г. обращал внимание профессор П.И. Ковалевский: «Умственный труд еще не в почете. Наука и изобретение – это проявления труда, а всякий труд близок к работе и напоминает рабство, почему сословие людей умственного труда стояло посередине между рабами и владыками» [133, с. 57]. И сегодня роль прогностического интеллектуального труда, гуманитарных наук достаточно велика в современном мире, потому что без нравственности, без изучения культурного наследия прошлых поколений, без выработки гражданской позиции у молодого поколения поднять, развить и совершенствовать современное производство невозможно. Более того, гуманитарная интеллигенция – это люди, не только регулирующие общественные отношения, но и управляющие этими общественными отношениями.
   В этой главе мы рассмотрим основные принципы и подходы к исследованию психологического содержания профессионального становления личности специалиста-гуманитария, проанализируем базовые понятия, составляющие основу изучения различных сторон и этапов профессионализации человека.

1.1. Социально-экономическая сущность и принципы психологического исследования процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария

   Формирование личности специалиста, соответствующей определенным социально-экономическим требованиям и идеалам общества, относится к категории «вечных проблем», над разрешением которых человечество бьется не одно столетие. В соответствии с основными сферами жизнедеятельности человека можно говорить об идеалах мужчины и женщины, гражданина и общественного деятеля, педагога и обучающегося. Подобный список идеальных образцов, которые выполняют функцию регуляторов социально-экономического развития, можно продолжить. Для нашего исследования существенным является то, что в качестве такого общественного идеала выступает личность специалиста-гуманитария, которая на различным уровнях социально-экономического анализа раскрывается через понятия «идеальный работник», «идеальный специалист», «творческая личность» и ряд других. Значимость людей, принадлежащих к данной социальной категории, трудно переоценить, поскольку она непосредственно связана со сферой общественного воспроизводства интеллектуального потенциала общества в широком смысле этого слова.
   Следует признать, что проблема формирования личности специалиста-гуманитария является не только объектом научного исследования, но и важнейшим направлением деятельности различных видов и форм искусства, народного творчества (пословицы, поговорки, обряды, традиции) и религии. Все это, с одной стороны, свидетельствует о важности и многогранности проблемы, а с другой – о явной недостаточности чисто научных методов для ее разработки и разрешения.
   Перефразируя известное выражение, можно отметить, что личность специалиста-гуманитария как профессионала не рождается вместе с индивидом, она формируется, проявляется на определенном этапе развития человека при достижении им определенного уровня сформированное™ и развития физических, психических, социальных и нравственный способностей и качеств будущего специалиста. Вопрос состоит только в том, какие качества и способности, как и когда они формируются и развиваются, как изменяются в условиях профессиональной подготовки всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария. При этом важно помнить мудрое предостережение древнекитайского мыслителя Конфуция, что «увлечение одной способностью в ущерб другой, более развитой, выбор должности, не подходящей к характеру, является источником многих зол и ошибок» [164, с. 303].
   Следует признать, что в обществе существует большое недоверие к гуманитарным наукам, да и само гуманитарное образование, содержание которого у многих вызывает далеко не однозначную реакцию, в управленческой образовательной среде ассоциируют прежде всего с набором гуманитарных предметов. При этом не учитывают, что чрезвычайно высокую практическую ценность гуманитарного образования необходимо связывать с нравственными, политическими и социально-экономическими идеалами нации. То, что называют «символом веры» того или иного народа, формируется, сохраняется и передается из поколения в поколение именно благодаря гуманитарному образованию, являющемуся одним из главных инструментов реализации ценностно-образующей функции всей образовательной системы. Эта актуальность существует всегда, но сверхпотребностью она становится в бурные эпохи исторической ломки, политических и социальных катаклизмов, сопровождающихся, как правило, глубоким социально-экономическим и культурным расколом. Именно такой период переживает Россия последние 20 лет.
   За прошедшие годы ситуация в гуманитарных науках не слишком изменилась. Чем это вызвано? Сложностью предмета изучения, неадекватностью применяемый методов или чем-то другим?
   Неоднократно отмечалось, что у гуманитарных наук есть свой особый предмет – человек. Но человека изучают и многие другие науки, такие как биология, физиология, медицина, экономика, логика, математика и т. д., не относящиеся к гуманитарным. Иногда говорят, что естественные науки исследуют всеобщие явления, а гуманитарные – частные. Такое утверждение тоже сомнительно. Общественная практика показывает, что язык других наук не позволяет так всесторонне и ярко характеризовать человека, его социально-экономическую функцию. Иногда подчеркивают, что в гуманитарных науках применяется специальный метод, не использующийся в естественных, – метод эмпатического понимания, сопереживания людям, включенным в исследовательские события, «последовательного вживания в ту или иную систему культурных образов»[94,с. 24].
   Сложно сопереживать одному человеку за другого. По этому поводу Б. Спиноза шутил: «Когда человек придает Богу людские свойства, это все равно, как если бы треугольник считал Бога в высшей степени треугольником. Как же определить, в каком случае мы рассуждаем как треугольники и поэтому принимаем все действительное за треугольники, а когда вчувствуемся в реальность по-настоящему, то соответствуем ли ей?»
   Метод вчувствования эвристически полезен, он создает у людей, знакомящихся с его результатами, ощущение правдоподобия, но не делает те или иные высказывания верными. Данный метод даже не является специфическим для гуманитарных наук. Аналогичную функцию выполняет в естественных науках критерий эстетического совершенства, где недостаточно красивые теории не вызывают чувства сопереживания и не кажутся исследователям правдоподобными.
   В.Ф. Петренко пытается найти действительно принципиальное отношение между объектами изучения. Естественные и технические науки изучают такие объекты, которые подчиняются законам и при этом изменяются настолько медленно, что время этого изменения никоим образом нельзя сопоставить со временем жизни познающего субъекта. В гуманитарных науках «познаваемое – другой человек или коллективный субъект – не является жестко детерминированной системой», а изменения объекта исследования протекают крайне быстро [242, с. 113–121]. Видимо, следует иметь в виду, что человек, нация или культурное сообщество видят свою предшествующую жизнь сквозь «экран» знания, которое в такой же мере дает объективную картину этой жизни, в какой выражает невозможность вновь пережить и присвоить ее. И эту важнейшую для человека роль выполняют именно гуманитарные науки.
   Цель гуманитарной науки – научить человека мыслить, давать оценку самым разным и неоднозначным явлениям. В связи с этим в ряде передовых стран изучают учебники, которые учат «пониманию».
   Еще одной задачей гуманитарного образования является не просто усиление его профессиональной, но и общекультурной подготовки. Роль естественный наук в воспитании человека велика, но бесспорно, общая культура и образованность напрямую связаны с уровнем его гуманитарного знания. В технических вузах гуманитарные науки выполняют роль некоторого придатка, призванного обеспечить научный прогресс общества.
   Цель данного исследования будет состоять в том, чтобы определить психологическое содержание личности специалиста-гуманитария как профессионала и психологические механизмы ее формирования. Однако решение этих вопросов вне социально-экономического анализа процесса профессионализации невозможно. Дело в том, что профессиональное становление личности специалиста-гуманитария и ее реализация в рамках трудовой деятельности представляет собой такую сферу социально-экономической практики, где очень тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека.
   Что определяет интерес общества, отдельных его социальных подсистем к данной проблеме? Причина такого интереса кроется в особом даре человека, который реализуется в период той или иной формы трудовой деятельности и формируется в ходе его профессионализации. Еще в классических экономических трудах [205; 206] показано, что только человек в состоянии производить больше, чем он может потребить; только человек в силу присущих ему качеств и свойств способен создать так называемый прибавочный продукт, который является основой благосостояния общества, фундаментом его существования и развития. В этом заключается «экономическая сущность» трудовой деятельности и «экономическая ценность» человека, личности как участника процесса производства материальных и духовных благ. Гуманитарные науки принимают опосредованное социально-правовое участие в создании материальных благ, в той или иной мере воздействуя на количество и качество производимых материальных ресурсов и их распределение среди различных слоев общества, прогнозируя развитие социально-экономических отношений в целом.
   Система качеств и свойств личности, которая обеспечивает создание прибавочного продукта, обладающего стоимостью, в экономических науках называется разными терминами: «экономические ресурсы личности», «живой труд», «уровень умелости», «человеческая рабочая сила труда», «способность к труду» и т. д. К. Маркс в «Капитале» дает следующее определение: «Под рабочей силой, или способностью к труду, мы понимаем совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм, живая личность, и которые пускаются им в ход всякий раз, когда он производит какие-либо потребительные стоимости» [206, с. 178]. Таким образом, из данного определения вытекают:
   • понятие «способность к труду» рассматривается в данном контексте предельно широко, как свойство, функция личности в целом или отдельных ее подструктур;
   • «способность к труду» как характеристика личности является системным качеством, в основе формирования которого лежит комплекс различных качеств и свойств личности;
   • «способность к труду» не остается постоянной, она изменяется по мере развития и изменения самой личности;
   • в определении способности к труду К. Маркс предусматривает и необходимую составляющую, «духовные способности», которые и призваны в той или иной мере формировать гуманитарные науки, носителями которых является личность специалиста-гуманитария.
   Последующий социально-экономический анализ динамики развития «способности к труду» позволяет говорить об определенных этапах ее формирования и о различных формах существования.
   «При изучении соотношения абстрактного труда и конкретного в деятельностном ядре личности, – отмечает А.И. Китов, – нужно различать способность к труду вообще и способность к данному конкретному труду. Они, соответственно, отражают потенциальные возможности человека создавать стоимости и потребительные стоимости» [138, с. 76]. Таким образом, из приведенного определения вытекает, что способность к труду как комплексная характеристика личности проходит в своем развитии два основных этапа: общий и специальный, которые соответствуют и двум формам ее существования.
   Выделение двух экономических категорий – «способность к труду вообще» и «способность к данному конкретному труду» – хорошо соотносится с другими социально-экономическими категориями: общая и специальная (профессиональная) трудоспособность, общетрудовые и специальные знания, навыки и умения, готовность к выполнению конкретной профессиональной деятельности, в частности, специалиста-гуманитария, который в своей профессиональной деятельности ориентирован на создание духовных возможностей личности.
   В связи с этим нам импонируют взгляды В.Д. Шадрикова, который отмечает, что «способности есть проявления личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве «искусности человека»» [317, с. 4]. При этом следует помнить о том, что способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями общества, находясь как бы в оковах. Парадокс заключается в том, что удачлив бывает простой исполнитель. Но лучший исполнитель, как правило, не способен на свободное творчество. Способности раскрываются тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе профессиональной деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества. Нас интересуют не способности вообще, а способности профессиональной деятельности специалиста гуманитарного труда.
   Подводя краткий итог проведенному анализу, необходимо отметить следующее:
   • «экономическая ценность» личности заключается в том, что она обладает системой качеств и свойств («способность к труду»), которые позволяют ей опосредованно участвовать в создании прибавочного продукта, обладающего стоимостью и потребительской стоимостью;
   • «способность к труду» специалиста-гуманитария как системное качество личности подчиняется общим закономерностям ее развития, что позволяет говорить о формировании и «накоплении» личностью соответствующих качеств, их развитии, взаимодействии и утрате (постепенной или мгновенной);
   • в ходе экономического анализа выделяются две формы «способности к профессиональной деятельности» – общая и специальная (профессиональная), которые соответствуют двум уровням или двум линиям ее развития; профессиональная способность к деятельности формируется на основе общей в процессе специальной подготовки и в ходе социально-экономической деятельности; в дальнейшем специальная деятельность в области социально-экономической и духовной деятельности не только опирается на общую способность к деятельности, но и активно перестраивает ее, оказывает качественное и количественное влияние на ее развитие.
   Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария как основная и конкретная форма трудовой активности человека занимает значительную часть жизненного пути и играет существенную роль в его жизнедеятельности, социальном и культурном развитии, в самореализации и самоутверждении. Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути является не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но и периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т. д.), что обусловливает нестационарность процесса взаимодействия человека и деятельности, специфичность этого процесса для каждой профессии. Это определяет необходимость изучения закономерностей функционирования системы «человек – профессия», обоснования рекомендаций по ее обеспечению и совершенствованию с учетом перечисленный условий.
   Взаимосвязь между профессиональными требованиями и ресурсами человека, возможными их рассогласованиями, в значительной степени определяют психологические закономерности деятельности специалистов, что обусловливает необходимость их изучения, результаты которого должны быть направлены на обеспечение адаптации человека к специфическим факторам профессиональной деятельности, а также на приспособление самой деятельности к психологическим, физиологическим и другим индивидуальным и групповым характеристикам человека. При этом необходимо отметить, что психология профессиональной деятельности, ориентированной на изучение человека на этапах освоения и реализации себя в профессии, решает не только прикладные задачи, но и в полной мере реализует сформулированный Б.Ф. Ломовым принцип единства теории, эксперимента и практики.
   Современные достижения психологической науки в изучении профессиональной деятельности в значительной степени основаны на результатах исследований отечественный физиологов, психологов, педагогов, психотехников (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Эрисман, С.М. Богословский, В.Н. Мясищев, А.П. Нечаев, И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн, Н.У. Левитов, А.К. Гастев, С.Е. Минц, К.К. Платонов и др.).
   Важным моментом в изучении профессиональной деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и необходимости применения новой методологии системного подхода. В связи с этим особое место в последние годы уделяется психологическим вопросам профессиональной деятельности и развитию способностей личности. Среди исследователей данных проблем можно назвать таких авторов, как В.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьева, Е.С. Филонова, В.Д. Шадриков и др. В то же время, раскрывая психологические вопросы формирования личности специалистов, остается практически неясным различие профессиональной деятельности специалистов гуманитарных и технических профессий, хотя в науке этот вопрос уже давно поставлен на повестку дня.
   Из отмеченного следует, что социальная сущность профессионального становления личности заключается в формировании и поддержке на оптимальном уровне качеств и свойств личности, опосредованно обеспечивающих создание потребительской стоимости материальных и духовных продуктов человеческой деятельности.
   Как уже отмечалось, внимание к профессиональной деятельности человека продолжает расти, и главным приоритетом тут становится предметная область – психология личности, не совпадающая со сферой дифференциально-психологических разработок, посвященных индивидуальным особенностям людей, и традиционных социально– психологических исследований, имеющих своим предметом межличностные связи.
   Ориентацию на построение особой предметной области психологических исследований мы усматриваем в идее субъективности человека, что означает его свойство самодетерминации. Мы считаем, что субъективность человека проявляется в его деятельности, представляющей собой особую активность, посредством которой он воспроизводит себя и свое собственное бытие в мире. Некоторые сферы человеческой деятельности хорошо известны по социальному опыту. Это, во-первых, жизнь человека как воспроизводство его психофизической целостности, иначе говоря, его жизнедеятельность. Во-вторых, воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении познавательных и практических аспектов – это так называемая предметная специальная деятельность (или деятельность в узком смысле слова). В-третьих, воспроизводство общности с другими людьми – деятельность общения. В-четвертых, это воспроизводство себя как носителя сознания (самоактуализация).
   Итак, быть личностью – это значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, выстраивать свои витальные контакты с миром. Это означает не только физический аспект существования человека, но его бытие как психофизического целого. В частности, «благополучие – неблагополучие» в витальной сфере понимается как переживаемая человеком мера его безопасности во взаимоотношениях с природным и социальным окружением: на ранних ступенях онтогенетического развития оно может проявляться в «базисном доверии» или «тревоге» (Э. Эриксон), а позднее – в переживании слияния с миром (А. Камю) или «онтологических страхах» (Ж. – П. Сартр).
   Психологическое исследование личности как субъекта витальности – это изучение биологических предпосылок поддержания человеком своих взаимоотношений с миром (с этой точки зрения определенный интерес представляют работы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицыша, В.С. Мерлина, И.В. Равич-Щербо и др.), жизненного пути человека (способов реализации человеком своих отношений с миром в кризисные моменты жизни (Э. Линдерман, В. Франкл, Ф.В. Василюк).
   Развитие исследований в области психологии профессиональной деятельности неразрывно связано с формированием научных школ и коллективов ученых, разрабатывающих различные проблемы психологии труда и управления. Так, научная школа психологов Ярославского государственного университета сформировалась под влиянием идей и активной деятельности В.Д. Шадрикова и его учеников: В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, Ю.П. Поваренкова, В.А. Шкаликова, Р.В. Шрейдера и др. Ведущими направлениями в работе этих ученых стали системные исследования профессиональной деятельности, а также вопросы психодиагностики профессиональных способностей, психологического анализа деятельности, закономерностей процесса трудового обучения и регламентации деятельности, изучения процессов принятия решений, профессионализации личности и другие.
   Академическая школа психологии профессиональной деятельности формировалась под воздействием идей и при активном участии Б.Ф. Ломова, В.Д. Небылицыша, В.Ф. Рубахина, Ю.М. Забродина, К.К. Платонова, В.Ф. Венды, а в последние годы Л.Г. Дикой, В.А. Вавилова, В.А. Бодрова.
   Разработка В.Д. Шадриковым концепции о сущности, структуре, функциях и динамике психологической системы деятельности включает в себя такие функциональные блоки, как мотивы, цели, программы, информационную основу деятельности, принятие решения и подсистему профессионально важных качеств.
   С развитием общества и появлением разделения труда возникли новые необходимые профессии, для освоения которых человек должен быть обладать суммой определенных знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества.
   С точки зрения общества, «профессия (от лат. profession), – как отмечает Э.Ф. Зеер, – термин, который обычно используется для обозначения любого занятия, которое требует высокой степени развития умений и обширной специализированной подготовки с целью исполнения определенной социальной роли. Профессии обычно имеют собственные нормы этики и поведения» [109, с. 135].
   В то же время с точки зрения конкретного человека профессия будет представлять собой его деятельность, посредством которой он участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию, способом удовлетворения стремления к власти, к самосовершенствованию и самореализации.
   Наряду с профессией широко используется слово «профессионализм», подразумевающее нормативные требования профессии к личности человека. В нашем случае под профессионализмом специалиста-гуманитария мы понимаем совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых ему для успешного выполнения тех или иных функциональных обязанностей, связанных с управлением социально-экономическими процессами общества. В понимание профессионализма специалиста-гуманитария, в отличие от простого технического механизма профессиональной деятельности, включен необходимый нормативный набор психолого– педагогических качеств, ставших внутренней характеристикой личности человека.
   Профессию человек обычно соотносит с основным занятием в свободное время, необходимым ему для поддержания своего существования, и которое обычно бывает не главным, а побочным, не обязательно связанным с самореализацией, хотя и может позволить человеку успешно себя самореализовывать.
   Профессию по-разному сопоставляют со специальностью. С одной стороны, профессия представляет собой группу родственных специальностей, один из видов деятельности внутри профессии, направленных на достижение более частных или промежуточных результатов или достижение общих результатов специфическими средствами (к примеру, человек по профессии юрист, но может иметь специальность юрист-правовед, юристконсульт, криминалист, юрист-преподаватель и т. д.). Несмотря на то что, по мнению ряда авторов, специальность является более общим понятием, чем профессия, нам кажется, что последняя охватывает более широкий круг явлений. Специальность же представляется более узким понятием, характеризующим «…постоянно выполняемую трудовую деятельность, выделенную из профессии вследствие внутреннего разделения труда в рамках профессии», чье непосредственное содержание определяется предметом деятельности, формируется вокруг отдельных фрагментов знания и может органично входить в состав профессий, охватывающих собой целую область знаний, навыков и умений данной реальности. В то же время специальность будет представлять собой «направление подготовки в вузе или техникуме» и является «основным элементом структуры содержания профессионального обучения» [109, с. 137].
   В рамках одной профессии реально функционируют самостоятельные специальности. В этом случае деятельность специалиста определяется специальностью, функциональными обязанностями и должностью. Профессия у человека обычно одна, ибо она требует опыта и мастерства, но по мере профессионального роста он может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей. Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с развитием производства, социально-экономических и жизненных отношений сталкивается с необходимостью вынужденного изменения сферы профессиональной деятельности. Зачатки этого явления можно наблюдать уже сегодня; перемена трудовой деятельности становится обычным делом. В связи с этим сейчас необходимо получать такое образование, которое допускает широкий спектр специализации и подготавливает человека к гибкой смене рода занятий, т. е. формировать научно-методологическое мышление в той или иной области профессиональной деятельности. В нашем случае – гуманитарной, лежащей в основе любой человеческой практики, так как она связывает индивидов в труде, который реально стал формой коллективной деятельности. В связи с этим трудно согласиться с определениями, где «гуманитарность» и «гуманность» рассматриваются как однопорядковые качества личности, представляющие собой совокупность нравственно-психологических свойств человека, как высших ценностей. Это совершенно разные понятия, хотя никто и не спорит, что во взаимоотношениях между людьми в профессиональной деятельности должны присутствовать «гуманные» отношения.
   По мере совершенствования человек в труде из простого исполнителя, работника превращается в субъект труда, реализующий свои цели в деятельности, квалифицированно выполняющего свой труд на основе профессиональной подготовки, и далее в специалиста, в нашем случае гуманитарной профессии. Общество всегда стремится как можно большее число работников сделать высококвалифицированными специалистами, дать им широкое профессиональное образование, ориентированное на достижения науки. В психологии труда разрабатывается модель специалиста как отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений и навыков, в совокупности представляющих его общественную характеристику как члена общества. В целом модель специалиста-гуманитария мало чем отличается от других моделей, но носит свою ярко выраженную направленность, ориентированную на социально– экономическую упорядоченность общества и психолого-педагогическую направленность профессиональной деятельности, и может включать следующие компоненты:
   • профессиограмма – описание социально-психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста в области гуманитарных профессий;
   • профессионально-должностные требования, представляющие собой описание содержания конкретной деятельности специалиста-гуманитария, что и как он должен делать при решении функциональных задач в условиях конкретной должности. Содержание минимума профессиональных знаний и умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня своей деятельности;
   • квалификационный профиль, представляющий собой сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.
   Профессиональная деятельность специалиста-гуманитария имеет свою психологическую структуру, которая определяется целью деятельности и способами ее достижения, а также возникающими при этом переживаниями, организацией внимания, соотношением моторных и сенсорных актов в движениях, реализующих данную социально-экономическую деятельность.
   В то же время уровень и профессиональная деятельность специалистов-гуманитариев целиком и полностью зависит от их качественной, научно-методологической, профессиональной и специальной подготовки в системе образования. От того, насколько система образования будет оперативно реагировать на запросы общества, будут зависеть его социально-экономическое развитие и стабильность.
   Развитие национального гуманитарного образования является основной предпосылкой активизации творческих сил и способностей нации, мобилизации ее духовных ресурсов на благо российского общества. Такое понимание роли образования предполагает разработку образовательной парадигмы без эклектического соединения концепций и других национальных школ. Ибо инструментальная природа этих моделей не учитывает духовно-нравственную и культурную составляющую образовательного процесса, выхолащивая тем самым подлинную сущность данного социального института. Модернизация образования, которое является составной частью культуры народа, всегда чревата тем, что наносит серьезный удар по национальной культуре, имеющей глубокие исторические корни, традиции и вероисповедание поколений.
   Важным моментом в подготовке специалиста-гуманитария является и то, что понятие «личность» – ведущая категория в психологической науке. В связи с этим его использование при исследовании профессионализации гуманитарных профессий позволит решить ряд важных задач. Во-первых, без особых концептуальных проблем перейти в дальнейшем к психологическому анализу данного процесса, не закрывая возможности обращения к научным материалам других гуманитарных наук. Во-вторых, привлечь для исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария эмпирический материал и концептуальный аппарат, накопленный в ходе изучения личности в различных отраслях психологической науки. В-третьих, акцентировать внимание на целостном, системном исследовании профессионализации, которая связана с личностью и является элементом ее жизненного пути.
   Анализируя проблему формирования личности специалиста-гуманитария в системе высшего образования, целесообразно сравнить развитие системы гуманитарного образования в России и за рубежом.
   Индустриально развитые страны рассматривают качество профессиональной подготовки, его гуманизацию и гуманитаризацию как важнейший фактор обеспечения социальной стабильности общества, его экономического развития, научно-технического и культурного прогресса. Как подчеркивается в декларации, принятой 44-й сессией Международной конференции по образованию (Женева, 7 октября 1994 г.), высшее образование становится не только средством передачи молодому поколению накопленных знаний, формирования его культурно-нравственного и гуманитарного потенциала, но и важнейшим фактором подготовки к жизнедеятельности в новых условиях, к решению нестандартный задач. Оно должно способствовать развитию взаимопонимания, солидарности и терпимости между людьми, этническими, социальными, культурными и религиозными группами, а также между суверенными нациями [107, с. 164].
   Более того, в своем Послании от 5 ноября 2008 г. Президент Российской Федерации Д.А. Медведев особо подчеркнул, что «.система образования в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа, передает новым поколениям ценности нации.».
   Вместе с тем высшее образование способствует развитию демократии, поскольку ослабляет предрассудки по отношению к группам общественных меньшинств. Благодаря гуманитарному образованию появляются хорошо осведомленные граждане, которыми сложно манипулировать с помощью демагогии и всевозможных политических лозунгов.
   Определенные достоинства западно-европейской системы гуманитарного образования, сохранившиеся до последнего времени, во многом обусловлены исторически сложившимся характером высшей школы. Во-первых, по традиции старейшие университеты Англии, Германии, Франции и других стран были ориентированы на высшее гуманитарное образование, которое считалось единственным, имеющим подлинную образовательную ценность. Во-вторых, высшее образование в этих странах достаточно сбалансировано с точки зрения соотношения гуманитаризации образования в целом и развития специального гуманитарного образования. К наиболее эффективным системам высшего гуманитарного образования относятся университетские системы Англии, Франции, Германии, Японии и некоторых других стран. Вместе с тем представление этих систем современными авторами выглядит неоднородно. Так, высшая школа Германии характеризуется высоким удельным весом социально-экономических дисциплин (27,7 % общей численности студентов). Примерно одинаковое число студентов специализируется в области гуманитарных и технических наук: соответственно 21 % и 20,8 % (при этом доля естественно-математических наук составляет 15,6 %) [129].
   В системе общеобразовательной подготовки в высшей школе студенты Западной Европы независимо от конкретной специальности получают глубокие и разносторонние знания по гуманитарным дисциплинам, позволяющие им развивать жизненно важные личностные качества и способности. При этом внимание акцентируется на связи развития науки, техники и общества с гуманистическими и демократическими процессами. Цель гуманитарной подготовки – «представлять студентам научную и общую культуру, которая позволяла бы им занимать после дополнительной профессиональной подготовки посты квалифицированных специалистов» [330], развивать у студентов коммуникативные навыки, формировать знания истории и культуры разных народов, законов, идей и систем мысли, лежащих в основе человеческой деятельности; способствовать пониманию социальных, политических и экономических проблем общества; обеспечивать способы самореализации в обществе.
   Более того, в преподавании гуманитарных дисциплин большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. Гуманитарные концепции подаются альтернативно и обосновываются множеством иллюстраций, эмпирических доказательств.
   В российской высшей школе кризис в сфере гуманитарного образования проявился наиболее остро, что вполне закономерно: если техническое, инженерное направление профессиональной деятельности слабо связано с изменениями в общественной идеологии и политике, то система трансляции социально-гуманитарного знания определяется общекультурным, мировоззренческим контекстом.
   Понимание образования как фактора духовной безопасности нации обусловлено его важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовном развитии личности. Образование обеспечивает целостное воспроизводство человека в соответствии с его идеалами, сформированными в недрах национальной культуры. Сохранение отечественной культуры как целостного явления есть главная предпосылка и условие духовной безопасности общества. Она заключается в формировании всесторонне и гармонично развитой личности специалиста-гуманитария, способной к социально– экономическому прогнозу развития общества. В этом сегодня кроется успех развития не только самой личности, но и российского государства.
   Проведенные нами исследования показывают, что в Российской высшей школе образовался разрыв: с одной стороны, все без исключения представители высшей школы отмечают, что главные качества специалиста-гуманитария связаны со способностью самостоятельно добывать знания, умением решать нестандартные задачи, применять свои знания на практике, отличными коммуникативными качествами, умением вести диалог, отстаивать свою точку зрения. С другой стороны, студенты и преподаватели отмечают, что им мешают учиться: личные причины – соответственно 14 % и 10,1 %; отсутствие стимула к учебе – 1,5 % и 9,7 %; необходимость совмещать учебу с работой – 11,3 % и 13,7 %; отсутствие перспектив устроиться на работу по гуманитарной специальности – 10,5 % и 8,4 %; состояние материальной базы учебного процесса – 7,8 % и 8,8 %; низкий уровень довузовской подготовки – 7,8 % и 12,9 %.
   В то же время студенты и преподаватели отмечают, что в учебном процессе мало внимания уделяется следующим предметам:
   • истории – 18,8 % и 24,1 % соответственно;
   • психологии – 33,3 % и 24,4 %;
   • социологии – 10,2 % и 17,9 %;
   • философии – 23,8 % и 35,4 %;
   • праву – 38,7 % и 33,3 %;
   • экономике – 19,9 % и 24,7 %.
   Организацией учебных занятий удовлетворены полностью 11 %; 53 % скорее удовлетворены и лишь 14 % скорее неудовлетворены. Необходимо отметить, что профессорско-преподавательский состав и студенты представляют собой слепок общества.
   Необходимо учитывать и тот факт, что любая человеческая деятельность подразумевает профессиональную активность. А сами требования человека к предстоящей деятельности основываются на интуитивной оценке своих возможностей и стремлений установить соответствие между ними и характеристиками профессиональной среды. Человек не только выбирает профессию, которая отвечает его способностям, но и изменяет ее в соответствии с общественными и личными потребностями. Неудобства, сложность, опасность и другие особенности трудового процесса, вызывающие у человека отрицательные эмоции, побуждают его к совершенствованию орудий и условий профессиональной деятельности, а следовательно, и ее содержания. Для этого изучаются личностные ценности профессии: коллективная или индивидуальная работа; возможность повышения квалификации и продолжения образования, продвижение по карьерной лестнице; предпочтительность умственного или физического труда; руководящая или исполнительская деятельность и т. д. На основе результатов опроса строится профиль идеальной и реальной профессии и оценивается степень удовлетворенности трудом.
   Процесс взаимоприспособления в системе «субъект труда – профессиональная среда» проявляется также в том, что человек в обучении и самостоятельной деятельности как бы переделывает самого себя, стремясь увеличить соответствие между требованиями профессии и своими возможностями. В мотивационной сфере личности также происходят существенные изменения: реальный процесс исполнения функциональных обязанностей вносит коррективы в систему ценностей, особенно специалиста гуманитарных профессий, где выполнение обязанностей вообще невозможно без внутреннего убеждения.
   Проведенный анализ формирования специалиста-гуманитария в российской высшей школе позволяет зафиксировать социально-экономический смысл профессионализации личности будущего специалиста, т. е. взглянуть на данный процесс, прежде всего, со стороны социально-экономических интересов общества. Экономический анализ является необходимым, но явно недостаточным условием для понимания профессионального становления личности специалиста гуманитарного профиля как реального целостного процесса. Для этого необходимо рассмотреть процесс профессионализации с точки зрения интересов и возможностей индивида как непосредственного участника и субъекта.
   Индивид может принимать или отвергать профессионализацию как форму социальной активности личности, воспринимать одни ее формы и игнорировать другие. Его способности могут быть выше, ниже или соответствовать нормативным требованиям, которые предъявляются в ходе профессионализации, он может быть быстрым или медленным, умным или глупым, общительным или молчаливым, подростком или взрослым, мужчиной или женщиной, отличаться по национальности или вероисповеданию и т. д.
   Мера психологического принятия профессионализации для конкретного человека носит личностный смысл. Мерой социального «принятия» человека как профессионала является его эффективность как специалиста гуманитарной профессии и карьерный рост. Смысл профессионализации специалиста-гуманитария заключается в том, что она является способом включения и участия человека в социальные процессы общества, средством самореализации, самоактуализации и самовыражения личности, формой удовлетворения различный потребностей и источником средств к существованию. При этом особую роль в деятельности специалиста-гуманитария занимает сопоставление самооценки своей деятельности с оценкой руководства и коллектива, где он работает.
   Процесс профессионализации личности не прекращается вместе с окончанием учебного заведения и начинается задолго до поступления в него, проявляется в интересе к профессии, который служит мотивом предстоящей профессиональной деятельности. Более того, профессиональное становление личности, особенно специалиста гуманитарных профессий, фактически идет всю его сознательную жизнь и с внешней стороны реализуется как решение определенного комплекса общественный и индивидуальных задач, к числу который относится выбор профессии по способностям и интересам, планирование и реализация профессиональной карьеры, поиск оптимальных путей вхождения в профессиональный коллектив после окончания учебного заведения, стремление к достижению целей в профессиональной деятельности, формирование эффективного индивидуального стиля в деятельности и личной жизни.
   Стремление личности к социальной и межличностной активности, переподготовка и повышение своей квалификации – залог карьерного роста и экономической удовлетворенности жизнью. В связи с этим необходимо помнить, что главным в жизни любого человека всегда является мотивация его жизнедеятельности, ориентированная на достойную жизнь в обществе и в семье. При этом в момент учения действуют познавательные мотивы, ориентированные на достойную жизнь, карьеру, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональным ростом, авторитетом, заслугами.
   Эффективное решение всего многообразия задач, стоящих перед специалистами-гуманитариями, возможно только тогда, когда сформировалась личность профессионала в единстве всех ее внутренних и внешних структурных компонентов. С этого момента человек становится субъектом своей профессиональной, нравственно-эстетической и культурной жизни, социального и личностного развития. Без этого нет профессионала.
   С позиций данного подхода профессионализация личности специалиста-гуманитария является предметом исследования в различных отраслях психологии, включая возрастную и педагогическую психологию, психологию труда и инженерную, общую и социальную, психологию познания. В данной главе мы попытаемся рассмотреть основные подходы к проблеме профессионального становления личности, которые реализуются в психологической науке. Но прежде чем перейти к рассмотрению данных вопросов, кратко коснемся основных общепсихологических принципов, которые определяют методологическую основу исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.
   Становление психологической науки как самостоятельной дисциплины сопровождалось разработкой принципов исследования социальной и психической реальности. Часть этих принципов являются общенаучными, другие используются в смежных науках, а третьи относятся к собственно психологическим.
   При изучении психологических закономерностей становления личности специалиста-гуманитария как профессионала актуальны принципы, сформулированные в рамках системного подхода, а также в русле профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и личностного подхода к изучению психики человека. Кратко рассмотрим эти подходы и содержание основных принципов, которые из них вытекают.
   Под системой (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение) мы понимаем множество социально-экономических и психологических элементов, связанных друг с другом, образующих определенную целостность, эмерджентность, единство личности специалиста-гуманитария в структуре общества.
   Системный подход, представляющий собой общенаучную методологию изучения человека, общества и природы является определяющим в профессиональной подготовке специалиста. Основные его положения разработаны в трудах Л. Берталанфи, Р.Л. Аккофа, И.В. Блауберга, В.П. Кузмина, В.А. Лекторского, А. Раппопорта, В.П. Садовского, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдина и др. Сущность системного подхода заключается в исследовании явлений действительности как систем различной степени сложности. Определению понятия «система» посвящено большое количество исследований. В качестве основных ее характеристик выделяют целостность, структурность, взаимосвязь с окружающей средой, иерархичность, динамичность, множественность описаний и ряд других. Примерами удачной конкретизации системного подхода в психологии являются исследования Б.Ф. Ломова [200; 202], К.К. Платонова [246], В.Д. Шадрикова [311; 312], А.Г. Асмолова [29].
   Как справедливо отмечает А.Г. Асмолов [29], к системному подходу обращаются тогда, когда в ходе научного исследования возникают задачи синтеза различных знаний об объекте, разработки новых подходов и принципов его изучения, создания целостной картины изучаемого объекта. Переход от учебной к профессиональной деятельности происходит по линии потребностей и мотивов, целей и предметов деятельности. Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и степень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность профессионала.
   Все отмеченные задачи актуальны и для данного исследования. В связи с этим нам представляется, что вне методологии системного подхода эффективное исследование психологических механизмов становления личности специалиста-гуманитария как профессионала вряд ли возможно. Обозначим в самом общем виде основные направления исследования профессионализации, которые вытекают из содержания данного подхода.
   Во-первых, процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария и саму личность профессионала необходимо рассматривать как подсистемы, которые имеют определенную внутреннюю структуру и включены в системы более высокого порядка. Личность и индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга. Формирование личностных качеств человека находится в тесной связи с его индивидуальным самосознанием.
   Во-вторых, необходимо проанализировать структурную организацию каждой из систем, выявить их ведущие компоненты, связи, отношения и иерархию.
   В-третьих, в ходе анализа необходимо выявить метасистему или набор суперсистем, в состав который могут входить исследуемые системы в качестве элементов; на данном уровне анализа исследуются системные основания, системные качества и системообразующие факторы.
   В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть, что знания в обществе сами по себе не трансформируются в социально-экономическую силу, нет гарантий того, что инвестиции в научные исследования и разработки или иные продукты высшего образования принесут социально-экономический эффект. Многие страны, включая такие крупные, как Бразилия, Индия, Россия вложили значительные средства в формирование научно-технического потенциала, но не получили серьезной ожидаемой отдачи от своих инвестиций. Это объясняется тем, что знания приносят большую выгоду лишь в том случае, когда используются в рамках комплексной системы учреждений, организаций и личностных процессов, протекающих в самом обществе. Так, в нашем случае, к примеру, для системы «личность специалиста-гуманитария» в качестве суперсистемы может выступать «профессиональная сообщность гуманитариев» как часть социальных требований, которые общество предъявляет к человеку как специалисту-гуманитарию. Системными качествами личности выступают «свойства» профессионала (специалиста), которые являются профессионально важными (обеспечивают нормативную эффективность той или иной профессии) и социально значимыми для данного профессионального сообщества (обеспечивают определенный социально и профессионально приемлемый тип поведения и взаимоотношений).
   В-четвертых, исследуемые системы необходимо рассматривать как динамические образования, которые не являются неизменными весь период своего существования: они возникают, развиваются и разрушаются, совершенствуясь вместе с развитием общества. Сказанное означает, что «профессионалами (специалистами) не рождаются, а становятся», что это процесс накопления количественных и качественных изменений, он имеет свои взлеты и падения, периоды наивысших достижений и снижения профессиональной эффективности.
   В-пятых, при анализе психологических закономерностей профессионального становления личности специалиста-гуманитария необходимо учитывать, что в основе данного процесса лежит система факторов, к числу которых относятся социально-экономические (профессиональные и общественные ценности), объективные (свойства профессиональной деятельности), индивидуальные (личностные качества человека), групповые (возраст, пол, национальность и т. д.) и другие. В качестве системы детерминирующих факторов можно рассматривать социально-экономическую ситуацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария по аналогии с понятием «социальная ситуация развития», предложенным в свое время Л.С. Выготским [63].
   В качестве конкретизирующего положения системного подхода применительно к психологическим условиям рассматриваются принципы деятельностного и личностного подходов. Под деятельностным подходом в психологической науке понимается методологическое направление исследований психики человека с позиций категории «деятельность». Как справедливо отмечал Б.Ф. Ломов, содержание данного подхода напрямую связано с пониманием сущности деятельности как общенаучной и психологической категории. Системообразующим фактором здесь выступает результат процесса подготовки к деятельности (обучения) (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков и др.). Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования. В данном случае под качеством гуманитарного образования мы понимаем совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих один вид образования от другого, определяющих подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества и его подготовленность к выполнению конкретных функций профессиональной деятельности в социальной сфере.
   Существенный вклад в развитие категории деятельности и принципа деятельностного подхода внесли Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн. Особая роль в разработке категории деятельности и деятельностного подхода в психологии принадлежит А.Н. Леонтьеву и С.Л. Рубинштейну.
   Наряду с отечественными ученыши деятельностный подход развивается и зарубежными психологами. К их числу можно отнести А. Валлона, Ж. Политцер, М. Форверг и др.
   Необходимо особо подчеркнуть, что деятельность является одной из ведущих характеристик бытия человека, и поэтому ее исследуют в различных науках, т. е. она является междисциплинарным понятием. Тем не менее особая роль в разработке данного понятия отводится психологам. Более того, именно их работы способствовали активизации исследований данной проблематики в смежных науках.
   Можно выделить несколько основных направлений разработки категорий деятельности в психологии, которые имеют непосредственное отношение к проблеме профессионального становления личности специалиста. При этом важно судить о его профессиональной компетентности, на которую влияют, как правило, не только профессиональная подготовка в учебном заведении, но и состояние личности: хорошее или плохое здоровье; эмоциональная устойчивость или неустойчивость и т. д.
   Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности: оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности. Компетентность нельзя свести к образованности человека.
   В связи с этим одним из направлений, связанным с компетентностью профессионализма, является классификация различных форм деятельности.
   Первая классификация была предложена С.Л. Рубинштейном. Он выделил три вида деятельности: игру, учение и труд. В его работах дана содержательная характеристика каждого вида деятельности и определена ведущая роль трудовой деятельности. «Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности, – отмечает С.Л. Рубинштейн, – является труд. Своеобразные, отличные от него виды деятельности представляют игра и учение» [264, с. 571].
   На ранних этапах развития человечества учения не было, но научение было. Даже в Средние века ученики ремесленников не учились, а научались. С развитием и усложнением производства обучение становится более целенаправленным. По мнению С.Л. Рубинштейна, в обучении, осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности [264,с.600].
   В процессе подготовки к профессиональной деятельности, как отмечалось выше, активно внедряются всевозможные игры в должность, позволяющие почувствовать будущую профессию, выполнение определенных ролей и функций. Однако необходимо отметить, что игра и учение являются лишь различными способами отображения реального (целостного) быстро меняющегося мира. Важно со школы соблюдать логику учебной деятельности. В связи с этим качество профессиональной подготовки к деятельности нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее они определяются степенью приобщения будущего специалиста к целостной сфере профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации структурно-логического подхода к образовательной программе.
   Мы видим, что в данной классификации закладывается идея, логическая последовательность образовательных этапов, в том числе и профессионального становления личности специалиста-гуманитария, качественное содержание который определяется не только уровнем развития человека, но и системой исторических, социально-экономических требований, которые предъявляются к нему общественно– политической системой (социально-экономической ситуацией развития).
   Другая классификация форм социальной активности личности была предложена Б.Г. Ананьевым, которого не устраивала рассмотренная классификация С.Л. Рубинштейна из-за механистического сопоставления двух планов развития: общественно-исторического и индивидуального. В своей классификации он также выделил триаду основных форм деятельности: труд, общение и познание.
   Б.Г. Ананьев считал, что в ходе развития человека все основные сдвиги, происходящие в его процессе, являются результатом взаимодействия, «конвергенции» труда, познания и общения, причем «основным и главным источником такого эффекта является труд» [8, с. 168]. В исследованиях Б.Г. Ананьева подчеркивается мысль о необходимости выделения не только понятия «трудовая деятельность», но и понятия «профессиональная деятельность». С ней он связывает вторую фазу сенсибилизации, развития и специализации психических функций человека в его концепции двухфазного развития личности специалиста в ходе его жизнедеятельности.
   Наряду с рассмотренными в отечественных и зарубежных исследованиях выделяют и другие подходы к классификации видов деятельности, таких как активность личности. К примеру, Л.Н. Коган в работе «Человек и его судьба» выделил преобразовательскую, ценностно-ориентированную и коммуникативную деятельность [154].
   В рамках исследования профессионализации личности тенденция к классификации различных форм социальной активности человека находит свое отражение в выделении различных видов и типов профессиональной деятельности. Этим проблемам посвящены исследования А.А. Толчинского, В.Г. Лооса и ряда других авторов.
   Следующее направление разработки категории деятельности связано с исследованием ее внутренней структуры. В этих исследованиях сформулированы понятия цели деятельности и мотива, прослежено их влияние на содержание и результативность деятельности [159; 160; 166; 265; 269; 303; 312]. Сама деятельность у А.Н. Леонтьева весьма далека от того обывательского представления о ней, которое встречается иногда даже в учебниках по психологии. Главное – понять не то, из чего состоит деятельность (действие, операция и т. д.), а то, в какое целое она включена. «Деятельность, – подчеркивает А.Н. Леонтьев, – это единица жизни, она связывает человека, во-первых, с миром – прежде всего через ее мотивационно-смысловые компоненты и, во-вторых, с культурой человека, прежде всего через операционально-технические компонентых [186, с. 3].
   В связи с этим неслучайно в последние годы целый ряд авторов (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Е.В. Субботский и др.) отмечают параллели и сходство между деятельностной и экзистенциальной психологией, где психическая реальность порождается и изменяется через процессы реального взаимодействия субъекта с миром. Более того, данное направление исследований деятельности послужило методологическим основанием для целого комплекса работ, которые можно объединить под общим названием «психологический анализ профессиональной деятельности» (К.Л. Зараковский, З.М. Медведев, О.А. Конопкин, Е.А. Климов, Н.П. Ерастов, В.Д. Шадриков, Г.В. Суходольский).
   Тесно связано с разработкой концепций профессионального становления личности изучение и других сторон категорий деятельности: влияние деятельности на развитие способностей и качеств личности, закономерности формирования индивидуального стиля, механизмы психической регуляции деятельности и т. д. С позиций деятельностного подхода можно конкретизировать основные направления исследования профессионализации личности специалиста-гуманитария.
   Во-первых, с позиций деятельностного подхода процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария следует рассматривать как особую форму активности (деятельности) личности, точнее говоря, как совокупность различных форм деятельности, которые, взаимодействуя и сменяя друг друга на различных этапах профессионализации, обеспечивают формирование и реализацию личности специалиста-профессионала.
   Во-вторых, можно выделить следующие этапы профессионализма:
   • этап адаптации человека к профессии, включающий первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий профессиональной деятельности;
   • этап самоактуализации человека в профессию, внутреннее осознание человеком своих возможностей выполнения тех или иных профессиональных норм, начало саморазвития себя средствами профессии, осознание своих профессиональных возможностей;
   • этап свободного владения профессией, проявляющийся в форме мастерства, гармонизации человека с профессией.
   Для каждого этапа профессионализации характерен свой ансамбль форм деятельности, среди который выделяются ведущие и второстепенные; ведущая деятельность обеспечивает формирование новообразований данного этапа, является системной для организации других видов активности; смена ведущего вида деятельности означает и смену направления развития личности специалиста-профессионала.
   В-третьих, профессиональное становление личности специалиста-гуманитария представляет собой особую форму совместной деятельности субъекта профессионализации и общества в лице родителей, школьных учителей, профессиональных педагогов, социальных институтов. По мере формирования личности профессионала как специалиста-гуманитария формы совместной деятельности изменяются, программирующая роль общества уменьшается количественно и изменяется качественно. На стадии самостоятельной деятельности программируются лишь результативные аспекты деятельности и профессионального поведения, на более ранних стадиях определяется и результат деятельности, и способы его достижения, в то время как на стадии самостоятельного выполнения функциональных обязанностей определяются лишь отдельные аспекты профессионализма.
   В-четвертых, с позиций деятельностного подхода необходимо разведение понятий трудовой, профессиональной деятельности и профессионализации как особой формы активности (деятельности) личности специалиста-гуманитария; параллельно с ними должны быть разведены понятия субъекта профессиональной и трудовой деятельности, субъекта профессионализации в целом. В рамках такой «концептуальной демаркации» необходимо определить все формы деятельности, реализуемые в ходе профессионализации, а также то, насколько они исчерпывают последнюю.
   В-пятых, ведущим направлением исследования профессионализации должно стать развитие индивидуальных способностей и стиля функционирования деятельности специалиста-гуманитария на различных этапах становления, выявление объективных и субъективных критериев эффективности в ходе профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   В основе личностного подхода к исследованию профессионализации лежит другая базовая категория психологии – личность. Дело в том, что склонность к определенной профессии является лишь одним из компонентов той личностной преданности своему делу, которая отличает специалиста высокой квалификации. Личность при этом отождествляет себя со своим делом, которое входит в его представление о себе как одно из наиболее ценимых составляющих [20, с. 27–42].
   При этом суть личностного подхода и вытекающих из него принципов исследования в психологии заключается в том, «чтобы исследовать психические процессы и состояния личности» [194, с. 289]. Отсюда следует, что процесс профессионализации и профессиональной подготовки специалистов мы должны исследовать не как формирование профессионального мастерства, профессиональных способностей или профессиональной мотивации, а именно как формирование личности специалиста в той или иной области человеческой деятельности. Следует отметить, что «личность» так же, как и «деятельность», является междисциплинарной категорией, и ее исследование ведут различные гуманитарные науки.
   Предметом психологического исследования является изучение психологических факторов формирования и реализации личности как социальной системы. Исследование личности в психологии ведется по нескольким главным направлениям. Наиболее сложно и противоречиво направление, связанное с определением сущности личности. Разные авторы пытались и пытаются подойти к этой проблеме, опираясь на различные свойства человека, включая темперамент, черты характера, особенности мотивационной сферы и интеллекта, склонности к гуманитарным наукам. «.Личности как субъекту деятельности, – подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, – свойственны и такие особые индивидуальные качества, как способность к организации времени, способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности» [258, с. 123].
   Большинство отечественных психологов придерживаются точки зрения, что качества личности принадлежат к такой категории свойств, которые определяются как системные [29; 186; 194].
   Такое понимание личности позволяет подойти к определению понятия «личность профессионала» как элемента системы «профессиональное сообщество», которая является частью общества. При этом возникает целый комплекс научных проблем, связанных с пересечением понятий личности и личности профессионала (специалиста), их взаимовлиянием, взаимопроникновением и взаимопоглощением.
   Опираясь на основные положения личностного подхода, можно обозначить ряд ориентиров для организации исследования профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Во-первых, формирование личности профессионала осуществляется на основе и через включение индивида в различные формы деятельности и в первую очередь социально-экономические и культурные отношения, которые составляют основную характеристику специалиста-гуманитария.
   Во-вторых, основой для формирования личности профессионала являются качества индивида и свойства личности, которые сложились у человека до начала профессионализации в семье, детском саду, школе.
   В-третьих, формирование личности профессионала (специалиста) осуществляется путем настройки, адаптации, сенсибилизации, перестройки и развития профессионально важных качеств в соответствии с социально-экономическими нормативами профессионального сообщества.
   В-четвертых, личность специалиста-гуманитария как субъекта профессиональной деятельности и профессионализации в целом обладает определенной структурой, которая претерпевает качественные и количественные изменения в ходе развития; компоненты структуры обеспечивают эффективную реализацию системных социальных качеств личности, проявляющихся в компетентности специалиста. Под компетентностью мы понимаем интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника высшей школы для выполнения функциональных обязанностей в гуманитарных областях знаний. Компетентность проявляется в личностно– ориентированной деятельности.
   В-пятых, личность профессионала всегда шире тех задач, которые приходится решать в ходе профессиональной подготовки. Эта «база» создает необходимый потенциал для развития и обеспечивает оперативную готовность к решению новых задач, т. е. научно-методологическую профессиональную подготовку. При этом особую роль играет гуманизация подготовки, которая представляется нам как развитие человеческого в человеке, подготовка будущего специалиста– гуманитария для работы с людьми: их познание, подготовка и управление в ходе социальной профессиональной деятельности. Основным смыслом гуманизации является формирование человечности, развитие поликультурной личности, которая требует изменения отношений в системе «педагог – студент», установления межличностных связей, сотрудничества в коллективе.
   Наряду с общими положениями, рассмотренными выше, принципы личностного подхода позволяют сформулировать и ряд конкретных вопросов, ответы на которые предстоит найти в ходе исследования. Наметим отдельные из них. Какую функцию в ходе профессионализации выполняет личность специалиста-гуманитария? Для чего она формируется? Любой ли профессионал (специалист) является личностью? По каким критериям можно судить о сформированное™ личности специалиста гуманитарных профессий? Кроме того, есть и ряд других вопросов, которые мы рассмотрим ниже.
   Таким образом, опираясь на содержание принципов деятельностного и личностного подходов обратимся к анализу содержания конкретный исследований профессионального становления личности специалиста-гуманитария.

1.2. Научно-теоретический анализ исследований профессионального становления личности специалиста-гуманитария

   Современный этап развития психологии профессиональной деятельности характеризуется возросшим объемом исследований в этой области, что свидетельствует о постоянном внимании ученых к дальнейшему развитию этого научного направления.
   Характерной особенностью таких исследований является изучение отдельный сторон или стадий профессионализации вне целостного контекста развития личности специалиста. По своей направленности они подразделяются на три основные группы. В первую группу вошли работы, посвященные исследованию психологических проблем допрофессиональной подготовки, во вторую – исследования психологических механизмов профессиональной подготовки (профессионального обучения) специалиста, в третью – исследования психологических проблем, возникающих на стадии самостоятельной профессиональной деятельности. Рассмотрим эти группы исследований более подробно.
   В рамках исследования допрофессиональной подготовки в научной литературе выделяются два направления: изучение проблем трудового обучения и воспитания и изучение проблем профориентации. Такая градация исследований характерна главным образом для отечественной психологии, а в зарубежной литературе исследования, относящиеся к подобной проблематике, классифицируются несколько иначе, однако содержательно это не противоречит выделенным направлениям.
   Трудовое обучение и воспитание считается одной из наиболее ранних стадий вовлечения ребенка в процесс профессионализации, оно, в отличие от профессионального, не связано с подготовкой к конкретному виду профессионального труда. Оно нацелено на подготовку ребенка к трудовой деятельности вообще как основной форме социально-экономической активности личности в обществе, на более поздней стадии – это ориентация на выбор будущей профессии.
   В связи с этим П.П. Блонский, характеризуя задачи трудового обучения и воспитания, писал: «Цель трудового воспитания – развитие ребенка, умение создать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества. <…> Смысл трудового воспитания – воспитание сильного человека, владеющего орудиями господства над природой и подчиняющего ее пользе и нуждам человечества» [40, с. 86–87].
   Нижний возрастной предел включения ребенка в процесс трудового обучения и воспитания в научной литературе не зафиксирован. Считается, что на каждом из этапов развития ребенка трудовое обучение может проходить в различных формах, доступных для него: в виде всевозможных игр, в ходе наблюдения за работой взрослых, в процессе подражания и т. д. Отмечается, что трудовое обучение и воспитание связано с различными «институтами социализации»: на ранних этапах развития – это семья, детские учреждения, школа. На более поздних – техникумы, вузы, «профессиональное сообщество». Эти положения нашли отражение в работах П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова. Исходя из основной задачи трудового обучения, ведущим понятием данной психологической концепции является готовность к труду. Последняя рассматривается как «система качеств личности, выступающая как одно из следствий проявления ее всестороннего гармоничного развития, подготовленности к выполнению важнейших социальных функций. Готовность к труду проявляется в активно-положительном отношении к производственной деятельности, социально-ценном профессиональном выборе и практическом включении в производственный труд, в способности активно и быстро овладевать профессией, адаптироваться в профессиональной деятельности, добиваться высоких производственных показателей, в стремлении и умении повышать свою квалификацию» [274, с. 57]. Данное определение является, пожалуй, слишком объемным, тем не менее оно дает представление о готовности к профессиональной деятельности как об определенном уровне развития личности.
   Существенная роль в формировании психологии профессиональной деятельности как научной области знания и общественной практики принадлежит Б.Ф. Ломову, который своими работами определил основные направления исследований в этой области [195, с. 3—22; 194].
   Пожалуй, одним из наиболее важных его достижений было создание концепции системного подхода к анализу психической и профессиональной деятельности человека. Системный подход, как было отмечено выше, определяет необходимость изучения, во-первых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с физиологическими функциями и анатомическими структурами индивида, взаимодействующими между собой и с внешним миром; во-вторых, рассмотрения их роли в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека, к примеру, таких, как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и др.
   Системный подход к изучению профессиональной деятельности основан на реализации ряда принципиальных положений:
   • представление деятельности в нескольких планах: как специфической формы активности, как части микроструктуры, как иерархии систем, как объекта взаимодействия и т. д.;
   • существование различных проявлений психического как целого, присущего субъекту;
   • представление и понимание психических явлений как многоуровневой и иерархически организованной системы;
   • рассмотрение психических свойств с позиций множественности их отношений и разнопорядковости характеристик;
   • наличие своеобразия процессов детерминации психических процессов – регуляторов рабочего поведения в системе [198, с. 31–44; 197, с. 31–55; 258].
   Идеи системного подхода получили развитие в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Барабанщикова, А.В. Брушлинского, АЛ. Журавлева, Н.Д. Заваловой, А.В. Карпова, Е.А. Климова, А.А. Климова, В.А. Пономаренко, В.Д. Шадрикова и др.
   Однако системный подход не обеспечивает всех необходимых оснований для научного анализа и синтеза исследуемого объекта, поскольку сам по себе не может определить, что именно в каждом конкретном случае является системой, подсистемой, ее компонентами и взаимосвязями. Для того чтобы определить эти основания, системный подход реализуется в совокупности других, более конкретных научных подходов, теорий и методов. К их числу следует отнести деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном [267], А.Н. Леонтьевым [186; 187], Б.Ф. Ломовым [196; 197] и развитый в последствии другими авторами. Этот подход определяет необходимость установления и учета причинно-следственных отношений на разных уровнях макроструктуры трудового процесса, а также изучения закономерностей психического отражения предметного мира, соотношения образных конструктов в процессе деятельности, адекватности психических ресурсов требованиям деятельности, особенностей развития личности на профессиональном пути и т. п.
   Положение о личностном подходе в изучении профессиональной деятельности и, в частности, динамики развития личности, обоснованное в трудах К.А. Абульхановой-Славской [4], Б.Г. Ананьева [11], Л.И. Анциферовой [21], К.К. Платонова [246] и других ученых, реализует представление об особенностях проявления внутренних факторов деятельности и их роли в процессе развития личности, ее профессионализации, адаптации к деятельности и управлении трудовым процессом.
   Вопросы методологии изучения качественных изменений в личности, причин трансформации личности достаточно емко рассматривались в работах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Е.А. Климова и других ученых – сторонников субъектно-деятельностного подхода, согласно которому человек в результате включения в процесс деятельности, общения и других видов активности приобретает специфические свойства и качества самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, согласования внутренних и внешних условий активности, координации всех психических процессов, состояний и свойств с объективными и субъективными условиями своей активности и, в частности, профессиональной деятельности, в том числе и выполнения функций специалиста-гуманитария. Важнейшими положениями субъектно-деятельностного подхода, и это особенно важно для деятельности специалиста гуманитарного труда, являются: неразрывная связь и взаимовлияние человека (субъекта) и деятельности, в которую он включен; творческий и самостоятельный характер деятельности; понимание ее как целенаправленной, сознательной и практически преобразующей активности субъекта по отношению к внешнему миру и к самому себе; развитие субъекта в деятельности и изменение самой деятельности.
   Таким образом, согласно субъектно-деятельностному подходу, человек и его психика формируются и проявляются в ходе осознанной деятельности, всегда являющейся социально ориентированной, творческой, самостоятельной и общественно-преобразующей. Данный подход направлен на познание психологической субъектности профессионального труда человека, занимающегося решением социально значимых и экономических проблем. Положения субъектно-деятельностного подхода позволяют изучать уровень и адекватность осознания субъектом объективно заданной социально-экономической реальности, а также своей роли в обществе.
   Изучение взаимосвязи личности и деятельности основано на положении об их взаимной адаптации. Рассматривая некоторые общие механизмы адаптации как особого вида реакции организма и психики на изменения внутренней и внешней среды, В.И. Медведев отмечает, что в этом процессе наблюдается неразрывная связь физиологических и психологических процессов, совместная работа который обусловливает достижение цели адаптационного процесса [213]. В зависимости от вида адаптогенного фактора, особенностей его взаимодействия с человеком, от исходного состояния человека, имеющихся у него врожденный и приобретенный качеств и возможностей их активации, особенностей сочетания природных и социальных факторов среды, определяющих выбор стратегии адаптационного процесса и ряда других факторов роль и соотношение физиологических и психологических механизмов может меняться, что в принципе определяет одну из главный характеристик индивидуальной стратегии адаптации.
   Следует отметить, что если основная цель физиологических механизмов адаптации заключается в приспособлении человека к изменяющимся условиям внешней среды, то психологическая адаптация, не исключая такой вариант, обеспечивает другую сторону взаимодействия – возможность активного преобразования этой среды с целью оптимизации ее условий для человека.
   Следовательно, профессиональная адаптация будет носить характер активного процесса, в котором человек не только приспосабливается к профессии, но и приспосабливает профессию к себе, своим личностным особенностям, творчески преобразуя ее с учетом своего опыта.
   Анализируя работы Е.А. Климова в рамках субъектно-деятельностного подхода в психологическом изучении профессиональной деятельности, Е.М. Иванова отмечает, что психологические признаки труда как единицы анализа взаимосоответствия человека и профессии позволяют изучить уровень и адекватность осознания субъектом, с одной стороны, заданный объективно социальной и профессиональной реальностью, а с другой – осознать свою роль в обществе как специалиста и как личности. Эти признаки профессиональной деятельности включают: «.сознательное предвосхищение социально ценного результата труда, сознание обязательности достижения социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, совершенствование или создание орудий, средств деятельности, осознание межличностных производственных зависимостей («живых» и «овеществленных»)» [136, с. 61–67].
   Современный этап социально-экономического развития общества сопровождается непрерывным ростом различных форм совместной деятельности индивидов, в который все более значимыми становятся информационные процессы не только прямого, но и опосредованного (иногда с помощью компьютерной сети) взаимодействия специалистов различных профессиональных направлений, находящихся на расстоянии друг от друга. Возрастает роль межличностного общения и отношений, групповых и межгрупповых процессов, а также других социально-психологических феноменов в обеспечении профессиональной деятельности. В отечественной психологии положение о связи межличностного общения с деятельностью является одним из ведущих в области методологии. От степени успешности реализации ряда функций общения (обмена информацией и ее интерпретации, восприятия и взаимопонимания, сопереживания и др.), от способности и умения их сформировать и проявить зависит в известной степени уровень пригодности человека к эффективному общению и профессиональной деятельности.
   Процесс взаимодействия людей, их общение формирует межличностные отношения, содержание, направленность и динамику которых определяет степень эффективности человека в совместной социально-экономической деятельности. Установлены взаимосвязи между способностями человека и его поведением в малой группе, а также влияние некоторых черт личности, характера самооценки и других факторов на поведение человека в группе, без чего профессиональная деятельность специалиста-гуманитария просто невозможна.
   Результативность и качество работы субъекта профессиональной деятельности гуманитария, проявляющиеся при выполнении функциональных обязанностей, обозначают терминами «продуктивность» или «эффективность», которые определяются многими внешними факторами (условиями и организацией исполнения функциональных обязанностей, высокоинтеллектуальным развитием личности, состоянием правового обеспечения профессиональной деятельности и т. д.). Для обозначения внутренних факторов, влияющих на продуктивность профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, используется понятие «работоспособность», которое рассматривается как одно из основных социально-биологических свойств человека, отражающих его возможность выполнять конкретную работу в течение какого-то заданного времени с требуемой эффективностью и качеством.
   Работоспособность человека, занятого гуманитарным трудом, ее степень и уровень устойчивости определяются совокупностью профессиональных, физиологических и психологических компонентов, а именно профессиональной подготовленностью, социальным опытом, текущим функциональным состоянием конкретной специальной деятельности, направленностью и интенсивностью побудительных сил (мотивов деятельности). Динамика работоспособности человека зависит от индивидуальных характеристик специалиста-гуманитария, особенностей содержания, средств, условий и организации деятельности. Основные закономерности изменения работоспособности в течение смены, вахты, недели и т. п., а также средства и методики ее повышения, поддержания, восстановления обоснованы в ряде исследований [44; 258].
   Специфика профессиональной деятельности специалиста-гуманитария определяется одним из важнейших показателей эффективности профессиональной деятельности – ее надежностью, т. е. безошибочностью, точностью, своевременностью выполнения обязанностей в тех или иных условиях, так как от этого во многом зависят судьбы и деятельность других людей, объединенных общественно-полезным трудом.
   Анализ и опыт изучения ошибочных действий специалистов-гуманитариев свидетельствует о том, что большие перспективы в повышении качества и расширении возможностей анализа причин этих действий связаны с развитием концепции о роли «человеческого фактора» в обеспечении эффективности и надежности профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. В понятие «человеческий фактор» включаются как групповые, так и индивидуальные свойства человека. Влияние «личностного фактора» на профессиональную надежность, на возникновение ошибочных действий наблюдается у конкретного специалиста при его контактах и взаимодействии с другими людьми, другими специалистами при определенных ситуациях.
   «Групповой фактор» определяется степенью учета социально– психологических, физиологических и других особенностей, возможностей человека, характерных для определенного контингента специалистов-гуманитариев при анализе содержания, условий и организации функциональной деятельности.
   Установлено, что профессиональная надежность зависит не только от уровня подготовленности специалистов-гуманитариев, но и от состояния функциональных систем организма и психики, его общего здоровья, что позволяет использовать понятие «функциональной надежности» человека, которое характеризует уровень функционирования систем организма и психики, их устойчивости к воздействию стрессовый факторов профессиональной деятельности, адекватность их реагирования на условия и содержание выполняемой работы. Иначе говоря, в содержании понятия функциональной надежности отражается характер энергетического и информационного приспособления человека к анализу и процессу управления социально-экономической ситуацией в обществе.
   Одним из качественных показателей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария является удовлетворенность работой, которую следует рассматривать как психическое состояние, отражающее отношение субъекта к профессиональной деятельности и отдельным ее компонентам. Удовлетворенность профессиональной работой проявляется как положительное или отрицательное отношение к субъектам, объектам и событиям деятельности, как эмоциональное отношение процесса и результата труда, как материальное обеспечение, социальный и политический статус субъекта профессиональной деятельности и т. д.
   Интеграция наук, изучающих различные аспекты сложных объектов и комплексный подход к решению практических задач специалистом-гуманитарием, представляет собой ярко выраженную тенденцию развития современного научного познания. При этом следует отметить, что механическое соединение знаний разных наук о возможностях, особенностях и ограничениях человека для их использования в профессиональной деятельности, при организации социально-экономических отношений в обществе оказывается не только недостаточным в теоретическом плане, но недостижимым и на практике. В связи с этим возникла необходимость комплексного и целостного представления о профессиональной подготовке будущего специалиста-гуманитария.
   Отмечая усложнение человеческой деятельности с развитием социально-экономических отношений в обществе, необходимо подчеркнуть, что развиваются и межличностные отношения участников производства. По некоторым данным, на современном производстве инженер только 15 % времени пользуется специальными знаниями, а остальное время – 85 % – составляют межличностные отношения в коллективе. Это говорит о необходимости усиления гуманитарной подготовки технических кадров, о гуманитаризации производства. В связи с этим А.Н. Леонтьев и Д.Ю. Панов еще в 1962 г. отмечали, что «умственное и психологическое развитие человека становится важнейшим резервом увеличения общественной производительности труда, а «человеческий фактор» – особым измерением всего процесса созидания.» [188, с. 74], имея в виду систему профессиональной деятельности специалиста и изучая ее определенные свойства, которые обусловлены положением и ролью человека в социально-экономических отношениях общества, получивших название «человеческий фактор».
   При этом необходимо подчеркнуть, что разнообразные классификации, группировки профессий по экономическим, хозяйственно-отраслевым, технологическим, социальным признакам, разработанные для целей руководства обществом, малопригодны для человека, подбирающего себе предстоящую профессиональную деятельность, которая выражает его конкретное отношение к действительности, где реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер [268, с. 135].
   Психологическое изучение различных видов профессиональной деятельности привлекает внимание ученых уже с начала 20-х гг. XX в. Зарубежные психотехники того времени начали разрабатывать новые средства психологического изучения профессиональной деятельности для решения задач профотбора. К ним относятся:
   • аналитический и синтетический подходы к исследованию профессий (Мюстенберг, 1924);
   • попытки построения психологии профессии по образцу дифференциальной психологии с выделением способов ее исследования, соответственно которым анализировались полученные результаты;
   • психологический метод, направленный на получение полной сводки всех психических качеств, необходимых для конкретной профессии (Липман, 1923; Шпильрейн, 1930);
   • построение систематики профессий (Баумгартен, 1926; Струмилин, 1957);
   • идея о подходе к деятельности профессионала как к активной и целенаправленной (Древер, 1926).
   Изучив зарубежный опыт, советские психологи достаточно быстро обнаружили методологическую слабость этих работ: эмпиризм, отсутствие научно обоснованных подходов к психологическому изучению профессий; отсутствие системы понятий, позволяющих однозначно характеризовать психологические свойства различных профессий, особенно связанных с социальной деятельностью.
   В современном обществе остро стоит проблема увеличения гуманистического содержания профессий. С психолого-педагогической точки зрения это означает, что система профессиональной подготовки гуманитариев приобретает новые качества, она должна готовить не потребителей результатов научно-технического прогресса, а потенциальных носителей, от который, собственно, и будет зависеть социально– экономическое развитие общества, его социальная стабильность. Закладываемая научная база образования должна быть надежной ступенькой, с которой можно было бы уверенно шагнуть в реальную жизнь, и она должна давать всестороннюю методологическую подготовку специалистов всех профессий, чтобы они могли найти свое место в реальной жизни, быстро реагировать на запросы общества. Для этого необходимо обладать «фасеточным» зрением, чтобы, вступая в жизнь, видеть, где можно найти применение своим знаниям, навыкам и умениям. Подобная подготовка специалистов основывается на социально-экономических знаниях. А реальная жизнь современного общества такова, что без специальной психолого-педагогической подготовки человек не всегда выдерживает умственные, эмоциональные, физические и нравственные нагрузки. В этой связи методологически очень важно соединить педагогику образования и педагогику специального действия, сформировать личность специалиста-гуманитария, способную не только выстоять в реальной жизни, но и стать как бы стержнем стабильности социально-экономических отношений в обществе. А сделать это сегодня сложно, потому что готовность личности к профессиональному труду строится только на опыте прошлых лет без учета того нового, что уже сегодня несет в себе реальное общество.
   В современную профессиональную деятельность в той или иной ее форме входит процесс психического отражения, опосредующий деятельность. В то же время внутренний и внешний виды деятельности не противостоят друг другу, а наоборот, из внутренней деятельности проистекает внешняя [186, с. 304–308].
   Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние профессиональные действия субъекта, а также вертикаль их восхождения от мозга к процессам, от процессов к более сложным образованиям. При этом психологическую метаструктуру можно понять только в ее связи с социальной.
   Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф. Ломов вслед за А.Н. Леонтьевым отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и «задача психологии заключается не в том, чтобы их в начале разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю сторону», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» [195, с. 3—32].
   Таким образом, задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал в процессе целенаправленной активности личности, в преобразовании объективного мира, рассмотреть механизмы психической регуляции деятельности, в ходе которой изменяется сам человек и влияние индивидуальной деятельности на человека.
   Необходимо учитывать и такое понятие, как «профессиональное самоопределение личности», которое характеризует сферу профессионального самосознания человека, в той или иной степени связанную с динамикой самооценочных суждений [170; 270; 318]. Давая определение этому понятию, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение – это прежде всего устойчивое положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности» [170, с. 53].
   Оценивая место и роль данного понятия в ходе исследования процессов профессионализации, следует отметить, что «профессиональное самоопределение рассматривается как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, а кроме того, как критерий одного из этапов этого процесса» [170, с. 51].
   Одним из важнейших в психологической теории профессионального воспитания и обучения считается понятие «трудоспособность», предложенное Б.Г. Ананьевым. Он считает, что «общая трудоспособность человека является продуктом его индивидуально-психологического развития в конкретный социальных условиях, и вместе с тем – одной из самых постоянных характеристик человека как субъекта труда. Это значит, что ее формирование происходит задолго до начала профессионального труда, а ее развитие не прекращается с завершением какой-либо конкретной систематической формы профессионального труда» [11, с. 188]. При этом Б.Г. Ананьев подчеркивает, что формирование готовности к труду осуществляется «путем последовательного развития общей трудоспособности и трудовой мотивации» [Там же].
   Другая группа понятий, широко используемых в теории профессионального обучения и воспитания, – общепрофессиональные навыки, которые имеют более широкое значение. Преобладающая роль интеллектуального компонента дает возможность гораздо более широко обобщить их и переносить из одной области в другую. Более того, формирование и закрепление этих навыков связано с развитием общих способностей и с формированием таких устойчивых черт и привычек личности, как продумывание намеченной деятельности, контроль в процессе этой деятельности, завершение начатого дела, достижение высокого уровня ее выполнения и т. д.
   Таким образом, социальная сущность профессионального обучения и воспитания заключается в формировании у человека готовности к выполнению профессиональных обязанностей как ведущей форме проявления социальной активности личности специалиста– гуманитария. С психологической точки зрения профессиональным обучением и воспитанием является формирование знаний, умений и навыков, развитие качеств характера и способностей, профессиональной мотивации к деятельности специалиста-гуманитария, которые обеспечивают реализацию на практике такого системного качества личности, как готовность к деятельности в области гуманитарных профессий.
   Психологическое содержание понятия «готовность к профессиональной деятельности» можно раскрыть на основе сопоставления понятий «трудовая» и «профессиональная» деятельности. Первый вопрос, который здесь возникает, – существует ли некоторая реальность, соответствующая понятию «профессиональная деятельность»?
   Анализ показывает, что «профессиональная деятельность» – это абстракция, которая является родовым понятием для всего многообразия видов и форм профессиональной деятельности. Но тогда в чем заключается цель трудового обучения и воспитания, если главный ориентир отсутствует? Ответ на этот вопрос связан с выделением общих, особенных и индивидуальных свойств профессиональной деятельности специалиста.
   Общие свойства по определению образуют ту реальную функциональную модель, которая и определяется как трудовая деятельность специалиста гуманитарных профессий.
   Таким образом, по содержанию своей структурной организации трудовая деятельность является родовым понятием, и ее отличие от профессиональной проходит по линии «общее – особенное (индивидуальное)». Это согласуется с содержанием и других понятий, используемых в психологии труда: общая и специальная (профессиональная) трудоспособность, общетрудовые и специальные (профессиональные) навыки, общая и специальная (профессиональная) готовность к труду, общая и специальная одаренность, в частности, к деятельности в области точных или общих наук.
   Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что смысл профессионализации личности на этапе профессионального обучения и воспитания заключается не в организации профессиональной подготовки, а в формировании положительного отношения к любому труду, общетрудовых знаний и навыков, общей трудоспособности. А поскольку эти качества личности необходимы и на других этапах профессионализации, то действие профессионального обучения и воспитания не должно ограничиваться только периодом вузовской подготовки. Для этого существует система послевузовского образования.
   Немаловажной формой сопровождения человека в процессе профессионального становления в учебном заведении является профориентация. Авторы по-разному интерпретируют содержание данного понятия. Так, К.К. Платонов определяет профориентацию как «систему государственных мероприятий, обеспечивающих научно обоснованный выбор человеком своего трудового пути – определение своего места в жизни» [245, с. 154]. Соотношение основных процедур профориентационной работы К.К. Платонов определяет на основе так называемого треугольника профориентации, с помощью которого он выделяет: профконсультирование, профпропаганду, профпросвещение, профподбор и профотбор. Профконсультирование – это система «психологических, педагогических и медицинских мероприятий, раскрывающих и разносторонне оценивающих способности подростка с целью помощи ему в обоснованном выборе профессии» [245, с. 158].
   Понятие «профпропаганда» К.К. Платонов определяет как процедуру, направленную на «привлечение внимания молодежи к тем нужным обществу и государству профессиям, в которых отмечается недостаток кадров, и формирование у нее интересов и стремлений к этим профессиям» [243, с. 156].
   Известный отечественный специалист в области психологии труда С.Г. Геллерштейн подходит к соотношению отмеченных процедур несколько иначе. Он рассматривает профотбор как наиболее широкую процедуру, которая «сводится к использованию данных психофизиологии для правильного распределения людей по профессиям» [70]. Далее он пишет: «Правильное распределение по профессиям может мыслиться двояким образом. С одной стороны, можно стремиться приспособить каждого человека к тому виду профессиональной деятельности, которая больше всего соответствует его психофизиологическим особенностям или, как говорят, его одаренности. С другой стороны, мы можем к каждой отдельной профессии подобрать наиболее соответствующих этой профессии людей» [70, с. 46]. Решение первой задачи С.Г. Геллерштейн связывает с профориентационной деятельностью, а решение второй – с профподбором в образовательных учреждениях.
   Существенный вклад в теорию и практику профориентации внесли исследования Е.А. Климова и его учеников [139–144]. «.Теоретическое значение вопроса о профориентации определяется тем, – отмечает Е.А. Климов, – что он является частью более общей проблемы научного управления социальными процессами со всеми вытекающими отсюда последствиями. Практическое народно-хозяйственное и социально-педагогическое значение этого вопроса определяется следующим обстоятельством. Существует значительное несоответствие между объективной потребностью общества в притоке молодой рабочей силы и профессиональной направленностью молодежи. Отсюда – ряд нежелательных последствий (экономических, моральных, психоневрологических)» [144, с. 152]. В своих исследованиях Е.А. Климов дает описание существенных признаков профориентации как формы социального регулирования жизнедеятельности человека.
   В рамках настоящего анализа для нас существенно, что профориентация и связанные с ней процедуры – профотбор, профподбор, профконсультация, профпросвещение и другие – нацелены на решение одной задачи: оказание помощи человеку в ходе выбора профессии с учетом его интересов, интересов общества, опираясь на возможности индивида и требования общества. Эту задачу можно решить различными способами и средствами, которые изменяются в зависимости от социальной ситуации выбора, значимости компонентов, входящих в ее состав.
   Зная и учитывая собственные интересы, способности и склонности к определенному виду профессиональной деятельности, человек легче достигает успеха и способен реализовать себя в более полной мере, страхуя себя от различных стрессовых ситуаций и антиличностных действий. Кроме того, он должен учитывать особенности профессии, требующие не терять способности действовать в ситуации повышенного риска, или навыков кропотливой работы с людьми, или терпеливости, артистизма, гуманизма и т. д., для того чтобы добиться успеха в какой-либо области человеческой деятельности. 70 % жизни человек посвящает работе, любимой или нелюбимой. При этом необходимо учитывать, что если выбор профессии не соответствует способностям, интересам, психологическим особенностям, то он расплачивается за это своим здоровьем. Практика мировых исследований, посвященных изучению проблемы точного выбора профессии, показывает, что в этом случае увеличивается утомляемость, на 5 лет сокращается продолжительность жизни и на 20 % возрастает риск психосоматических заболеваний. В то же время успешно выбранная профессиональная деятельность способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.
   Процесс выбора и принятия профессии – это всегда критический момент в развитии личности; он связан с решением целого комплекса противоречий, в основе которого лежит развивающееся противоречие между индивидуальным и социальным. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, что выступает в качестве ведущего и второстепенного, разрабатываются различные системы организации профориентационной работы со школьниками.
   Ряд противоречий, которые приходится разрешать в ходе профориентации и консультирования, выделил Е.А. Климов. Назовем отдельные из них: «некоторые расхождения между объективной потребностью общества в кадрах и таким субъективным обстоятельством, как личные профессиональные планы», «.противоречие между профессиональными планами «человека», с одной стороны, и его стойкими личными качествами, с другой», «противоречие между профессиональными планами «человека» и планами, вынашиваемыми в отношении его старшими или сверстниками» и ряд других [см. 143, с. 23–25].
   Основные направления исследований в отечественной и зарубежной психологии в рамках профориентационной проблематики связаны с изучением профессиональных интересов и профессиональной направленности, мотивов выбора профессии, содержания профессиональных планов и динамики профессионального самоопределения; с разработкой процедур профконсультации, классификации профессий с точки зрения требований к личности и классификации типов личности с позиции выбора карьеры и т. д.; с проблемами прогнозирования профпригодности [76; 77; 117; 123; 140; 141; 142; 274; 348; 349; 354].
   Из обзора исследований хорошо просматриваются основные понятия, используемые в ходе изучения профориентации. Одним из наиболее часто встречающихся является понятие «профессиональная пригодность», которое используется в работах Н.Д. Левитова [182], К.М. Гуревича [80], К.К. Платонова [243] и многих других авторов.
   Н.Д. Левитов определил профпригодность как соответствие индивидуальных качеств человека требованиям профессии. Он выделил основные признаки (критерии) профпригодности, определяющие индивидуально-психологические свойства личности, описал основные практические задачи, в рамках который возникает необходимость оценки профпригодности человека.
   В более поздних определениях профпригодности к фактору «соответствия требованиям профессии» добавляется фактор «удовлетворенности». «Профессиональная пригодность проявляется в том, что человек успешно осваивает и выполняет профессиональный труд и при этом испытывает чувства удовлетворенности своим делом» [182, с. 39]. «Профессиональная пригодность рассматривается как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной трудовой деятельности и удовлетворенность своим трудом» [182, с. 3].
   В исследованиях К.М. Гуревича выделены понятия абсолютной и относительной профпригодности. По мнению автора, профотбор необходим только для тех профессий, которые требуют абсолютной профпригодности, так как требования, предъявляемые ими к человеку, невозможно компенсировать в ходе специальной профессиональной подготовки. Это положение особо актуально для лиц, занятых деятельностью с людьми. При этом нельзя не согласиться с А.Г. Маслоу, который критически оценивает существующую систему образования, где «старательно обходят своим вниманием те знания, которые необходимы сегодня детям для жизни в индустриализированном обществе.», поставившем во главу угла эффективность обучения, т. е. сколько информации во сколько детских голов им удалось втиснуть, сколько на это затрачено времени, денег и сил.
   С другой стороны, все-таки есть «гуманистически ориентированные педагоги, которые видят свою задачу в воспитании лучшего человека.» [см. 210, с. 192]. Более того, «традиционное обучение зачастую обманывает ребенка, внушая ему, что его основной задачей является похвала учителя», «уделяя больше внимания поведению учащегося, чем его мышлению» [210, с. 193].
   В связи с этим необходимо подчеркнуть, что профпригодность в той или иной мере, – это порождение индустриального общества, формирующего «человека-винтика», приспособленца, а не всесторонне развитую личность, способную формировать себе подобных. Видимо отсюда и проистекают все наши экологические, политические и технократические проблемы, с которыми сегодня столкнулось человечество.
   Следующая группа понятий связана с мотивационной сферой личности. Профессиональная направленность специалиста-гуманитария характеризует сферу потребностей и интересов человека и связана с его поведением по отношению к выполнению своих функциональных обязанностей. «В известной мере можно говорить о профессиональной направленности и в тех случаях, когда человек намеревается избрать профессию. Профессиональная направленность здесь будет выражена в том, что человек проявляет намерение избрать данную профессию.» [123, с. 21]. Она представляет собой сложную черту личности, отличающуюся не только положительным отношением к определенным профессиям, «.но и активным желанием трудиться в той или иной профессии. Направленность может иметь различные уровни активности.» [123, с. 66].
   Мотивы выбора профессии связаны с избирательным отношением человека к отдельным видам предстоящей профессиональной деятельности, они характеризуют причины, побуждающие его выбрать ту или иную специальность. При этом следует учитывать, что деятельность человека, связанного с гуманитарным трудом, общественна по своей природе, протекает среди людей и для людей. Индивиды в трудовой деятельности творят друг друга, а их истинное духовное богатство зависит от действительный отношений, вызывающих активность личности. Отношения, выражая потребности, проявляются в эмоциональных, волевых и интеллектуальных оценках окружающих. В связи с этим мотивы выбора профессиональной деятельности могут осознаваться или не осознаваться индивидом. Стремление к власти, обеспеченности – еще не все, кроме того, есть и стремление человека к самосовершенствованию и самоудовлетворенности сделанным. Самое сложное в жизни человека – его отношения с человеческой организацией, его индивидуальная самобытность и общественная деятельность. Человек не может работать с другим человеком по принципу «пришел и изменил». Образ будущего у современного человека размыт, это осложняет работу с человеком и тут без гуманитарных наук и гуманитарного образования не обойтись.
   Значение внешних факторов в выборе профессии трудно переоценить. Но вместе с тем несомненное значение имеет и наличие индивидуальных склонностей выпускников общеобразовательных школ, их тяготение к определенным областям деятельности, что заслуживает пристального внимания со стороны психологов. Вопрос о мотивах выбора профессии всегда заключается в том, что ищет в профессии личность, какие жизненные и амбициозные планы она ставит перед собой, насколько пытается удовлетворить потребности, интересы и намерения в выбираемой сфере профессиональной деятельности.
   В настоящее время в исследованиях вновь начинают широко использовать понятие «одаренность» [277; 283; 313]. Наиболее интенсивно исследования по профессиональной одаренности велись в 20– 30-е гг. в рамках политехнического направления. Именно в тот период были сформулированы понятия умственной, технической, моторной одаренности, обсуждались и другие ее виды в связи с выбором будущей профессии. Отдельное выделение темы одаренных детей представляет собой проблему, которая должна решаться интегрировано на государственном уровне. Иначе нарушается сам институт детства, формирование личности через подобранное окружение лишает ребенка общественных трудностей в развитии, без который личности просто не бывает, так же как без противоречий нет развития. Личность развивается и формируется только в межличностных противоречиях.
   В нашем исследовании предстоит рассмотреть способности человека в сфере гуманитарного образования и деятельности. Под классическим идеалом гуманитарного образования мы понимаем те социокультурные нормы поведения, которые вырабатывались всей историей развития человечества и понимались как образованность (т. е. гуманность), которая сводилась к пониманию человеческих отношений в личности, ее базовых качеств (мышления, восприятия, воли, воображения, чувств). То, что прежде всего востребовано обществом и воспроизводится в человеке как социальный, культурный и антропологический заказ. Другими словами, развивать в человеке человеческое – главная задача психолого-педагогической науки.
   В связи с этим необходимо подчеркнуть, что, во-первых, ситуация «профессионального выбора» может возникнуть на любом этапе профессионального пути и не может быть связана только с периодом «оптации» в подростковом и студенческом возрасте.
   Во-вторых, ситуация «профессионального выбора» будущей специальности гуманитария является мотиватором специфической активности личности, в рамках которой она только и может быть положительно разрешена. Для того чтобы она была эффективной, человек должен обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, способностями, иметь желание их проявлять. Однако деятельность не должна превышать возможностей человека по решению ее задач. Иначе произойдет психический срыв, стресс, который обернется бедой для других людей.
   В-третьих, профориентация – это прогнозирование пригодности человека к конкретным видам и формам профессиональной деятельности, т. е. в отличие от ситуации профессионального обучения и воспитания, в качестве ориентиров выступают не общие, а особенные и индивидуальные свойства предстоящей деятельности.
   В-четвертых, процесс профессионального самоопределения необходимо анализировать на двух уровнях:
   • на уровне поиска соответствия (или его достижения) между качествами личности и ее потребностями и содержанием профессиональной деятельности специалиста-гуманитария;
   • на уровне наличия у человека знаний, навыков, способностей, необходимых для организации такого поиска.
   В связи с этим нужно провести анализ исследований, посвященных проблеме профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   В большом разнообразии научных исследований, посвященных проблематике профессиональной подготовки, можно выделить несколько основных направлений.
   Традиционным в области профессионального обучения является исследование механизмов формирования умений и навыков. В рамках этого направления проведено детальное описание различный видов навыков (сенсорных, сенсомоторных, интеллектуальных) [39; 122; 243; 254; 256], выявлены факторы, влияющие на эффективность упражнений [122; 292], проведены исследования по изучению конкретных видов профессиональной деятельности [243; 249; 256; 257;285;335].
   Другое направление исследований связано с формированием профессионально важных качеств. В ходе отбора и профориентации эти качества также учитываются, но в таком случае они лишь соотносятся с требованиями профессии. В рамках профессионального обучения они развиваются до уровня соответствующих требований. Можно отметить целый ряд исследований в этой области. Опыт психотренировки профессионально важных качеств изучали А.Л. Журавлев [98] и А.К. Маркова [208], вопросы профессиональной работоспособности исследовала О.Г. Носкова [230].
   Разработкой вопросов развития профессионально важных качеств у летного персонала и исследованием психологии человека опасных профессий занимались К.К. Платонов, В.А. Пономаренко с группой сотрудников, М.А. Котик [162]. Аналогичные исследования проводили В.Д. Шадриков, Ю.П. Поваренков, доказавшие возможность изменения субъекта в ходе профессионального развития личности, если у него к этому есть определенные задатки.
   Следующее направление исследований в области профессионального обучения связано с формированием профессиональных знаний. В рамках данного направления наиболее интенсивно изучалось формирование таких психологических образований, как ориентировочная основа действий [67], образно-концептуальная модель [122; 276; 290], информационная основа деятельности [247; 309; 311; 312], оперативный образ [132; 182; 246], оперативные единицы [103; 108; 138] и т. д. Кроме того, изучались закономерности формирования и применения знаний и понятий в ходе практического, технического, диагностического и других видов мышления [37; 163; 227; 229].
   Важное место в структуре исследований профессионального обучения отводится изучению механизмов формирования индивидуального стиля. Как известно, наиболее общее представление об индивидуальном стиле было сформулировано в трудах А. Адлера и Г. Олпорта. В работах В.С. Мерлина, Б.А. Вяткина, М.Р. Щукина, Л.Я. Дорфмана, Е.А. Климова, Е.П. Ильина, В.И. Медведева, А.В. Новикова, Н.А. Косолапова, П.А. Рудика [119; 120; 140; 158; 213; 218; 228; 233; 269], где исследовалось влияние основных свойств нервной системы на особенности формирования индивидуального стиля. В работах этих авторов были выявлены основные функции стиля, показано его влияние на эффективность деятельности и энергозатраты человека, продемонстрирована специфика изменения стиля в зависимости от основных свойств нервной системы, доказана необходимость целенаправленного формирования индивидуального стиля.
   Наряду с перечисленными, можно выделить еще несколько направлений исследования обучения профессии, которые представлены меньшим количеством работ, но имеют важное значение: формирование профессиональных мотивов, исследование проблем переподготовки, определение объективных и субъективных факторов оценки обученности (критерии обучения) [25; 185; 84; 204].
   В большинстве рассмотренных работ исследуются лишь отдельные стороны профессионального обучения без учета их взаимодействия и взаимовлияния. Вместе с тем нельзя не отметить и ряд обобщающих концепций, в которых предприняты попытки исследовать психологические механизмы профессионального обучения в целом в тесной связи с другими этапами профессионализации личности. Это исследования И.И. Чесноковой, В.Д. Шадрикова, В.А. Бодрова, Ю.П. Поваренкова и ряда других авторов [44; 251; 308; 328, 329].
   Особенно перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессиональной деятельности профессора В.Д. Шадрикова [307; 308; 312; 314].
   В рамках данного направления предпринята попытка преодолеть аналитический подход и наметить перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций системного подхода и формирования целостной профессиональной деятельности. Ведущим понятием данной концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки), мотивационном уровнях, а также на уровне профессионально важных качеств личности профессионала. В рамках данного направления были исследованы психологические закономерности формирования подсистемы профессионально важных качеств [240], проанализированы закономерности целеполагания [293], принятия решения и формирования структуры профессиональных знаний [214; 222; 237; 274].
   Системогенетический подход к профессиональному обучению явился своеобразной реакцией на односторонность и слабую эффективность аналитического исследования. В то же время он наиболее полно выражает сущность научения в ходе освоения профессиональной деятельности. Поэтому исследования в этой области следует рассматривать как наиболее перспективные и в практическом, и в теоретическом отношении.
   В то же время следует отметить, что такому вопросу, как профессиональное становление личности специалиста гуманитарных профессий в научной и специальной литературе уделено недостаточное внимание, что в той или иной мере обедняет общую систему профессиональной подготовки. При этом следует учитывать важность отделения данной категории людей от общей системы подготовки и разработать свою, самостоятельную, ориентированную на подготовку специалистов для непосредственной работы с людьми. На важность данного положения мы обращали внимание выше.
   Проведенный анализ свидетельствует, что в ходе профессионального обучения как особой формы социального регулирования и сопровождения профессионализации личности специалиста-гуманитария происходит качественный скачок в развитии человека – он становится профессионалом, у него формируется социальное системное качество «готовность к выполнению профессиональных обязанностей», формируется структура социально важных и необходимый качеств и система деятельности как специалиста именно гуманитарный профессий.
   В исследованиях, посвященных психологическим проблемам профессионального обучения, используется целый комплекс специальных понятий: профессиональные знания и умения, профессиональные мотивы и профессиональная одаренность, учебно-профессиональная деятельность и ряд других. Оперирование такими понятиями указывает на специфичность механизмов профессионализации личности на этапе профессионального обучения.
   В то же время в этих исследованиях широко используются понятия, которые встречаются и в работах, касающихся трудового обучения, профориентации: общая и специальная профпригодность, общая и профессиональная готовность к трудовой деятельности, профессиональная и специальная направленность и другие. Это отражает преемственность между отдельными этапами профессионализации, которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных психолого-педагогических исследованиях.
   При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность специалиста-гуманитария в виде идеальной модели. Владея теоретической моделью объекта, мы можем свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета, грамотно подходить к анализу его профессиональной деятельности. Вопросам создания модели посвящено довольно большое количество работ. Это в первую очередь труды В.Д. Шадрикова [315], М.Н. Мироновой, А.К. Марковой [207] и т. д.
   Так, В.Д. Шадриков пишет, что «изучение теоретических работ и эмпирический анализ различных видов профессиональной деятельности позволяет выделить в ней основные функциональные блоки и мотивы деятельности; цели деятельности; программы деятельности; информационную основу деятельности; принятие решений; подсистему профессионально важных качеств специалиста» [314, с. 29].
   В профессиональном становлении особую роль играют общественно-экономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой личности. При этом субъективная активность личности определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т. п.
   Л.М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности:
   • адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция подчинения профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;
   • модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования.
   При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями человека[222].
   Внешние причины всегда действуют опосредованно, реализуясь через внутренние условия человека. Профессиональное становление личности специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями, которые всегда преломляются в жизненном опыте человека, его индивидуальных психических особенностях, психическом складе мышления и поведения. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт. Необходимо подчеркнуть, что решающее значение в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария принадлежит ее профессиональной активности, где важную роль играют культурные и социально-экономические условия. При этом биологические факторы выполняют функцию предпосылок профессионального развития, влияют на его темпы, а также профессиональную пригодность и результативность.
   Следующая группа исследований, которые мы рассмотрим и проанализируем, связана с изучением самостоятельной профессиональной деятельности, которая наступает после окончания учебного заведения. Необходимо отметить, что в данный период жизнедеятельности человека его профессиональное становление как личности не прекращается, а приобретает иные формы и становится не целью, а средством профессионального роста. Возникает новая система отношений в профессиональном коллективе, меняются социальные роли.
   На этом этапе можно выделить различные процессы и формы социального регулирования профессионализации: профессиональную адаптацию, профессиональную аттестацию, социально-экономическое стимулирование и обогащение профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, повышение профессиональной квалификации и систематическую переподготовку, совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков и т. д. Рассмотрим некоторые из отмеченных вопросов более подробно.
   Термин «адаптация» заимствован из биологических наук, где он употребляется в значении, близком к понятию «приспособление» [280]. В наиболее общем виде применительно к формированию личности специалиста-гуманитария адаптацию можно определить как «.процесс выработки, по возможности оптимального, режима целенаправленного функционирования личности, т. е. приведение ее в конкретных условиях времени и места в такое состояние, когда вся энергия, все физические и духовные силы человека направлены и расходуются на выполнение ее основных задач. Такое состояние достигается превращением внешних условий жизнедеятельности, переживаемых как новые, непривычные, в свои условия» [15, с. 64].
   В литературе выделяют несколько видов адаптации, которые имеют непосредственное отношение к профессиональной деятельности, в том числе специалиста-гуманитария. Наиболее часто используют такие понятия, как «социальная» и «профессиональная адаптация» [15; 55; 151; 173; 188].
   Под социальной адаптацией понимается прежде всего вхождение человека в социальную роль, принятие социальных норм, установок того коллектива, в котором ему приходится учиться или работать. Этот вид адаптации исследован лучше, и ему посвящено наибольшее количество исследований. Для специалиста-гуманитария социальная адаптация должна носить более профессионально широкий характер, ориентированный на социальную адаптацию в обществе и выполнение важных для него обязанностей. Следует отметить тот факт, что специалисты-гуманитарии относятся к российской интеллигенции, и их деятельность характеризуется рядом признаков, среди которых ведущим является выполнение квалифицированного умственного труда. В то же время в интеллигентской среде в современных условиях сильно сказывается ее социальная неоднородность и разобщенность, что влияет на процесс адаптации специалистов-гуманитариев.
   Профессиональная адаптация рассматривается как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время качественного выполнения профессиональных обязанностей. Она позволяет обеспечить устойчивое положительное отношение к профессиональной деятельности и способствует закреплению молодых специалистов в данной сфере деятельности. Профессиональная адаптация – не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность человека. В этот период социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и отношения. Ведущая деятельность становится профессиональной, однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер. Профессиональная активность личности на этом этапе резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию, освоение системы отношений в коллективе, приобретение профессионального опыта [103, с. 27–47].
   Таким образом, социальная адаптация составляет часть профессиональной адаптации в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, выступает как этап включения человека в социальные условия. Но при этом необходимо помнить, что для специалиста-гуманитария социальная составляющая неразрывно связана с вопросами экономического и нравственно-эстетического характера, без учета которых социальное просто ничего не значит в жизни людей данных профессий.
   Механизмы социальной адаптации связаны с процессом социализации личности, с проявлением конформизма и нонконформизма, коллективного самоопределения. В то же время механизм профессиональной адаптации специалиста-гуманитария пока неясен, возможно, он связан с процессом переноса, саморегуляции, с перестройкой установок и т. д.
   Наряду с двумя отмеченными видами адаптации, в литературе выделяют так называемые первичную и вторичную адаптации. Первичная адаптация связана с началом профессиональной подготовки по выбранной специальности, а вторичная – с началом самостоятельной профессиональной деятельности в ранге специалиста. И в этом, и в другом случае, несмотря на общие моменты, адаптация имеет свою качественную специфику.
   В отличие от профподготовки, профессиональная адаптация специалиста-гуманитария исследовалась значительно менее интенсивно, что находит свое выражение и в количестве публикаций, посвященных данной проблеме. Можно выделить несколько основных направлений, по которым ведется исследование профадаптации.
   Во-первых, это исследования, в которыж анализируются факторы, влияющие на процесс адаптации. В качестве таковых выделяют соответствие ценностнопотребностной сферы «мотивационного ядра» личности содержанию, целям и условиям реализации деятельности [112; 113], социальные и материальные условия деятельности (благоприятный климат, устойчивые отношения, стабильность работы организации, фирмы, санитарно-гигиенические условия и т. д.), характерологические качества личности, включая и такие, как «адаптивность – дезадаптивность» [6].
   Вторая группа исследований связана с поиском критериев адаптации. В научной литературе описано две группы критериев: объективные и субъективные; к первым относят производственные показатели (производительность, качество, надежность), положение в коллективе, социальный статус, авторитет, а ко вторым – удовлетворенность, самооценочные критерии [112].
   Третья группа исследований посвящена изучению адаптации как этапа или даже критерия профессионального самоопределения личности [230; 246]. В этих работах процесс адаптации связывается с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала. Например, К.К. Платонов выделяет три таких этапа адаптации: ознакомительный, подготовительный и основной. Первый связан с выбором профессии, второй – с периодом обучения, а третий – с включением молодого специалиста в трудовую деятельность коллектива [246, с. 163–164].
   Итак, проведенный анализ показывает, что профессиональная адаптация является важным этапом становления личности как специалиста-гуманитария. Однако этот процесс изучен недостаточно полно в силу того, что не вскрыты все его механизмы. А это существенно затрудняет управление профессионализацией в учебных заведениях и в ходе профессиональной деятельности.
   Важную роль в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария играют вопросы профессиональной аттестации. В литературе аттестация чаще всего связывается с оценкой личности и деятельности специалиста, уже ставшего профессионалом, работающего некоторое время самостоятельно [78; 90; 296]. Однако реально потребность в оценке возникает и на более ранних этапах профессионального становления, например, в ходе профориентационной работы, в период специальной и профессиональной подготовки и т. д. Поэтому мы будем рассматривать профаттестацию более широко – как необходимое средство контроля за процессом профессионального становления специалиста-гуманитария на различных ее этапах.
   Исследований по проблемам аттестации значительно меньше, чем по другим направлениям, рассмотренным выше, и большинство из них носят сугубо эмпирический характер. В связи с этим можно выделить несколько основных вопросов, которые обсуждаются в такого рода исследованиях.
   Первая и наиболее широко представленная группа исследований связана с определением целей аттестации. В работах К.К. Платонова в рамках его концепции трудовой экспертизы выделяются следующие цели:
   1. Предотвратить поступление человека на работу, к которой он не способен по возрасту, состоянию здоровья, образованию, психологической неспособности.
   2. Отобрать для работы по данной профессии наиболее работоспособных людей.
   3. Своевременно отстранять от работы лиц, почему-либо оказавшихся неспособными к выполняемому ими виду труда.
   4. Определять, к какому виду труда тот или иной человек наиболее способен [246, с. 152].
   В работе организаций и предприятий гуманитарной сферы в качестве целей оценки рассматривались вопросы распределения специалистов по важным направлениям деятельности: создание резерва, совершенствование системы оплаты труда и премирования, проверка эффективности профессиональной подготовки, организация повышения квалификации, повышение удовлетворенности от своей деятельности и т. д. При этом следует подчеркнуть, что по аттестации работников гуманитарных специальностей, за исключением педагогических и административно-управленческих, практически отсутствуют работы подобного характера.
   Из приведенных примеров видно, что перед профессиональной аттестацией юристов, экономистов, практических психологов и т. д. стоят самые широкие задачи. Причем содержание этих задач будет существенно изменяться и конкретизироваться в зависимости от этапа профессионализации, на котором осуществляется эта оценка.
   Важной проблемой аттестации является выбор предмета оценки и ее критериев. Предмет оценки зависит от содержания и целей аттестации, тем не менее выделяются некоторые общие блоки признаков, подлежащих аттестации.
   В работе Л.И. Мельникова «Деловая оценка работников в сфере управления» в качестве таковых выделена трудовая деятельность и ее результаты, взаимоотношение в коллективе и с подчиненными, содержание других видов активности, характерологические особенности личности [215, с. 144].
   По мнению К.К. Платонова, оценка всегда связана с определением уровня профессиональной пригодности. Поэтому предметом оценки будет все, что так или иначе влияет на уровень профпригодности личности: возраст, состояние здоровья, наличие необходимый знаний, навыков и умений, системы нужных профессиональных способностей и желания работать в данной профессии [246, с. 152].
   В работах, посвященных аттестации деятельности административно-управленческого состава, в качестве предмета оценки рассматривают специально отобранные списки деловых и личностных качеств [296].
   Следующий вопрос, который рассматривается в литературе, касается процедуры аттестации и выбора методов ее проведения. В работе отмечены три основных вида оценок: оценка по объективным результатам профессиональной деятельности, экспертная оценка и оценка по результатам выявления качеств и способностей аттестуемого с помощью тестов [173, с. 157].
   В литературе выделяют качественные и количественные методы оценки, проводимые с помощью специальный процедур аттестации: шкалирование, методы лимитированной оценки, сравнительные методы, балльные системы оценок и т. д. [257].
   Аттестация заканчивается разработкой заключения, которое по своему содержанию может быть активным или пассивным. Пассивное заключение является лишь констатацией пригодности или непригодности человека к данному виду деятельности. Активное заключение не только констатирует, но и рекомендует систему воздействий на человека с целью повышения его профпригодности или на производственную среду для ее оптимизации [257, с. 153].
   По своей направленности заключение может быть как диагностическим, так и прогностическим. Первый вид обеспечивает оценку прошедшей деятельности аттестуемого и устанавливает причины, приведшие к допущенным ошибкам, их социальные последствия: подрыв доверия и авторитет работника гуманитарной сферы деятельности; снижение работоспособности; появление депрессии, апатии и т. д. Вторая форма решает вопросы прогноза, предвидения дальнейшей профессиональной деятельности специалиста [257, с. 153–154].
   Кроме того, в научной литературе подробно описаны основные требования к аттестационному заключению, возможные ошибки, которые при этом допускаются, рекомендации по их устранению [257].
   Завершая обсуждение исследований по проблеме профаттестации специалистов гуманитарных профессий, необходимо отметить, что этот вопрос в психологии труда изучен недостаточно полно в связи с тем, что сама проблема не получила надлежащей научной разработки, так как определяющей всегда была тема инженерно-технического и педагогического труда.
   В настоящее время существует острая потребность в создании целостной психолого-педагогической концепции профессиональной оценки специалистов-гуманитариев, которая смогла бы объединить все исследования, ведущиеся в этой области и на различных уровнях.
   Таким образом, мы кратко рассмотрели основные направления исследований, связанных с различными сторонами профессионализации специалиста-гуманитария. Подводя общий итог обсуждения, необходимо отметить следующие моменты.
   Все перечисленные выше направления исследования профессионализации специалиста-гуманитария нацелены на решение общей задачи – создания условий для привлечения личности к профессиональной деятельности, подготовки квалифицированных специалистов и обеспечения их оптимального функционирования в ходе самостоятельной деятельности в гуманитарных профессиях.
   Каждое из направлений вносит свой вклад в решение общей задачи профессионализации. В рамках любого из них исследуется своя специфическая задача профессионализации (выбор и принятие профессии, освоение профдеятельности, ее приспособление к условиям функционирования сфер приложения знаний, навыков и умений и т. д., а для этого используется свой специфический аппарат, который достаточно жестко привязан к соответствующим стадиям профессионального становления личности.
   Так, в рамках психологических исследований по проблемам профессиональной подготовки основная решаемая задача – подготовка обучающегося к предстоящей деятельности, формирование у него положительной мотивации на тот или иной вид деятельности, формирование желания служить людям, развитие общей работоспособности и т. д. Основные понятия, которые здесь используются, – готовность к профессиональной деятельности, общетрудовые навыки, мировоззренческие знания, навыки и умения, любовь к ближнему, эффективность профессиональной деятельности.
   В рамках психологических исследований по проблемам профессиональной ориентации решается задача оптимизации поиска и выбора профессии, которая бы соответствовала возможностям и интересам данного человека, а также требованиям общества. Здесь используются следующие понятия: профессиональная пригодность, профессиональные планы, интересы, намерения, мотивы выбора профессии, профессиональное самоопределение, престижность данной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   В рамках психологических исследований проблем профессионального обучения решается задача оптимизации процесса формирования психологической системы профессиональной деятельности. Основные понятия, которые здесь используются: профессиональные мотивы, профессиональные знания, навыки и умения, профессиональные способности, профессиональное мастерство и т. д.
   В работах, посвященных проблемам адаптации, исследуются механизмы и средства оптимального приспособления сформированной психологической системы профессиональной деятельности к новым социальным и производственным условиям. Последствия такого приспособления могут быть различными, вплоть до перестройки системы профессиональной деятельности из-за ее принципиального несоответствия условиям и социально-экономическим запросам.

1.3. Методология и методы научного познания в психологии становления личности специалиста

   Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, и конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом используются. В связи с этим возрастает роль методологии в науке, которая заключается не только в указании на то, что должна исследовать данная наука (как это рассматривалось выше), но и в поиске способов, которые выводят познание кратчайшим путем к выявлению сущности явления. Механизм движения научной теории к более высокому уровню системного видения психологической реальности в общих чертах можно представить, как в развитии любых наук: они начинают со «статики» и постепенно переходят к изучению «динамики» феноменов, составляющих объект науки. Уже в этом можно усмотреть вполне объяснимую закономерность в движении научного познания в изучении профессионального становления личности специалиста-гуманитария. При этом необходимо подчеркнуть, что четкость методологических позиций является определяющим условием разработки добротных конструктивных теорий, их доказательности и прогностической ценности.
   Существенный вклад в методологию научного познания внесла немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (К. Маркс) философия, достаточно глубоко разработавшая диалектический метод на идеалистической и материалистической основах соответственно.
   С учетом специфики сочетания внутринаучных и социальных мотивов научные исследования по психологии необходимы после комплексного решения научно-методологической подготовки будущих специалистов в вузах с опорой на интегральные идейно-политические, нравственно-волевые и социальные характеристики. Усиление методологической подготовки в процессе обучения сегодня превращается в закономерность развития психологической науки.
   Очевидно, что специфика деятельности психолога в силу индивидуальности и скрытости ряда параметров требует большей степени эффективности и качества исследований и разработок, чем в ряде других отраслей науки. Последнее во многом зависит от уровня методологического осмысления проблем, научно-методической и методологической подготовки исполнителей и особенно руководителей, принимающих ответственные решения.
   В то же время нельзя не заметить, что значительное увеличение объема методологических исследований, их полнота и тематика в последние десятилетия непосредственно не привели к прямому позитивному ускоряющему воздействию на развитие современной психологической науки. Работающие сегодня ученые в психологической науке постоянно сталкиваются с нерешенностью ряда науковедческих и методологических вопросов и нередко пытаются решить их на уровне эмпирического осмысления.
   Продолжающийся количественный рост науковедческих и методологических трудов создает определенные трудности их осмысления и систематизации даже для методологов-профессионалов. Многие из этих работ сложны для восприятия не в полной мере подготовленный специалистов.
   Имеющая место преимущественная направленность исследований на изучение явлений макроуровневой детализации научного познания (мировоззрение, научная картина мира, стиль научного мышления, социокультурный фон, социальная память, парадигма, исследовательская программа и т. д.) привела их к определенному отрыву от работ, раскрывающих закономерности микроуровня конкретного научного поиска, методических регуляторов конкретного психологического исследования. Отсутствие во многих методологических разработках необходимого количества инструментальных компонентов, конкретных инструкций и рекомендаций не всегда соответствует желаниям, ценностным и методологическим установкам ученых-практиков.
   При рассмотрении вопросов о методологии и методах психологического исследования необходимо обратить внимание на то, что его основными принципами служат:
   • гуманистическая направленность в связи с тем, что проблема человека является центральной в системе современного научного знания;
   • комплексность исследования, так как человек, включаясь в различные связи и отношения с окружающей действительностью, открывается различными гранями, каждая из которых может стать предметом специального исследования;
   • системность, которая опирается на принципы системного подхода и представляет собой группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимосвязанный компонентов.
   При соблюдении данных принципов объект будет представлять собой систему, если его возможно разделить на взаимосвязанные и взаимодействующие части или элементы, которые обладают собственной структурой и поэтому могут быть представлены как подсистема данного объекта.
   В то же время структура отражает упорядоченность внутренних и внешних связей объекта, обеспечивающих его устойчивость, стабильность, внутреннюю определенность. Системные объекты обладают целостной, устойчивой структурой. При этом немаловажную роль играют такие понятия, как «связь», «целостность», «устойчивость», «среда» и т. д.
   Деятельность ученых, как и весь процесс развития познания, не может рассматриваться вне проблем методологической детерминации, играющих исключительно важную роль в данном процессе. Наука всегда быта не только индивидуальной, но и коллективной формой деятельности. В современный условиях фактически невозможно внести сколько-нибудь существенный вклад в ее развитие, находясь вне рамок научного сообщества, школы, коллектива ученых.
   Реальная методологизация науки представляет собой сложный, диалектически противоречивый процесс и многоуровневое явление, требующее от исследователей специальной подготовки и необходимого уровня рефлексии, тем более в психологической науке.
   Любое психологическое исследование, в том числе и в нашем случае, имеет несколько общих этапов, которым мы следовали.
   I этап – подготовительный, представляет собой:
   • необходимость решения определенной проблемы, ее осознания, изучения литературы по данному вопросу и формулировки задачи. Определение объекта и предмета исследования: кого изучать? (возраст, пол, социальные условия воспитания и т. д.), что изучать? (особенности личности, ее психические процессы и т. д.);
   • определение гипотезы, в которую включают возможный ответ на вопрос, заключенный в проблеме;_правдоподобность и доступность для проверки;
   • подбор методов и их сочетание, где учитывается соответствие методов методологическим принципам, а также возможность проверки одних методов другими.
   II этап – исследовательский, который включает в себя сбор фактических данных с помощью различных методов, этапов и серий исследований.
   III этап – обработка данных исследования представляет собой количественный и качественный анализ данных исследования. Он включает:
   • анализ каждого зафиксированного факта;
   • установление связей, фактов и гипотез;
   • выделение повторяющихся фактов;
   • вариационно-статистическая обработка;
   • составление таблиц, построение графиков и др.
   IV этап – интерпретация данных и формулировка выводов. На этом этапе мы установили правильность или ошибочность нашей гипотезы исследования.
   Методология научного познания исследования профессионального становления специалиста-гуманитария определила методику и технику конкретного научного исследования в зависимости от реального состояния и прогресса фактических знаний в данной научной области. В современной психологии сложилась специфическая система методов, охватывающих весь цикл исследования и последующего психологического воздействия. Метод научного познания (от греч. methodos – способ познания) есть путь к чему-либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. Основной функцией метода являются внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать нас в решении конкретной задачи, достижения определенного результата в данной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, но и помогает избежать ошибок. Кроме того, метод требует и значительного как индивидуально-психологического, так и социокультурного закрепления, ибо определяется сложными процессами вхождения в научное сообщество обучения, имеющимися объективными и субъективными условиями научного поиска и иными факторами.
   В нашем исследовании профессионального становления личности специалиста-гуманитария мы активно применяли следующие методологически важные методы исследования, которые можно представить в виде четырех основных групп:
   • организационные;
   • эмпирические способы добывания научных данных;
   • анализ и обработка полученных данных;
   • интерпретационные.
   Методы науки в той же степени конструируют ту реальность, которую изучает данная наука, в какой познание этой реальности закономерно выводит исследователя за границы предметного поля, которые очертил метод.
   В связи с этим рассмотрим применяемые нами группы методов более подробно. Так, организационные методы действовали в течение всего исследования, и их эффективность определялась по конечным результатам. К нему не отнесли: сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.
   Сравнительный метод широко применяется в общей, социальной, медицинской и возрастной психологии. Наиболее полно он использовался нами как метод «возрастных» или «поперечных» срезов.
   Лонгитюдный метод предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути. Такое исследование позволило определить возрастную и индивидуальную изменчивость фазы жизненного цикла формирования личности специалиста-гуманитария.
   Комплексный метод, как правило, направлен на построение исследовательского цикла, который обеспечивал бы обоснование концепции целостности изучаемых нами феноменов.
   Рассматривая исследовательские методы в историческом плане, мы разделили их на две большие группы: субъективные и объективные методы.
   Так, субъективный метод, представляющий собой описание явлений сознания в процессе самонаблюдения, получил название интроспекции (от лат. introspectare – гляжу внутрь, всматриваюсь). Позже мы применили метод, задачей которого быша реконструкция переживаний индивида, т. е. последующее воспроизведение того, что прежде испытывал субъект при решении умственных задач. Метод был назван ретроспективным (от лат. retro – обратно, назад и spectrare – смотреть). В современной психологии субъективные методы используются только как один из весьма ограниченных приемов исследовательской деятельности.
   Субъективный метод как путь научного познания рассматривают в качестве сложного вида психической деятельности (А.Р. Лурия), включающего и осознанные, и неосознанные компоненты. При этом и сам акт самонаблюдения может существенно влиять на протекание наблюдаемый психических процессов. Более того, самонаблюдение рассматривается как специфический метод психологии, когда объектом наблюдения становится сам человек. Особое значение в нашем исследовании имеют описание самочувствия, тех или иных психических состояний, динамики представлений и переживаний, мотивов деятельности. Наблюдая за собой, я могу что-то узнать об устройстве своей психики. Многие психологи первые свои эксперименты проводили на себе. У врачей до сих пор существует практика первоначального испытания новых препаратов на себе. Когда мы строим психологическую концепцию, планируем эксперимент, мы также вынуждены обращаться к самонаблюдению. Методологический интерес к данному методу в нашем исследовании как раз и будет заключаться: во-первых, в том, что это единственный метод прямого контакта с нашей психикой так же, как мы видим камни, деревья, других людей. Во-вторых, при самонаблюдении мы можем контактировать с целостностной психикой, переживать наше состояние, его изменение как целое и как непрерывный процесс. В-третьих, самонаблюдение является не только методом самоисследования, но и методом саморазвития. Методологический интерес к этому методу заключается в важности того, что материал самонаблюдения можно представить в виде идеальной модели материала, получаемого при других способах психологического исследования. Самонаблюдение выступило компонентом различных объективных методов исследования в виде самоотчета испытуемого о проделанной работе. Особую ценность представили приемы и данные опосредованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка).
   Опосредованный метод представляет собой доступность явления внешнему наблюдению и изучению. Однако непосредственно воспринимать психические процессы других людей мы не можем, а потому ограничились лишь опосредованными умозаключениями, т. е. пониманием состояния других людей на основе своего личного опыта.
   В связи с тем что в любом психологическом исследовании приоритет принадлежит использованию общенаучных логических методов познания, независимо от того на теоретическом или эмпирическом уровне оно проводится, необходимо раскрыть их сущность более подробно. Напомним, что к ним относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, дедукции и аналогии.
   Следует оговориться, что указанные методы познания применялись нами с общеметодологических позиций. Мы будем к ним возвращаться, раскрывая сущность эмпирического и теоретического уровней нашего исследования. Рассмотрим данные методы с учетом нашего исследования.
   Анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение) – разделение объекта на составные части в целях их самостоятельного изучения. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализа: анализ представляет собой изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нем отдельных сторон. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой под анализом понимается «метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь». Согласно данным определениям, анализ можно характеризовать как процесс расчленения, разделения предметов и явлений на отдельные части для их детального изучения. Но задача анализа в нашем случае состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить общую целостную картину процесса формирования личности специалиста-гуманитария, выявить присущие ему закономерности и тенденции.
   Особого внимания заслуживает характеристика анализа с позиций диалектики, где он рассматривается как специальный прием исследования явлений и выработки теоретических знаний об этих явлениях. Основная познавательная задача диалектического анализа состояла в том, чтобы из многообразия сторон изучаемого предмета выделить его сущность не путем механического расчленения целого на части, а путем выделения и изучения сторон основного противоречия в предмете, обнаружить основу, связывающую все его стороны в единую целостность, и вывести на этой основе закономерность развивающегося целого.
   Анализ применялся нами как в практической, так и в мыслительной деятельности. Принято различать следующие виды анализа: механическое расчленение; определение динамического состава; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление уровней знания и его структуры и т. д.
   Анализ не должен упускать качество предметов. В каждой области знания, в том числе и в нашем исследовании, есть своего рода предел членения объекта, за которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей (атом, молекула и т. п.). Разновидностью анализа является разделение классов (множеств) предметов на подклассификацию и периодизацию.
   Синтез (от греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) представляет собой реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в единое целое. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова синтез трактуется как «метод исследования какого-нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом». Таким образом, синтез необходимо рассматривать как процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, необходимый этап познания. При этом следует иметь в виду, что синтез представляет собой не произвольное, эклектическое соединение «выдвинутых» частей, кусочков целого, а диалектическое единство с выделением сущности. Для современной психологической науки характерен не только внутридисциплинарный, но и междисциплинарный синтез, а также синтез науки и других форм общественного сознания. Как правило, результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не только важнее соединения свойств компонентов, это также и результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.
   Анализ и синтез широко применялись нами при исследовании опыта психологической и социальной деятельности специалиста– гуманитария. В нашем случае она расчленялась на этапы, устанавливалась взаимосвязь между ними; затем деятельность человека воспроизводилась в целом. С помощью данного метода уяснялись ее положительные стороны, выяснялись сильные и слабые стороны.
   Методы анализа и синтеза применялись нами на всех этапах и уровнях научного познания профессионального становления личности специалиста-гуманитария. В процессе описания фактов основная функция анализа состояла в выделении таких признаков события, которые могли бы быть принятыми в качестве основания для группировки, систематизации фактов, расположения их в соответствующем порядке (хронологическом, функциональном, структурном и т. д.), характеризующем определенную сторону развития исследуемого события. Основная функция синтеза заключалась в установлении связей между фактами и объединением их в классы, группы, подгруппы и т. п. по выделенным основаниям.
   С помощью анализа устанавливались противоположные свойства, тенденции, события, являющиеся сторонами определенных противоречий и позволяющие раскрыть внутренний источник развития события. Посредством синтеза прослеживались отношения между фактами, характер взаимосвязи между ними, раскрывались причины, функциональная зависимость, выяснялась последовательность этапов, ступеней, тенденций развития изучаемого события. Устанавливая связь фактов, синтез дает возможность определить место и роль каждого из них в общей цепи развития события, проследить действительное положение вещей.
   Методы анализа и синтеза широко используются также в качестве логических средств доказательства выдвинутых в ходе научного исследования положений или выводов. В нашем случае их задачей являлось выделение из всей массы фактов наиболее важных, существенных, установление между ними необходимых связей и отношений. Тем самым создалось достаточное основание для выведения предлагаемого научного положения.
   Рассмотрение гносеологической роли анализа и синтеза в научном познании показывает, что они всегда должны применяться в единстве. Ведь диалектическое вычленение явления и выделение в нем отдельный фактов и сторон осуществляются через соотнесение их с событием как целым и сопоставление выделенных компонентов между собой. Только таким путем можно обнаружить общее и выделить существенное. Точно так же синтез устанавливает связь не вообще, а между конкретными, выделенными анализом сторонами, сопоставляет сущность с определенными, аналитически выделенными формами ее проявления. В связи с этим интересную мысль высказывал Ф. Энгельс о том, что «…мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза» [206, с. 41]. В.И. Ленин называл соединение анализа и синтеза одним из элементов диалектики [190, с. 202].
   Сознательное соединение анализа и синтеза в научно-психологическом познании привело нас к познанию истины. Какую бы ситуацию мы не рассматривали, во всех случаях мы мысленно расчленили явление и вместе с тем одновременно выявили связь и взаимодействие его элементов, свойств и сторон.
   Анализ и синтез явились общенаучными методами, без которых не может обойтись ни один акт научного исследования. Если анализ есть процесс мысленного расчленения исследуемого события на составные части, элементы, признаки, противоположности и изучение их с целью раскрытия сущности, то синтез – процесс установления связей между выделенными элементами, признаками, противоположностями, соединения их и воспроизведения исследуемого события в его существенный признаках и отношениях.
   Анализ и синтез – это противоположно направленные (анализ – от целого к части, а синтез – от частей к целому) и вместе с тем неразрывно связанные способы познания.
   Одним из важнейших логических приемов познания, применяемого нами, было сравнение. Прежде чем высказать какое-либо суждение о предмете познания, мы стремились установить, в чем он сходен с уже известными ему предметами и чем он отличается от них. В нашем исследовании научный факт только тогда приобрел свое полное значение, когда сопоставлялся и сравнивался с рядом других сходных явлений.
   Сравнение представлялось нами как процесс выявления признаков сходства и различия в исследуемом предмете путем сопоставления его с другими предметами. Этот метод широко используется в психолого-педагогическом научном познании. Теоретическое объяснение фактов становится возможным лишь путем сравнения неизвестного (объясняемых фактов) с известными (ранее установленными знаниями). На этапе нашего исследования практически ни одно обобщение, вывод невозможно было сделать без предварительного установления общих признаков (признаков сходства), т. е. основания для обобщения, вывода.
   Исключительно большое значение метод сравнения приобрел для выяснения процессов изменения, развития, динамики исследуемого явления, раскрытия тенденций и закономерностей его развития. Каждый факт в отдельности выражал какую-то сторону, момент развития события. Изменения, развитие события обнаруживалось при установлении различий в его состоянии или положении в разное время. Сравнение фактов, относящихся к различным по времени состояниям события, дало нам возможность установить его изменения, развитие, а сравнение предшествующих и последующих стадий развития события позволило вскрыть и проследить тенденции, основные направления, закономерности профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Метод сравнения в психолого-научном познании применяется и как прием доказательства или обоснования вывода. В своей практической работе данный метод широко использовал В.И. Ленин, который неоднократно подчеркивал, что в отношении к явлениям социальной жизни этим методом надо пользоваться весьма осторожно. По его мнению, «сравнение надо производить умеючи» [190, с. 268].
   Эффективность применения этого метода в нашем исследовании во многом определяется правилами, выработанными многовековой исследовательской практикой, опытом. Этот опыт показывал, что, во– первых, сравнивать можно лишь взаимосвязанные, однородные и соизмеримые события (факты) и ни в коей мере недопустимы сравнения несоизмеримых явлений; во-вторых, в сравниваемых событиях (фактах) не следует ограничиваться установлением признаков сходства, но (это имеет важное научное значение) и выявлять то, что отличает их друг от друга; в-третьих, сравнение осуществлялось прежде всего по таким признакам сходства и различия, которые имеют важное, существенное значение, что обеспечит значимость и достоверность выводов.
   Постоянное применение в психолого-педагогическом познании метода сравнения определяется особенностями самой психологической науки. Так, при разработке проблемы человеческих способностей необходимо сравнить данные одних и других, их возможности в плане усвоения учебной программы. На основе установления сходства и различия исследуемых факторов мы и можем дать теоретическое обоснование наиболее способный людей к той или иной профессиональной деятельности.
   Разумеется, что успешно выполнить свои функции в психологии научного познания метод сравнения может лишь при условии его тесной связи с другими способами исследования, особенно с абстрагированием.
   Каждый из исследуемых вопросов психологии имеет бесконечное множество признаков, связей и отношений. Одни из них присущи только данному, конкретному процессу, другие типичны, характерны для целого класса однородных процессов. Для развития психологической теории важно выявить эти типичные связи и отношения, отвлекаясь от всего многообразия частностей, чтобы на этой основе познать процесс во всем богатстве его определений, сторон и связей. Сделать это возможно посредством метода абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному.
   С помощью абстракции возникли все логические понятия, представляющие собой различного рода «абстрактные предметных, которыми являются как отдельно взятые понятия и категории («развитие», «мышление», «психологическое поле» и т. п.), так и их системы (математика, логика и философия).
   По прошествии времени можно открыть тот факт, что в месте с понятиями психологического поля (К. Левин), смыслового поля (Л.С. Выготский), транссубъективного пространства (Д.Н. Узнадзе) в психологии уже сравнительно давно стала вызревать мысль о пространственной непрерывности психического. Психическое есть то, что обеспечивает дальнодействие человека как открытой саморазвивающейся системы [145, с. 14–15].
   Выяснение того, какие из рассматриваемых свойств являются существенными, а какие – второстепенными, является главным вопросом абстрагирования. Если ответить на вопросы, что в объективной действительности выделяется абстрагирующей работой мышления, от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решаются прежде всего в зависимости от природы изучаемого предмета или явления, а также от задач, которые стоят перед познанием. В ходе исторического развития наука восходит от одного уровня абстракции к другому, более высокому и более интегрированному. Раскрывая механизм развертывания абстрактный структур, В. Гейзенберг отмечает, что понятия, полученные первоначально путем абстрагирования от конкретного опыта, обретают собственную жизнь. Они оказываются более содержательными и продуктивными, чем можно было ожидать в начале. В последующем развитии они обнаруживают собственные конструктивные возможности, которые способствуют построению новых форм и понятий, позволяют установить связи между ними и могут быть в известных пределах применимы в наших попытках понять мир явлений.
   Следует иметь в виду, что абстракции различаются по уровням (порядкам). Абстракции от реальных предметов называются абстракциями первого порядка, а абстракции от абстракций первого уровня – абстракциями второго порядка и т. д. Самым высоким уровнем абстракции характеризуются философские категории.
   Абстрагирование не самоцель, оно является средством для получения конкретных процессов во всем богатстве их связей и отношений. В процессе абстрагирования познающий субъект отходит от изучаемого процесса как целого и углубляется в познание его отдельных свойств, сторон, черт, в результате чего познаваемый объект оказывается расчлененным в нашем сознании на отдельные элементы. Задача выработки конкретного, всестороннего знания о процессе профессионального становления личности специалиста-гуманитария решалась путем восхождения от абстрактного к конкретному.
   Метод восхождения от абстрактного к конкретному есть «способ, при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно конкретное» [206, с. 727]. Отход от абстракции оказывается необходимым для получения уже не поверхностного, а глубокого и всестороннего знания о конкретном процессе, предмете, явлении. «Движение познания, – писал В.И. Ленин, – к объекту всегда может идти лишь диалектически: отойти, чтобы вернее попасть…» [190, с. 252].
   Изучая процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария, мы на основе абстрактного знания об отдельных элементах и сторонах данной жизненной ситуации на следующей ступеньке познавательного процесса создали себе полное и всестороннее представление о ней, ее замысле и цели, месте и связи с другими ситуациями, о закономерном ходе и итоге. Результатом является конкретное знание, обогащенное знанием всех основных элементов целого и их существенных связей.
   Таким образом, процесс познания идет, по выражению К. Маркса, двумя путями: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.
   Метод абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному носит универсальный характер и является обязательным для любого процесса научного исследования. Он применяется и в тех случаях, когда исследователь не задумывается над его содержанием и использует его интуитивно. Разумеется, осознанное применение названного логического метода с учетом его достоинств и содержащихся в нем трудностей дает больший эффект в научно-психологическом исследовании, чем его бессознательное использование.
   В современных условиях значение этого метода в психолого-педагогической науке особенно велико: он требует особого внимания к абстрактному знанию и прямо указывает на необходимость рассматривать его как промежуточное звено на пути к познанию каждого конкретного явления человеческой психики. Необычайное усложнение социально-психологических условий жизни связано прежде всего с развитием социально-культурных и экономико-производственных отношений в мировой человеческой практике, а это обязывает нас не ограничиваться общим интуитивным взглядом на изучаемый предмет, а идти к его всестороннему познанию через сложную систему его расчленения, выделения и исследования отдельных элементов и связей между ними, выработки абстрактный понятий и категорий как ступенек к конкретному знанию целого. Глубокое овладение методом абстрагирования и восхождения от абстрактного к конкретному ведет к правильному пониманию соотношения между общей теорией и конкретными практическими знаниями и ориентирует на постоянное внимание на развитие системы понятий и общих теорий, поскольку без них оказывается недостижимым знание конкретных процессов и явлений социально-психологического и нравственного поведения личности специалиста-гуманитария.
   Абстрагирование, отвлечение от конкретного, является необходимым условием и предпосылкой формирования выводного, обобщенного видения процесса формирования специалиста-гуманитария.
   Метод обобщения есть способ мыслительного перехода от единичного к общему и от менее общего к более общему, путем объединения ряда фактов (данных) на основе одного или нескольких сходный (общих для них) признаков. Объективной основой мыслительной операции обобщения является всеобщность связей, предметов и явлений действительности, взаимосвязь единичного и общего во всех реально существующих событиях человеческой жизни.
   Обобщение тесно связано с абстрагированием. Принято различать два вида научных обобщений: выделение существенных или любых признаков. По другому основанию можно выделить обобщения: а) от отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение); б) от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение). Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс ограничения. Обобщение не может быть беспредельным. Оно ограничено философскими категориями, которые не имеют родового понятия. В то же время более сложной формой обобщения, позволяющей отличать важные, характерные факты от второстепенных, является типизация, заключающаяся в отборе характерных (типичных) фактов, выражающих наиболее важную сторону изучаемого явления или группы явлений.
   Отбор типичных, характерных фактов составил важнейшую черту нашего исследования. Такая форма обобщения приближает нас к познанию латентных связей явления. Однако для раскрытия сущности исследуемого события ее недостаточно. Для этого необходимы обобщения более высокого порядка, и прежде всего те, которые вскрывают повторяемость, необходимость, существенность и причинную обусловленность признаков события.
   Важнейшей формой обобщения на теоретическом этапе нашего исследования является формулировка широких выводов, обобщающих исторический опыт развития человека, социально-экономического строительства государства, опыт учебной и научной деятельности, выводов, из которых складывается стратегия развития государства по какой-либо проблеме. Эти выводные знания раскрывают характерные черты, особенности и сущность процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария, закономерностей его возникновения и развития.
   Идеализация представляет собой мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире. Чаще всего она рассматривается как специфический вид абстрагирования.
   В процессе идеализации происходит предельное отвлечение от всех реальных свойств предмета с одновременным введением в содержание образуемых понятий признаков, не реализуемых в действительности. В результате этого образуется так называемый идеализированный объект, которым может оперировать теоретическое мышление при отражении реальных объектов.
   Указывая на важную роль идеализации в научном познании, А. Эйнштейн отмечал, что закон инерции, к примеру, нельзя вывести непосредственно из эксперимента, его можно вывести лишь умозрительно – с помощью мышления, связанного с наблюдением. Этот идеализированный эксперимент никогда нельзя выполнить в действительности, хотя он ведет к глубокому пониманию действительных экспериментов.
   В результате идеализации образуется теоретическая модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта (предмета, явления) не только отвлечены от фактического эмпирического материала, но и выступают в более резко и полно выраженной форме, чем в самой действительности, поскольку они сконструированы мысленно. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, служат такие понятия, как «точка» (невозможно найти в реальном мире объект, представляющий собой точку, т. е. объект, который не имел бы измерений), «прямая линия», «абсолютно черное тело», «идеальный газ». Дело в том, что идеализированный объект в конечном счете выступает как отражение реальных предметов и процессов. Теоретическими конструкциями, образованными с помощью идеализации такого рода объектов, можно оперировать в рассуждениях как реально существующей вещью и строить абстрактные схемы реальных процессов, служащие для более глубокого их понимания.
   Таким образом, идеализированные предметы не являются чистыми фикциями, не имеющими отношения к реальной действительности, а представляют собой результат весьма сложного и опосредованного ее отражения. Идеализированный объект представляет в познании реальные предметы, но не по всем, а лишь по некоторым жестко фиксированным признакам. Другими словами, это упрощенный и схематизированный образ реального предмета.
   Теоретические утверждения, как правило, непосредственно относятся не к реальным объектам, а к идеализированным, познавательная деятельность с которыми позволяет устанавливать существенные связи и закономерности, недоступные при изучении реальных объектов, взятых во всем многообразии их эмпирических свойств и отношений. Идеализированные объекты представляют собой результат различных мыслительных экспериментов, направленных на реализацию некоторого нереализуемого в действительности случая.
   Изучая профессиональное становление личности специалиста– гуманитария, психологическая наука просто не в состоянии обойтись без идеализации его образа, форм и методов поведения в различных социально-экономических, производственных и культурных ситуациях.
   Индукция (от лат. inductio – поведение) представляет собой логический метод (прием) исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений, экспериментов и движением мысли от единичного к общему. Данные опыта наводят на общие, индуцируют его. Поскольку опыт всегда бесконечен и не полон, то индуктивные выводы носят проблематичный (вероятный) характер. Индуктивные обобщения обычно рассматриваются как опытные истины или эмпирические законы. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой под индукцией понимается способ рассуждения, ведущий от частных фактов, положений к общим выводам.
   В нашем научном исследовании часто бывает важно установить причинно-следственные связи между различными предметами и явлениями. Для этого применяются соответствующие методы, базирующиеся на индуктивных умозаключениях. Это методы:
   • метод единственного сходства;
   • метод единственного различия;
   • объединенный метод сходства и различия; по сути, это – комбинация данных методов;
   • метод сопутствующих изменений.
   Рассмотренные методы установления причинных связей в психологии чаще всего применяются не изолированно, а во взаимосвязи, дополняя друг друга, актуализируя психолого-педагогические методы познания.
   Дедукция (от лат. deductio – выведение) означает, во-первых, переход в процессе познания от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего; во-вторых, процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к следствиям (заключениям).
   Дедукция, являясь одним из методов (приемов) научного познания, тесно связана с индукцией. Это диалектически взаимосвязанные способы движения мысли.
   Строгость дедуктивного рассуждения не дает воображению впадать в заблуждения, она позволяет после установления с помощью индукции новых исходных пунктов вывести следствия и сопоставить выводы с фактами. Лишь одна дедукция может обеспечить проверку гипотез и остановить не в меру разыгравшуюся фантазию.
   Аналогия (от греч. analogia – соответствие, сходство) представляет собой метод научного познания, при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объектами. Умозаключение по аналогии – выводы, которые делаются на основании такого сходства. Таким образом, при выводе по аналогии – знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на другой, менее изученный и менее доступный для исследования объект. Заключения по аналогии являются правдоподобными, когда на основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим параметрам.
   Аналогия не дает достоверного знания: если посылка рассуждения по аналогии истинна, это еще не значит, что и заключение будет истинным. Для повышения вероятности выводов по аналогии для психологического исследования необходимо стремиться к тому, чтобы:
   • были выделены внутренние, а не внешние свойства сопоставляемых объектов, поведения личности, коллектива;
   • эти объекты были подобны в важнейших и существенных признаках, а не в случайных и второстепенных;
   • круг совпадающих признаков был как можно шире;
   • учитывались не только сходства, но и различия.
   Многочисленные психологические и социологические исследования показывают, что переход как от практики к теории, так и от теории к практике представляет собой сложный, длительный и многоэтапный процесс. «Понятие, как целостный образ получается тогда, – отмечал П.Я. Гальперин, – когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя поэтапную обработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и познавательным умственным процессом» [67, с. 465].
   В рассмотренных положениях мы видим, что психологическая теория позволяет осуществить «уплотнение» знаний о человеке. Но одновременно происходит и «уплотнение», свертывание схем действий с объектом. В результате знание должно принять вид операциональных схем, т. е. методологизироваться. В этом плане можно утверждать, что переход от абстрактного к реальному объекту преимущественно осуществляется посредством метода, реализации методологической функции теории, в результате чего происходит согласование логических и практических операций.
   Но особую роль в психологическом исследовании играет моделирование различных социальных ситуаций.
   Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью. Таким образом, под моделью следует понимать объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания или объяснения, либо прогнозирования поведения прототипа.
   Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком длительного времени и т. д.
   Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций поведения изучаемого объекта и его математического описания, структуры и др. Именно это сходство и позволяет переносить информацию, полученную в результате исследования модели, на оригинал.
   Модели в психологии являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам природы. При идеальном (знаковом) моделировании модели выступают в виде схем, графиков, чертежей, формул, систем уравнений и т. д. К идеальному моделированию относится так называемое мысленное моделирование. Его принято классифицировать на наглядное, символическое и математическое.
   Психология в своем научном становлении неизбежно должна быта пройти и прошла путь математизации, хотя не во всех странах и не в полной мере. Однако для психологии в качестве условной даты начала математизации можно считать 18 апреля 1822 г., когда в Королевском немецком научном обществе Иоганн Фридрих Гербарт прочел доклад «О возможности и необходимости применять в психологии математику». Основная идея сводилась к упомянутому выше мнению: если психология хочет быть наукой, подобно физике, в ней нужно и можно применять математику.
   Математические средства для изучения сложных многомерных объектов, в том числе высших психических функций – интеллекта, способностей, личности, стали создавать англоязычные ученые. Религиозное мировоззрение людей веками связывало божественное творение мира с математическими средствами, с помощью которых выражаются законы природы. Глубоко религиозный И. Ньютон верил, что книга природы написана на языке математики, и широко использовал математические методы в своей натуральной философии.
   Математический объект представляет собой продукт человеческой мысли, материализованный хотя бы в одной из пяти основных форм: вербальной, графической, табличной, символической или аналитической. Конечно, древний мыслитель мог найти в природе аналоги математическим объектам – геометрическим формам, числам, как– либо физически воплощенным (ровная прямая сосна и т. п.). Но ведь математическую сущность надо было абстрагировать от материальной природной формы. Лишь после этого она становилась математической, а не физической (биологической и т. д.), и сделать это мог только человек. В длинном ряду поколений – и для практических целей, и ради интереса – люди создавали тот мир математических объектов (включая отношения и операции над объектами, которые тоже суть математические объекты), который называется математикой.
   Подобно психологии, математика является обширной и бурно развивающейся областью знания. Но она также далеко не однородна: в ее составе выделяются не только многочисленные отрасли, но и «разные математики».
   Вопросам рассмотрения математических методов в психологии посвящено достаточное количество учебных пособий.
   Эмпирическим базисом психологического знания будут являться методы наблюдения и эксперимента. Метод наблюдения состоит в систематическом и целенаправленном восприятии предметов и явлений внешнего мира. В психолого-педагогическом понимании наблюдение представляет собой широко применяемый способ восприятия внешней стороны учебно-воспитательного процесса, формирования личности обучающегося. Метод наблюдения входит составной частью во многие другие методы психологического исследования как общие, так и специальные (в частности, в эксперимент, моделирование, различного рода испытания и т. д.).
   Наблюдение всегда связано с работой органов чувств человека, прежде всего зрения, принимающего наибольшую часть получаемой нами информации. В простейших случаях наблюдения, когда задача в основном сводится к констатации тех или иных явлений и фактов, роль творческого мышления невелика. Зато в наблюдении, как методе научного исследования в психологии, оно играет очень важную роль. Дело в том, что научное наблюдение требует определенной подготовки: определения цели наблюдения в соответствии с общими целями научного исследования, составления плана наблюдения, выбора наиболее подходящей для наблюдения ситуации, времени и места. Само наблюдение в этом случае наполняется теоретическим содержанием и требует предварительного продумывания всех его деталей.
   В тех случаях, когда увеличиваются масштабы наблюдаемых фактов и явлений, возрастает роль абстрактного мышления в наблюдении. Его значение резко повышается при переходе от изучения малых групп к большим слоям изучаемого контингента. Это связано с необходимостью на каждом новом уровне наблюдать все большее количество взаимосвязанных явлений и компенсировать теоретическим анализом неполноту конкретных данных.
   Тщательная подготовка наблюдения обеспечивает его полноту и глубину, т. е. охват всех наиболее существенных сторон изучаемого явления и всех деталей, которые имеют значение для понимания его сущности. В психологии и в нашем исследовании эти требования особенно актуальны и важны.
   Необходимым условием успешного применения метода наблюдения являются активность исследователя, его участие в изучаемых процессах там, где это возможно, его заинтересованность в познании, сознательность и организованность.
   Основой наблюдения, как и всего процесса познания, является практика. Наблюдение бывает достаточно полным и всесторонним в условиях практической учебной деятельности, которая подсказывает наиболее важные объекты наблюдения и постоянно корректирует его ход.
   Наконец, для метода наблюдения в современном научном исследовании характерно применение разнообразных приборов, как бы «продолжающих» органы чувств человека, позволяющих воспринимать явления, недоступные невооруженному глазу, обычному слуху и т. д. При помощи их человек может следить за психологическим состоянием изучаемой группы вне контакта с исследователем, наблюдать за появлением внутренних процессов в испытуемом человеке при воздействии некоторый раздражителей на те или иные органы чувств и т. д. Следовательно, одним из важнейших условий научного применения метода наблюдения является овладение современными техническими средствами.
   Следующим методом психологического исследования в нашей работе является эксперимент, представляющий собой сбор фактов в специально созданный условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. Для эксперимента характерны: во-первых, активная позиция самого исследователя, а во-вторых, создание заранее продуманной ситуации, в которой изучаемое свойство личности проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценивать.
   Эксперимент занимает в системе нашего исследования исключительно важное место. Его характерными особенностями являются активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы, искусственное воспроизведение в той мере, в какой это оказывается возможным, исследуемых явлений. По сравнению с наблюдением и самонаблюдением эксперимент требует гораздо большей степени творческого мышления, продумывания всех деталей намечаемых действий, планирования, хотя он и остается эмпирическим методом, способом накопления фактического материала по профессиональному становлению личности специалиста-гуманитария.
   Как метод научного познания эксперимент имеет ряд важных достоинств. Он дает нам возможность изучать психологические явления, протекающие в коре человеческого мозга формирующейся или профессионально готовящейся личности в учебном заведении.
   Эксперимент позволяет в определенных пределах варьировать, видоизменять условия протекания процессов, которые подлежат изучению с целью их наибольшего приближения к предполагаемым условиям предстоящей профессиональной деятельности. Он открывает значительный простор для нашей активной деятельности и его творческой мысли. Все эти ценные черты эксперимента делают его важной составной частью многих специальных методов научных исследований по психологии, в том числе и предлагаемой работы.
   Особым познавательным экспериментом схожего характера и большого масштаба являются ролевые и деловые игры, организуемые с большим коллективом участников и на продолжительное время. Это один из видов психологического эксперимента. Организаторы, как правило, создают на занятиях сложные физические и психологические модели практической деятельности будущих специалистов-гуманитариев и изучают их различные стороны в контролируемых и управляемых условиях. Данные игры проводятся по заранее составленным планам, где задачи познавательной деятельности формулируются в соответствии с отработкой учебных вопросов.
   В рамках научного исследования эксперимент практически ограничен тем, что в нем присутствует определенная условность, связанная с невозможностью создать всю полноту реальных социально-психологических и профессиональных событий, согласованных с реальностью принятия решения и несения ответственности за него, в полном объеме законодательной базы. Наилучшим образом организованные занятия нельзя отождествить с реальными практическими действиями. Следовательно, экспериментальные данные нельзя абсолютизировать, ибо они страдают известной ограниченностью и требуют определенных коррективов на основе применения логических методов исследования. Кроме того, существуют такие области человеческой деятельности, в которых широкий психологический эксперимент по различным соображениям невозможен или недоступен.
   Большое значение научного эксперимента определяет и высокие требования к его проведению. Главным из них является создание условий, максимально приближенных к действительному процессу профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Это достигается на основе глубокого понимания закономерностей социального развития общества и всестороннего планирования эксперимента в рамках психологического исследования.
   Таким образом, рассмотренные эмпирические методы органически связаны с логическими и никогда не существуют в чистом виде. Полученный эмпирический материал должен подвергаться логической обработке. Этой цели служат общенаучные логические методы познания: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстрагирование и восхождение от абстрактного к конкретному, аналогия и т. д.
   Среди методов исследования, используемых психологической наукой, особое место занимают исторический и логический методы исследования. В их основе лежат две взаимосвязанные группы объективных закономерностей развития психологической науки: одни определяют природу и сущность социальных явлений, «неумолимую логику» их развития (объективно-логическое); другие обусловливают конкретное проявление социально-экономических процессов, последовательность их возникновения и перехода из одного состояния в другое (объективно-историческое).
   Объективно-историческое и объективно-логическое представляют собой две стороны одного и того же явления, в котором логическое выступает его сущностью, генеральной линией, квинтэссенцией, а историческое представляет многообразное проявление этой основы через массу случайностей. Будучи совокупной, единой формой исторического, логическое обобщение является выражением его тенденций. Развитие явления представлено в нем в наиболее чистом виде, свободном от частностей, поворотов и понятных движений. Объективно-историческое представляет развитие в его конкретно-последовательном проявлении, а логическое выражает развитие в его сущности.
   Поскольку объективно-историческое и объективно-логическое характеризуют одно и то же явление, постольку и изучение любого развивающегося явления возможно двояким путем: историческим и логическим.
   Исторический метод исследований в психологической науке состоит в изучении, прослеживании процесса развития человека, связанных с его деятельностью событий в их конкретно-исторической форме, по возможности во всей их многосторонности, обусловленности основных этапов и форм. Последовательное рассмотрение ступеней развития изучаемого явления в направлении от простого к сложному, от предшествующего к последующему позволяет вскрыть не только форму протекания реального процесса развития, но и дает возможность познать закономерности развития данного события, обнаружить его сущность.
   Говоря о необходимости «исторического» изучения каждого события в отдельности, конкретно-исторической оценки каждого события, необходимо рассматривать все последующие этапы в развитии явлений с точки зрения их связи с предшествующими этапами и обусловленности ими в профессиональном становлении личности специалиста-гуманитария. Если же при изучении истории какого– либо события не будет выяснена органическая связь с предшествующим ему событием, политикой государства и поведением социальных слоев, то в данной ситуации его понять будет невозможно. Более того, в психологической науке необходимость прослеживания с момента зарождения той или иной мысли, явления, события, факта является просто необходимым и основным требованием в развитии данной проблемы. И практика это подтверждает.
   Однако поэтапное рассмотрение тех или иных явлений и событий не должно абсолютно по всем пунктам совпадать с временной последовательностью изучаемого явления, следовать за всеми зигзагами истории. Мы стремились к выявлению тенденций и особенностей развития, а для этого нередко отступали от детализированной хронологии в развитии явления, события или факта.
   При этом мы помнили, что к изучаемым явлениям следует подходить всесторонне и конкретно, из каждого из них извлекать конкретный социально-исторический опыт, уроки и выводы. Обобщение исторического опыта социально-психологических и культурных событий имеет существенное значение для понимания тенденций формирования и поведения человеческой личности, форм и способов работы с людьми.
   Логический метод есть способ использования накопленных знаний о действительности в целом (философские знания) и об отдельных ее областях (исторические, социально-экономические, специальные знания и т. д.) для изучения новых явлений. В этом смысле логическое выступает как обобщенное отражение исторического, очищенного от случайного, второстепенного, привходящего и выражающее существенное, важное, зафиксированное в законах, категориях (понятиях), принципах, концепциях, теоретических положениях. Логический метод есть форма движения мысли соответственно объективной логике развития предметов, явлений, событий, процессов реального мира.
   В основе логического метода лежат закономерности, присущие реальной действительности. Любое социально-экономическое явление имеет не только историю, но и определенную логику своего возникновения, развития и перехода в качественно новое состояние.
   Жизнь человека изобилует множеством ярких и красочных событий, и каждое из них имеет свои, только ему присущие формы возникновения, развития, завершения. Вместе с тем всем им присуще и нечто общее, все они имеют единую объективную логику развития. То же самое можно сказать и о будущих событиях. Но ни одно из них не будет копией другого. В то же время для всех будут характерны общие закономерности, общая объективная логика. Вполне понятно, что заранее знать конкретные особенности каждого будущего события невозможно и никакое научное исследование не может решить, какой логике поведения будет следовать тот или иной человек в той или иной сходной социально-экономической, культурной и профессиональной ситуации. Однако познать их объективную логику не только возможно, но и необходимо.
   Сущность психологического исследования, развития психологической теории и состоит в том, чтобы охватить объективную логику предстоящего развития социально-экономических и психологических отношений и поведения личности в них, следовательно, дать логическое воспроизведение возможных событий и отразить их в соответствующих теориях.
   Единство логического и исторического подходов в психологическом исследовании часто находит свое выражение и в изложении учебного материала, которое как бы повторяет историю развития изучаемого объекта, избегая случайностей и несущественных деталей, стремясь охватить необходимость в очищенном от случайностей виде. Такой метод применяется рядом авторов при изложении исторической и социальной психологии. В этом случае при изучении высшей формы развития процесса профессионального становления специалиста-гуманитария для постижения ее сущности мы обращались к рассмотрению более ранних и незрелых форм в последовательности их смены друг другом.
   Исторический и логический методы исследования и изложения служили своеобразной формой взаимосвязи других общенаучных способов познания становления личности специалиста-гуманитария.
   Таковы важнейшие методы, используемые нами в научно-психологическом познании для получения как эмпирических, так и теоретических знаний о различных явлениях становления личности специалиста-гуманитария и его деятельности. Каждый из них выражал какую-то сторону, черту познавательного процесса, потому в чистом виде может быть выделен лишь в абстракциях и понятиях. В реальном процессе психологического научного познания все они взаимосвязаны, взаимодействуют и взаимно дополняют друг друга, включаясь в конечном счете в содержание, в ткань всеобщего диалектико-материалистического метода.
   Необходимо подчеркнуть, что все рассмотренные и применяемые нами методы имеют свои преимущества и свои ограничения. Развитие же психологической науки возможно только при использовании результатов применения всех методов с соблюдением всех требований диалектики как всеобщего метода материалистического познания, общенаучных методов получения фактического материала и его теоретической обработки.
   Только в этом случае возможно решение как фундаментальных, так и прикладных задач изучения и развития профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Повседневный опыт убеждает нас в том, что чем больше человек знает об исследуемом явлении (предмете или процессе), тем он быстрее находит в нем наиболее существенные стороны, их причинно– следственную связь и общие закономерности развития. Поэтому вполне естественным следует считать сложившуюся практику исследования сложных явлений с помощью групп специалистов, которые должны дать ответ на проблемный вопрос.
   Такой прием исследования получил название метода экспертных оценок. В настоящее время широкое распространение получили экспертные методы, основанные на работе специальных комиссий, которые обсуждают ту или иную проблему до тех пор, пока все эксперты не придут к единому мнению. Последние фиксируются в качестве коллективного мнения группы. Несмотря на свою простоту и широкое распространение, метод комиссий имеет принципиальный недостаток, заключающийся в следующем: группа в своих суждениях руководствуется в основном логикой компромисса, а не внутренней логикой анализируемой проблемы.
   Это объясняется социально-психологической обстановкой, складывающейся в ходе выработки общего мнения, предрасположенностью одних экспертов быстро менять свою точку зрения, нежеланием открыто дебатировать, склонностью других отстаивать первоначально высказанное суждение, даже если ошибочность его становится очевидной самому специалисту, подавляющим мнением руководства и т. п. При этом на фоне общего коллективного решения остается в тени путь выработки соглашения. Как правило, в нем не фиксируются мнение и аргументация экспертов, не согласных с принятой установкой большинства. В связи с этим при исследовании сложных явлений, в которых велика ответственность за последствия принимаемых решений, к качеству суждений экспертов предъявляются высокие требования.
   Экспертные методы должны рассматриваться не как способ выявления общественного мнения группы специалистов, а как один из возможных подходов к всестороннему изучению сложных явлений, в которых окончательное решение должен принять специалист. За последние годы появились более совершенные методы экспертных оценок. В них исключаются взаимное влияние экспертов в ходе поиска объективного ответа (или оценки) на поставленный в исследовании вопрос.
   Среди таких методов наибольшее распространение получил вариант «Делфи», который полностью устраняет непосредственное общение специалистов между собой. Каждый эксперт получает определенную последовательность вопросов, задаваемый обычно с помощью анкет. На основании данных анкеты он создает свою индивидуальную модель исследуемого явления, выявляет необходимые ему связи и делает вывод. Затем анкеты у экспертов отбираются, производится статистическая обработка индивидуальных выводов и формулируются несколько наиболее общих коллективных выводов. Все эти данные (несколько выводов и аргументация) вновь выдаются экспертам, которые должны пересмотреть свои оценки и объяснить несогласие с коллективными выводами. Затем процесс обработки повторяется, а в результате количество коллективных выводов уменьшается. После трех-четырех таких процедур удается получить один коллективный вывод, который превосходит по качеству любой индивидуальный, а потому может быть принят для практической реализации.
   Для обработки индивидуальных выводов данный метод имеет свой математический аппарат, позволяющий кроме того учитывать степень компетенции каждого эксперта, уровень общей информированности и ряд других условий проведения экспертизы.
   Успех экспертного опроса зависит от многих факторов: подбора экспертов, организации и условий их работы, принятого метода обработки индивидуальных выводов и т. д. Однако наибольшее влияние на исход опроса оказывают выбранная организаторами экспертиза, формы постановки вопросов и их четкость, исключающая неоднозначность толкования.
   Существует несколько форм постановки вопросов в анкетах, предназначенный для экспертов. Так, в настоящее время для решения некоторых проблем широко используются анкеты типа «вопрос – ответ». В них содержится один или несколько вопросов, и на каждый из них в анкете приведены два или более ответа. Эксперт должен указать один из подготовленный ответов, сопровождая его своим обоснованием. В анкетах могут быть только вопросы, на которые эксперт должен дать ответ. При этом вопросы должны по возможности ставиться с учетом качественной и количественной характеристик ответа.
   Иногда в виде вопросов излагаются события (альтернативы, варианты) и условия, их характеризующие. При исследовании сложных проблем в целом или их отдельный аспектов анкеты могут содержать описания в определенной логической последовательности несколько взаимосвязанный по времени (или месту) событий от настоящего к будущему. Совокупность выдаваемых экспертом событий с их характеристиками представляет собой набор сценариев. От экспертов требуется оценка событий и прогнозирование на этой основе дальнейшего развития исследуемого процесса.
   Наконец, постановка вопроса экспертам может проводиться с учетом определения перспективы развития конкретный процессов, т. е. они должны экстраполировать (перенести) известные в настоящее время знания на неизвестное, познаваемое будущее. Например, указать возможности и способы интенсификации учебного процесса с учетом психологии личности обучающихся и в связи с внедрением компьютерных технологий обучения.
   Наиболее оптимальный вариант в наших исследованиях представляет собой системный подход. Метод системного обследования требует представить объект исследования в виде целостной системы с большим количеством связей между входящими в нее частями (элементами).
   Возрастание значения системного исследования в настоящее время определяется увеличением интенсивности и широты воздействия общества на природу, бурным развитием промышленности, потребностями создавать и эксплуатировать большие системы, необходимостью дальнейшего улучшения организации производства и управления социально-экономическими проблемами.
   Системный подход как метод научного познания приобретает ныне все большее значение и в связи с усложнением различных областей человеческой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что и сам человек (личность) представляет собой одну из самых сложных и противоречивых систем социально-экономического и культурного развития.
   Исследователь-психолог имеет дело с людьми, находящимися в тех или иных сложных социально-экономических системах и межличностных отношениях профессиональной деятельности. В них включены разнообразные по характеру и назначению элементы, которые в свою очередь находятся в корреляции с другими системами и окружающей средой.
   По характеру и содержанию все учебные системы на любом уровне можно разделить на два основных типа. Первый охватывает материальные системы, включающие учебно-материальную базу, а именно учебные корпуса и классы, их обеспеченность учебными и наглядными пособиями, а также создание условий для обучения (читальные залы, компьютерные классы и выход в Интернет и т. д.)
   Второй тип включает функциональные системы. Это процессы, в которых проявляют себя обучающийся и преподаватель, в системе обучения, объединяющие цели, средства и методы, порядок решения учебных задач; системы мероприятий и процессов, из которых складывается нравственно-эстетическая и психологическая подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности.
   Можно выделить еще один специфический тип учебно-воспитательных систем, который обладает чертами первых двух типов, объединяет их и придает целесообразность и упорядоченность материальным компонентам и процессам формирования личности – это система управления учебным заведением.
   Всестороннее познание всех этих типов сложных систем в целях повышения их эффективности требует системного подхода при их анализе, включающего прежде всего дальнейшую детализацию названных типов систем, выделение в них подтипов, видов и конкретных разновидностей. По каждой из них необходимо исследовать: возможные состояния, т. е. конкретное проявление наиболее существенных свойств (активность личности, ее способность к научению, мобильности и т. д. в различных условиях профессиональной деятельности); окружающую среду, т. е. другие системы с их свойствами, изменения в которых могут отразиться на состоянии исследуемых систем (к окружающей среде можно отнести ту профессиональную среду, в которой находится личность, вышестоящее руководство); поведение системы, т. е. возможные изменения хотя бы одного из ее существенных свойств. При этом анализируются все особенности состояния системы независимо от каких причин, внешних или внутренних, они происходят.
   Последующий анализ и синтез полученных в результате исследования выводов позволили нам выявить закономерности построения, функционирования и развития системы формирования личности специалиста-гуманитария. Поскольку поведение является основной формой проявления жизнедеятельности систем в окружающем мире, то в системных исследованиях возникают внешние задачи описания, объяснения и предсказания поведения их в различных социально– психологических условиях и создания на этой основе систем с определенным поведением.
   Основные признаки системы составляют совокупность средств исследования и описания сложных социально-экономических объектов и способы воспроизводства объекта целого и расчлененного. Поэтому они могут служить основой системного подхода, для которого являются характерными следующие принципы:
   • представление исследуемого социально-психологического, экономического и культурного объекта как целостной системы;
   • анализ структуры и организации системы;
   • построение схемы функционирования системы;
   • обоснование целесообразности поведения социальной системы в различных условиях.
   Основным методом исследования сложных систем является метод моделирования.
   Методологической основой моделирования служит диалектический материализм. Его основные черты и законы находят широкое использование при разработке и применении моделей.
   Как уже отмечалось ранее, применительно к психологическим задачам моделирование включает построение модели соответствующей социальной систем для изучения закономерных связей между основными элементами поведения личности и ожидаемых результатов ее деятельности.
   Компьютерное моделирование является дальнейшим обобщением (с точки зрения развития по спирали) всех предшествующих (рассмотренный выше) методов моделирования. Оно позволяет исследовать по большому количеству признаков сложно-динамические системы управления социальными процессами.
   Основными особенностями компьютерного моделирования являются функциональный подход, связанный с исследованием поведения системы и ее отдельных элементов в условиях окружающей среды, и обязательное наличие критериев эффективности функционирования системы и возможности широкого использования для практической реализации моделей компьютерных сетей, которые позволяют провести быстрое и точное моделирование сложных систем управления и установить оптимальные пути повышения их эффективности.
   При системном подходе к оценке эффективности социально-психологических систем необходимо учитывать по крайней мере две группы показателей ее работы. Первую группу составляют показатели, связанные с выполнением системой основных функций: информационная служба (сбор, переработка, хранение и выдача руководству информации); способность своевременно и качественно обеспечить решение основных задач управления не только при организации учебно-воспитательного процесса, но и в ходе проведения практических и теоретических занятий.
   Вторую группу составляют показатели, оценивающие степень удовлетворения системы некоторых общих требований: надежность и мобильность системы; организационно-структурные характеристики системы (структура органов управления, квалификация и численность административного и преподавательского состава и объем их трудозатрат); техническая реализуемость системы (использование технических средств в учебном и управленческом процессе); экономические характеристики (показатели) системы (стоимость, окупаемость, рентабельность и т. д.).
   Уже простое перечисление показателей указывает на их разнообразный характер. Большую часть из них можно выразить количественно, остальную – только качественно. Ряд показателей имеет чисто технический смысл, ряд других – оперативный. Столь явная пестрота показателей делает весьма сложным процесс оценки системы в целом, поскольку одни из них могут выявлять преимущество системы, а другие в тех же условиях указывают на ее недостатки. Поэтому окончательный вывод приходится делать на основе логического анализа получения знаний по всей совокупности показателей. При этом приходится прибегать и к поиску компромисса.
   Необходимо отметить, что психологическая наука представляет собой открытую систему, закономерно усложняющуюся в процессе внутренних и внешних взаимодействий. В современных условиях необходимо анализировать не то, что стало, что лежит в пределах весьма условной границы психологического знания, а то, что происходит на границе, где нарождается, становится новое знание. Прогнозируя профессиональное становление личности специалиста-гуманитария, необходимо отметить, что самое серьезное и трудное будет заключаться в перестройке подходов и методов социально-психологического познания с ориентацией на исторический опыт. Все эти трудности истекают из той сложной социально-экономической и мировоззренческой системы деятельности, которую предстоит решать специалисту гуманитарных профессий. При этом, важно подчеркнуть, что чем сложнее уровень организации системы, тем труднее осуществить перевод мышления на новый уровень системности, но находясь на этом уровне, гораздо проще генерировать научные объяснения, в том числе и тех феноменов, для объяснения который в рамках простой системы приходится изобретать горы «психологических эпициклов», которые остаются пустым знанием, давящим на науку, перегружая ее несущественным, избыточной информацией, затрудняющей закономерное движение вперед.
   Таким образом, с позиции деятельностного подхода, методологию можно определить как учение о методах человеческой деятельности, направленный на эффективные достижения поставленный целей в психологической науке. Приобретение знанием нового, теоретического качества создает условия для более полной и универсальной реализации по сравнению с эмпирическим знанием.

Глава 2
Концептуальные основы теории формирования личности специалиста-гуманитария

   Высоких результатов в научно-педагогической деятельности нельзя достигнуть без осознания личностью своих целей, понимания и адекватной оценки своей индивидуальности, способности к личностному развитию и рефлексии. В этой связи возникает необходимость рассмотреть содержательные аспекты понятия «личность» как в общепсихологическом плане, так и применительно к ее профессиональной деятельности.
   Личность представляет собой сложное и многоплановое понятие и в связи с этим является одним из центральный в различных общественных науках (философии, этике, социологии, педагогике, психологии, политологии, медицине и т. д.). Оно широко используется и в обыденной речи.
   Совершенствование профессиональной подготовки специалистов становится одним из приоритетных направлений в государственной политике по реформированию вузов и повышению социального статуса профессионалов интеллектуального труда. И это актуализирует вопросы, связанные с профессионализмом личности в гуманитарной сфере деятельности, психологическое содержание и специфика которой сегодня еще мало изучены.
   До сих пор в психологических изысканиях социально-прогностическая деятельность, основными компонентами которой являются социально-педагогическая и правовая деятельность, не изучалась как взаимосвязанная система.
   В нашем случае социально-прогностическая и педагогическая деятельность специалиста-гуманитария стала самостоятельным предметом исследования, что позволило выделить ее специфические особенности и рассмотреть структуру с позиций концептуального системного подхода.
   Вопросы профессионализма и профессиональной успешности личности значимы для большинства специалистов, но особенно для лиц, связанный с социально-педагогической деятельностью, ставящей перед собой задачи самореализации человека, профессионализм которого проявляется во взаимодействии с другими людьми. Они неизбежно начинают рефлексировать по поводу своей успешности, обращаются к самосознанию себя как профессионала, анализируют опыт своей профессиональной деятельности, планируют дальнейшую специализацию и развитие в данной профессии.
   Такое профессиональное самопознание особенно необходимо специалистам-гуманитариям, поскольку их деятельность непосредственно связана с людьми, с процессом формирования их социально-экономической и научно-методологической деятельности, с развитием у них профессиональной мотивации и стремления к самореализации в профессиях.
   Психолого-педагогическое влияние на развитие личности другого человека невозможно, если сам специалист-гуманитарий не совершенствует себя в мировоззренческом и профессиональном плане. Это необходимо людям разного пола и возраста, как начинающему специалисту, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, выявлять имеющиеся специальные способности и резервы личности, изучать опыт своего профессионального прошлого и настоящего, прогнозировать будущее, соотносить стороны своей компетентности с постоянно меняющимися запросами общества.

2.1. Основные положения общей психологической теории личности

   Выше мы рассмотрели профессиональное становление личности как процесс, который осуществляется в реальном контексте жизнедеятельности человека и связан с освоением и реализацией определенный форм социальной и профессиональной активности личности специалиста-гуманитария.
   Личность, как справедливо отмечает ряд исследователей, не является сугубо психологической категорией. А.Г. Асмолов подчеркивает, что «в социальной философии марксизма через понятие «личность», как правило, характеризуются сущностные социальные отношения, усвоенные человеком социальные роли, нормы, ценностные ориентации» [29, с. 45].
   А.Н. Леонтьев определяет личность как «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в совокупности отношений, в которые индивид вовлекается» [187, с. 385].
   Аналогичные определения личности приводятся в работах К.А. Абульхановой-Славской [3; 4], Б.Ф. Ломова [196], А.В. Петровского [241], Е.В. Шороховой [322] и др.
   В психологии понятие «личность» рассматривается в двух основных аспектах:
   • как устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Это положение является характерным для большинства зарубежных теорий (А. Адлер, А.С. Салливан, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Эммонс и др.), где акцент делается на свойства человека, определяющие его социальную природу и позволяющие ему полноценно функционировать в обществе;
   • как субъект отношений и сознательной деятельности. Это положение характерно в большей степени для отечественной психологии личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонов, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина и др.), как позволяющее выделить специфические особенности человека в качестве субъекта жизнедеятельности и проанализировать его преобразующую активность при взаимодействии в профессиональной деятельности.
   С позиций деятельностного подхода личность можно определить как социальное качество, приобретаемое индивидом в социокультурной среде в процессе осуществления предметной деятельности и общения, неразрывно связанных сторон активного осуществления и развития человека и характеризующих меру представленности общественных отношений в индивиде. При этом деятельность имеет фундаментальное значение, поскольку именно в ней личность формируется и осуществляет взаимодействие с внешним миром, и именно в качестве личности человек проявляется как единичное в системе общественных отношений. Общение формирует индивидуальное сознание, психологический склад личности, влияет на психические процессы, состояния и свойства. В процессе общения происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами и чувствами.
   Однако в отечественной психологии существует и третий подход, рассматривающий личность как системное качество (Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен, А.А. Понукалин, И.В. Ревенко, Р.Х. Тугушев и др.). Поскольку область человеческого поведения относится к слабодетерминированным процессам, и далеко не всегда ясны мотивы действий и поступков человека, подход к личности как к целостной функциональной системе позволяет выявить ряд закономерностей, определенных комплексом внешних и внутренних условий, изучив которые можно прогнозировать поведение человека.
   В аспекте системно-деятельностного подхода мы предполагаем рассмотрение не просто личности, а системы деятельности, осуществляющей конкретную практическую деятельность специалиста-гуманитария. Эта система содержит нечто большее и инвариантное, что определяет ее целостность.
   Особой психологической категорией, описывающей человека как источник активности, познания и преобразования действительности, является субъект. Так, согласно А.В. Брушлинскому, субъект – это обезличенный человек на высшем (индивидуально для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности и т. д. «Субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее единство, целостность всех его качеств: природных, социальных, общественный, индивидуальных и т. д. Личность, напротив, менее широкое определение человеческого индивида. Оно прежде всего раскрывает глубокую взаимосвязь лишь некоторый, хотя и очень существенный черт человека: экстраверсии – интроверсии, тревожности, ригидности или пульсивности и т. д.» [49а, с. 22].
   Личность формируется в процессе развития способа отношения субъекта деятельности специалиста-гуманитария к внешнему миру, и в этом процессе проявляются общечеловеческие и профессиональные знания и опыт. Субъект становится социально ценный как субъект деятельности, т. е. формируется как личность, когда из потребителя он становится созидателем и творцом социально-экономических отношений. В этом аспекте развитие личности рассматривается через развитие системы его профессиональной и специальной деятельности.
   Личность специалиста-гуманитария, прошедшая достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшей необходимый профессиональный и социальный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную. Ее характеризуют такие основные показатели, как профессионально значимые качества, развитые междисциплинарные качества, прогностические способности, специальные знания, умения и навыки, специальная профессиональная мотивация, профессиональная самооценка и уровень притязаний, возможности саморегуляции, особенности профессионального взаимодействия, общее и физическое совершенство, навыки межличностного общения, владение методологическими основами профессиональной деятельности в сфере гуманитарных наук.
   Профессиональная мотивация, как правило, обусловлена специализацией в гуманитарной сфере деятельности, формируется по мере приобретения индивидуального социально-профессионального опыта и является непременным условием профессионализации личности. Несформированность профессиональных мотивов специалиста-гуманитария становится главной причиной неудач в карьере личности.
   В то же время необходимо подчеркнуть, что мотивы деятельности личности специалиста-гуманитария постоянно изменяются вместе с приобретением межличностного, профессионального и жизненного опыта, интеллектуальным и нравственно-эстетическим и моральным развитием под влиянием социально-экономических факторов развития общества.
   В специфике деятельности специалиста-гуманитария предпочтение отдается не самой деятельности, а ориентации на свободное, творческое самовыражение в профессии, так как меняются социальные условия, люди, изменяются формы и методы работы с ними. Приоритет свободы деятельности обусловлен тем, что гуманитарная профессия во многом является творческой, а любое творчество ориентировано на свободу. Для этого требуется некоторая гибкость в отношениях с людьми. В понимании потребности свободы сошлемся на мнение Л.М. Фридмана, который определяет ее как возможность человека в каждый момент своей жизни делать выбор в соответствии со своими целями, желаниями и взглядами и нести ответственность за последствия этого выбора. Свобода – важнейшее условие развития каждой личности, творчество вне свободы невозможно.
   Быть личностью – значит быть субъектом предметной деятельности, такой, как производство человеком предметов духовной и материальной культуры.
   Вместе с тем именно в психологии ведутся наиболее интенсивные исследования в данной области, которые в свою очередь активизируют аналогичные исследования в смежных с психологией науках: философии, педагогики, социологии, истории и т. д. Характеризуя эту ситуацию, С.Л. Рубинштейн писал: «Понятие личность есть общественная, а не психологическая категория. Это не исключает, однако, того, что сама личность как реальность, как кусок действительности обладает многообразными свойствами – природными, а не только общественными – является предметом изучения различных наук, каждая из который изучает ее в своих специфических для нее связях и отношениях. В число этих наук необходимо входит психология, потому что нет личности без психики, более того, без сознания. При этом психический аспект личности не рядоположен с другими; психические явления органически вплетаются в целостную жизнь личности, поскольку основная жизненная функция всех психических явлений и процессов заключается в регуляции деятельности людей» [267, с. 244–245].
   Таким образом, необходимо подчеркнуть, что психический анализ, психологическое исследование личности необходимо осуществлять как минимум на двух уровнях: на уровне социальных требований, предъявляемых к индивиду и на уровне собственной психологической индивидуальной реализации. В связи с этим нам представляется, что сущность личности может быть раскрыта только в ходе социологического изучения индивида, а ведущим критерием ее развития является социальная зрелость. Понять и определить основные свойства человека можно только через анализ отношений «индивид – общество»: «Психические свойства личности, – отмечает Б. Ф. Ломов, – не могут быть раскрыты ни как функциональные, ни тем более как материально-структурные, они принадлежат к категории свойств, которые определяются как системные. А это значит, что для раскрытия их объективного основания, необходимо выйти в исследовании за пределы индивида и рассмотреть их как элемент системы. Этой системой является общество» [194, с. 293].
   Определение свойств личности как системных социально-экономических качеств позволяет сделать вывод, что личностными могут быть не только психические характеристики, но и физиологические, соматические, антропометрические признаки (к примеру, цвет глаз, форма черепа, цвет кожи, форма зубов). С этой точки зрения личность представляет собой систему социально значимых и социально– ценностных качеств индивида, развитие который стимулируется обществом. Без этих качеств, обеспечивающих существование общества и его воспроизводство, индивид не может жить в социуме. Быть личностью – значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои контакты с окружающим миром. При этом личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерминант.
   К внешним, или детерминантам окружения, относятся принадлежность индивидуума к определенной национальной культуре, уникальной для каждой семейной среды, и социально-экономическому классу. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы. Дальнейшее описание множества изменений, сопровождающих наше развитие, – физических, социальных, интеллектуальных, эмоциональных, моральных и т. д. – показывает, какой сложной является проблема развития человека, превращения его в личность.
   Принадлежность к той или иной культуре приводит в конце концов посредством социализации к устоявшимся в обществе нормативным моделям в мышлении, эмоциях и поведении. Осознанно или неосознанно, но культурная среда формирует у нас образ себя, форму отношений с другими людьми, потребности и способы их удовлетворения, а также цели, к достижению которых мы стремимся.
   Суть собственно психологического изучения личности заключается в выявлении ее психологического облика или в определении тех психических свойств и процессов, которые могут выступать в качестве личностных. В психологических исследованиях этот уровень анализа чаще всего связывают с определением психологической структуры личности.
   Различные подходы к разработке психологической структуры личности в отечественной и зарубежной психологии проанализированы в работах Б.Г. Ананьева [9; 10], К.К. Платонова [246], Л.И. Анциферовой [22; 23; 24], А.Г. Асмолова [29] и ряда других исследователей. Рассмотрим отдельные из них.
   Одним из первых в отечественной психологии проблему структуры личности стал разрабатывать А.Ф. Лазурский [180; 181]. Главными образующими компонентами структуры личности он рассматривает ее богатство (разнообразие и сложность проявления психических процессов); сознательность и идейность; координацию психических элементов (гармоничность или дисгармоничность). Он разработал также представление об уровнях развития психических свойств личности и предложил классификацию типов личности.
   В концепции отношений В.Н. Мясищева единство личности характеризуется направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности. В рамках данного подхода структура рассматривается в качестве одной из сторон личности наряду с отмеченными. Так, В.Н. Мясищев подчеркивает, что «…существенным моментом является структурный аспект личности… Структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его целостности или расщепленности, последовательности или противоречивости, глубины или поверхностности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций» [226, с. 35].
   С.Л. Рубинштейн не сформулировал в своих трудах законченного представления о психологической структуре личности, но, исходя из его замечаний, можно предположить, что в качестве компонентов такой структуры он рассматривал направленность, характер, темперамент, способности и самосознание личности. Причем наиболее интегративными он считал характер и способности [264].
   А.Г. Ковалев в качестве основных компонентов психологической структуры личности выделил темперамент (систему природных свойств), направленность (систему потребностей, интересов, идеалов), способности (ансамбль интеллектуальный, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения) [148, с. 41]. В более поздних исследованиях А.Г. Ковалев вводит в структуру личности еще один компонент – «систему управления, которая обычно обозначается «Я»» [148].
   Определенные попытки уточнить содержание психологической структуры личности предпринял В.С. Мерлин [218]. Он выделил две структуры или две группы индивидуальных особенностей. Первую он назвал «свойствами индивида» и включил в ее состав две подструктуры: темперамент и индивидуальные особенности психических процессов. Вторую он назвал «свойствами индивидуальности» и выделил в ее состав три подструктуры: мотивы и отношения, характер и способности.
   К.К. Платонов разработал концепцию «динамической функциональной структуры личности», в состав которой он включил четыре подструктуры. Первая подструктура личности объединяет направленность и отношение личности. Элементы личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных врожденных задатков.
   Вторая подструктура личности объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном социально-психологическом опыте путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически, генетически обусловленных ее свойств.
   Третья подструктура личности объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций, понимаемых как формы психического отражения: памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли.
   Четвертая подструктура личности объединяет свойства темперамента или типологические свойства личности и ее патологические органические изменения [см. 246, с. 138–140].
   Несколько другой подход к разработке психологической структуры личности предложил Б.Г. Ананьев. Он отмечал: «Структура личности имеет своим генетическим источником длительные и разнообразные метаморфозы психических феноменов, особенно их интеграцию… В этом смысле структура личности – продукт индивидуально-психического развития, которая выступает в трех планах: онтогенетической эволюции психофизиологических функций, становления деятельности и истории развития человека как субъекта труда, познания и общения, наконец, как жизненного пути человека – истории личности» [9, с. 208].
   По мнению Б.Г. Ананьева, социальный статус, социальные роли и ценностные ориентации образуют первичный класс личностных свойств, интегрируемых определенной структурой личности.
   Отмеченные личностные характеристики определяют особенности мотивации поведения и структуру социального поведения, которые составляют второй ряд личностных свойств. Результатом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является, с одной стороны, характер человека, а с другой – его склонности.
   В работах Б.Г. Ананьева четко сформулирована проблема социальной востребованности в составе структуры личности различных свойств, качеств, функций человека (и не обязательно психических). «Известно, – отмечал Б.Г. Ананьев, – что далеко не все психофизиологические функции, психические процессы и состояния входят в структуру личности. Из множества социальных ролей, установок, ценностный ориентаций лишь некоторые входят в структуру личности. Вместе с тем в эту структуру могут войти свойства индивида… относящиеся к биофизическим характеристикам организма… Структура личности включает, следовательно, структуру индивида в виде наиболее общих и актуальных для жизнедеятельности и поведения комплексов органических свойств» [9, с. 257].
   Таким образом, проведенный анализ позволяет нам конкретизировать содержание двух уровней психологического содержания личности. На первом уровне выявляются и исследуются системные социальные качества личности, развитие которых активно стимулируется обществом в целом или отдельными его подсистемами. На втором уровне исследуются индивидуальные психологические свойства и процессы, которые обеспечивают формирование и функционирование тех или иных социальных качеств личности специалиста-гуманитария в зависимости от конкретной общественной ситуации развития процессов в профессиональной деятельности.
   Анализ общей психологической теории личности позволяет выделить и ведущие элементы (компоненты) психологической структуры личности, которые наиболее часто упоминаются в различных исследованиях. К их числу относятся:
   • мотивационная сфера личности (направленность, потребности, интересы, мотивы и т. д.);
   • способности личности (общие и специальные, одаренность, познавательные и психомоторные);
   • характер и темперамент (устойчивые черты личности, описываемые с содержательной и динамической сторон);
   • опыт личности (знания, умения, привычки и т. д.);
   • самосознание личности (структура и уровни «Я-концепции», самопознание и самооценка, самоконтроль и саморегуляция и т. д.).
   Мы видим, что выделенные компоненты могут в последующем конкретизироваться на более мелкие элементы или, наоборот, объединяться в более крупные блоки. К примеру, С.Л. Рубинштейн, а вслед за ним А.Г. Асмолов, выделяют лишь два ведущих компонента психологической структуры личности: способности и характер. Представленные компоненты не противоречат исследованиям психологической структуры личности, которые ведутся в зарубежной психологической науке (см. концепты личности Джемса, Келли, Айзенка, Кеттелла, Маслоу и др.).
   Категорию личности нельзя адекватно определить в отрыве от анализа других свойств, сторон, способностей человека, которые раскрываются через понятия «индивид», «индивидуальность», «субъект деятельности». Наиболее полное и последовательное разграничение отмеченных понятий приведено в работах Б.Г. Ананьева. Содержательный анализ отдельных понятий дается в исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова и других психологов.
   В психологии индивид рассматривается как некоторая система врожденных природных свойств человека, связанных с реализацией генетической программы вида, которая выстраивается по мере вызревания организма. Большинство исследователей четко разводят между собой понятия «личность» и «индивид». «Личность не равна индивиду, – отмечает А.Н. Леонтьев, – это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по природе, в которые индивид вовлекается…» [187, с. 136].
   Б.Г. Ананьев выделяет два основных класса индивидуальных свойств: возрастно-половые и индивидуально-технические. По его мнению, взаимодействие этих свойств определяет динамику психофизиологических функций и структуру органических потребностей. В качестве высшей интеграции свойств индивида Б.Г. Ананьев рассматривает темперамент и задатки. Основная форма развития этих свойств – онтогенетическая эволюция, находящаяся под возрастающим влиянием социальной истории человечества [9, с. 209–210].
   Следует отметить, что классики отечественной психологии – Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн – рассматривают индивидные свойства человека как природные предпосылки развития личности, которые изначально не имеют личностной определенности. Основная идея такого подхода может быть выражена следующей фразой: индивидом рождаются, а личностью становятся. Видимо необходимо отметить, что меняются времена, условия жизни, профессиональной деятельности человека, сам человек, формы и методы формирования личности. В связи с этим развиваются психолого-педагогические знания, формы и методы работы с людьми, меняется процесс формирования человеческой личности. «Профессионализация происходит во взаимосвязи с социализацией. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует профессиональное творчество, побуждает к смене профессии, оберегает от профессионального старения и деформации. Личность может и препятствовать становлению профессионала в человеке (отсутствие трудолюбия, общечеловеческих способностей, добротных мотивов и др.).
   Вместе с тем профессиональные качества человека по мере становления начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность: успехи в профессии окрыляют и стимулируют личность, а несостоявшийся профессионал – это нередко перецветшая или угасающая личность», – отмечает А.К. Маркова [207, с. 536].
   Необходимо особо подчеркнуть, что одним из главных при осмыслении такой сложной категории, как личность, является вопрос о ее функции. Ведь от того, каким образом понимается основное предназначение личности как особого психического новообразования индивида, задается и определяется решение многих других проблем персонологии (структура личности, ее происхождение, детерминация, функционирование и т. д.).
   Социальная ценность личности определяется мерой ее отдачи обществу, обогащающей материальные и духовные условия жизни народа. В связи с этим становится понятным, что мера отдачи зависит от духовного богатства личности, уровня развития ее сознания, интеллекта, чувств и воли, обеспечивающих ее возможности в познавательной и практической деятельности.
   Таким образом, между обществом и личностью происходит постоянное взаимодействие. Общество формирует идеологию и психологию личности, готовит ее к труду и социальной деятельности. Сформированная личность отдает свой «долг» обществу, и чем больше, чем богаче ее духовный мир, тем лучше развиты ее творческие возможности. Вот почему общество всегда заинтересовано в максимальном развитии всех сил и способностей личности.
   Как существо общественное, личность сочетает в себе качества исполнителя и инициатора, что выражает ее самостоятельность и творческие возможности. Соотношение того и другого может быть различным, от чего зависит социальная роль и статус личности. Чтобы жить она должна адаптироваться к требованиям общества, исполнять его предписания. Вместе с тем на высоком уровне социального развития личность должна проявлять самостоятельность, инициативу, активно воздействовать на обстоятельства социально– экономической жизни, способствовать улучшению условий жизни для себя и других.
   С возникновением сознания и самосознания личность обретает способность преднамеренно действовать с собственными смысловыми образованиями – «смысловыми сферами личности» (Б.С. Братусь): обращаться к ним для разрешения «конфликтного личностного смысла» (В.В. Столин), развивать их благодаря работе над собой, вырабатывать на их основе целостное мировоззрение [43, с. 83].
   Совершенно очевидно, что современная психология не может относиться к личности, как к сопутствующему явлению психики, мы видим, что личности отводится роль особой инстанции, опосредующей отношения человека с окружающим миром. В чем проявляется опосредующая функция личности?
   Так, в первых психологических теориях личности (В. Штерн, У. Джемс, В. Дильтей и Э. Шпрангер) [89] в качестве самого главного проявления личности, а следовательно, в качестве ее основной функции, рассматривают «свободное волеизъявление», способность человека совершать свободный выбор, осуществлять активную деятельность. Так, по Штерну, личность определяет целенаправленность и сознательность действий человека [324]; по Шпрангеру, придает направленность действиям субъекта и позволяет определять ценность [323]; по Джемсу, устанавливает собственный уровень притязаний [91].
   Похожее понимание функций можно обнаружить и в теориях гуманистического направления. Личность может определяться стремлением к развитию и самоактуализации (А. Маслоу [210; 211], отчасти К. Юнг [333]), осуществляет поиск жизненных целей и смысла жизни (В. Франкл и отчасти А. Адлер, Э. Фромм), обладает способностью нести ответственность за решение своих жизненных проблем и ставить новые жизненные задачи (Г. Оллпорт и др.).
   Совершенно другой взгляд на функцию личности можно обнаружить в классическом психоанализе и в большинстве неофрейдистских теорий. В них основное предназначение личности состоит в приспособлении к реальности как внутренней, так и внешней. Психическое образование личности отвечает в данном положении за урегулирование проблем и конфликтов, возникающих в процессе человеческой жизнедеятельности. В этих взглядах отчетливо проявляется классический психоанализ (3. Фрейд) или его модифицированный вариант (К. Хорни, Г. Салливан), социально-психологические теории личности, а также некоторые из положений К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма и Э. Эриксона [344].
   Следует отметить, что принципиальная разница между двумя группами теорий в понимании функций личности удивительным образом сочетается и с определенными различиями во взглядах на сознание и самосознание. Для теорий, признающих в качестве главной функции личности «свободное волеизъявление», весьма типичным оказывается подчеркивание особого значения процесса осознания себя, благодаря которому и происходит осуществление личностью своей основной функции. Сознание и самосознание служат для осознания своего личного существования (В. Штерн, У. Джемс), обеспечения чувства тождества личности самой себе (У. Джемс, К. Роджерс), для понимания мира (Г. Оллпорт), для осознания окружающей действительности как своего «Я», для осознания изменений в себе и обеспечения постоянного саморазвития (личность как открытая система у В. Штерна, У. Джемса, В. Дильтея, Э. Фромма и др.), а творческое «Я» (Э. Фромм) оказывается ядром структуры личности. В связи с этим можно предположить, что личность способна активно и свободно действовать только благодаря самосознанию.
   Напротив, в теориях второй группы сознание и самосознание играют служебную роль, так как лишь обеспечивают процессы адаптации личности к самым разным условиям (внутренним состояниям, вызванным актуализацией потребностей; требованиям социальной среды; характеристикам объективной реальности; субъективным нормам, стандартам личности и т. п.).
   Необходимо отметить и еще одну характерную черту теорий данной группы: преувеличенное внимание к категории мотива, которое как бы компенсирует недооценку самосознания. Практически начиная с З. Фрейда, в персонологии складывается традиция определять поведение личности из ее внутренних побуждений (мотивов). Причем сами побуждения рассматриваются как результат совокупного действия различных причин. Таким образом, в этих теориях не просто констатируется наличие побуждения, но и предпринимаются попытки причинно объяснить мотивы личности через те или иные порождающие их процессы. В связи с этим можно отметить, что для теорий этой группы характерна позиция последовательного детерминизма, предполагающая, как правило, глубокое изучение происхождения мотивов личности.
   В связи с этим ключевым понятием будет рассмотрение вопроса субъекта деятельности, соответственным образом таких категорий, как «субъект», «субъективный план», «субъектность» и т. д. Эти понятия стали широко использоваться в психологии труда (в других отраслях прикладной психологии) в связи с тем, что реальная трудовая деятельность (физический, простой труд) и ее важнейшая форма (профессиональный, сложный труд), производящий различные социально-потребные продукты (интеллектуальный в объективной и субъективной формах), является основным социально-экономическим видом деятельности, преобразующей мир, инициативной целевой активности человека как субъекта.
   Под субъектом деятельности Б.Г. Ананьев понимал человека, обладающего сознанием и активно преобразующего мир в процессе познания, профессиональной деятельности, общения. К.А. Абульханова-Славская справедливо отмечает, что личность – это всегда субъект деятельности, однако не каждый субъект деятельности является личностью, так как личность всегда шире тех задач, которые ей приходится решать в ходе профессиональной деятельности.
   Давая характеристику субъекта, С.Л. Рубинштейн писал: «…Субъект в специфическом смысле слова (как «Я») – это субъект сознательной «произвольной» деятельности. Ядро его составляют осознанные побуждения, мотивы сознательных действий. Всякая личность есть субъект в смысле «Я», однако понятие личности применительно к психологии не может быть сведено к понятию субъекта в этом узком, специфическом смысле» [267, с. 245]. А.В. Брушлинский рассматривает субъект как «всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных» [256, с. 17]. Уже в этом определении «просматривается» характеристика субъекта как интегрирующей инстанции любых внутренних условий. Данная характеристика усиливается в следующем определении: «Целостность субъекта есть основание для системности всех его качеств» [50, с. 559]. Причем в число этих качеств входят не только разные формы сознательного отношения к миру: «Человек остается субъектом – в той или иной степени – также и на уровне психического как процесса и вообще бессознательного» [50, с. 566]. В общей форме А.В. Брушлинский ставит вопрос и о развитии субъекта на протяжении всей жизни человека, когда отдельные привычки превращаются в его внутренние потребности.
   При этом К.А. Абульханова-Славская, исследующая человека как субъект жизнедеятельности, основное внимание уделяет выявлению разных способов существования личности в мире. Субъект определяется ею как высший уровень развития личности: «Личность становится субъектом, когда она выступает таким центром самоорганизации и саморегуляции, который позволяет ей соотноситься с действительностью целостным, а не парциальным образом» [5, с. 363].
   Качество и мера становления личности из субъекта определяется масштабом и конструктивностью разрешения ею возникающих в жизни противоречий. Наиболее обобщенной формой этих противоречий являются «противоречия между личностью, ее мотивами, способностями, потребностями и теми требованиями, которые предъявляет ей общество» [5, с. 362].
   В целом субъект является активной формой проявления личности, которая непосредственно связана с деятельностью и содержанием решаемый социально-экономических задач; именно через реализацию личностью своей индивидуальности как субъекта деятельности осуществляется ее формирование и функционирование.
   Впервые понятия индивид и индивидуальность были разведены в исследованиях С.Л. Рубинштейна: «Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых свойств… Индивидуальные свойства личности – это не одно и то же, что и личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризующие его как личность» [267, с. 245].
   Б.Г. Ананьев рассматривал индивидуальность как целостную интегральную характеристику индивида, личности и субъекта деятельности: «Не всякий индивид является индивидуальностью… Для этого индивиду нужно стать личностью. Сложные субординационные связи можно представить так: индивид, личность, индивидуальность» [9, с. 334]. Подчеркивая такое соотношение, Б.Г. Ананьев тем самым признает необоснованность противопоставления «индивидуальности» и «общества», поскольку индивидуальные особенности личности проявляются и имеют системное, социальное происхождение, следовательно, самим фактом своего существования обязаны обществу, где данный индивид находится и решает свои мотивационные задачи.
   Конкретно индивидуальность проявляется в индивидуальной неповторимости психологической структуры личности (цели, установки, мироощущения, мотивы) и в индивидуальной неповторимости структуры деятельности (индивидуальные способы активности, когнитивные стили, индивидуальные стили деятельности и в целом жизнедеятельности).
   Основой для формирования индивидуальности личности служат индивидуальные особенности природных предпосылок индивида, индивидуальная неповторимость ситуации развития, индивидуально неповторимое восприятие, понимание индивидом макро– и микросреды развития, отношение к ней и к своим индивидуальным особенностям. Другими словами, индивидуальность личности реализуется в двух формах.
   Во-первых, она проявляется объективно, т. е. независимо от воли и желания человека, его индивидуальные свойства так или иначе влияют на его действия, поступки, отношения, выбор.
   Во-вторых, она проявляется субъективно, когда человек осознает свои индивидуальные особенности и, если они его устраивают, стремится выработать тот стиль жизнедеятельности, который оптимально соответствует его внутренним потребностям. Если они не устраивают человека, то он стремится изменить, перестроить свою индивидуальность в соответствии со своими идеальными представлениями.
   В завершение обсуждения проблемы личности видимо будет уместно привести слова Б.Г. Ананьева о том, что «…разделение человеческих свойств на индивидуальные, личностные и субъективные относительно, так как они суть характеристики человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядром этого целого является структура личности, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта» [см. 9, с. 211].
   В связи с проведенным анализом общей теории личности нам представляется целесообразным перейти к определению понятия личности специалиста-гуманитария как профессионала в специфической области деятельности.

2.2. Психологическая структура мотивационной сферы личности специалиста-гуманитария

   Содержательный аспект подготовки специалистов к профессиональной деятельности можно рассматривать на трех уровнях (В.А. Сластенин): личностном, теоретическом и технологическом (операционно-деятельностном). И от того, какими личностными качествами будет обладать специалист, зависит, в какой сфере деятельности он сможет реализовать свои знания, умения и навыки, полученные в учебном заведении. Сегодня, в условиях социально-экономической напряженности, этот вопрос стоит особенно остро, потому что выпускники гуманитарных факультетов могут реализовать себя в социально-полезных сферах деятельности только при условии высокопрофессиональной научно-методологической подготовки.
   Гуманитарная парадигма в науке предполагает познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции. Она вносит человеческое измерение во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые.
   Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности, как правило, объект познания оценивается с различных позиций: нравственности, культуры, религии, социальных, профессиональных отношений и т. п. Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования и предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию.
   Объектами гуманитарного знания являются общество и человек. В отличие от естествознания, утверждающего единственность истины (точность науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать различные точки зрения, потому что понимание социально-экономических явлений, продуктов культуры, религии, самого человека исторически изменчиво, меняется от эпохи к эпохе с развитием самого человека, его интеллекта, общества и, естественно, общественных отношений. Гуманитарное познание объекта никогда не может быть окончательным и единственно верным. Продукты деятельности и сам человек оцениваются новыми поколениями заново, переосмысливаются, наполняются новым значением, смыслом и содержанием.
   Гуманитарные науки (или гуманитарная парадигма в науке) возникли в XIX в., т. е. спустя почти два века после оформления естествознания, хотя можно со всей определенностью подчеркнуть, что предвестником гуманитарных знаний всегда были семейно-бытовые и религиозные знания с момента появления человеческого сознания, ориентирующих поведение человека в первобытных коллективах. В то же время уже с XV в. в европейских университетах начинается движение за внедрение в учебный процесс предметов, ориентирующихся на человеческие ценности. Однако бурное развитие естествознания, рационализма, а затем и техники в Новое время подавило тенденцию к гуманизации образования.
   В представлении исследователей были выработаны образцы научности: математика, физика, химия, биология и другие науки. От гуманитарного знания требовалась ориентация на естествознание, рассматриваемое как всеобщая форма научного знания, и выработанные внутри него методы познания. В связи с этим гуманитарные науки способствовали дальнейшему познанию мира, человека, общества вместе с естественными науками.
   В гуманитарном познании заключается весь секрет творчества человека, его культуры, нравственности, которые определяются отбором информации, характером ее обработки, установлением отношений и характера обобщений. Гуманитарное состояние души человека повышает направленную проницательность ума индивида, выделяет те свойства объектов, которые позволяют разрешить проблему, раскрыть истину взаимоотношений между людьми в их социальном единстве. Раскрывая истину социального развития общества, следует учитывать эволюцию ума. Чтобы понять сложное, надо понять простое, для чего необходим определенный уровень развития и организации мозга. Эту задачу в обществе выполняет система образования, являющаяся важнейшим компонентом общей культуры народа.
   Существуют определенные различия между естественно-научным и гуманитарным познанием. К примеру, естествознание ориентировано на повторяющееся, общее и абстрактно-универсальное, в то время как гуманитарное познание – на специальное, конкретное и уникальное, неповторимое. В гуманитарном знании за тысячелетия развития человеческого сообщества отобрана высококачественная информация о человеке: мысли, описания тонких движений души, сильных и высоких чувств, ярких характеров, прекрасных поступков. Все это необходимо для того, чтобы развить в людях понимание друг друга и социальной жизни общества, пробудить мысли и чувства, искоренить «животную низость души».
   Естествознание стремится описать и объяснить свой объект, ограничить свою зависимость от общественно-исторических факторов и выразить знание с позиций вневременных принципов бытия, выявить не только качественные, но и количественные характеристики объекта. Если естественно-научное, общеобразовательное и техническое знание дает человеку эрудицию, образованность, то гуманитарное воспитывает разум и чувства.
   В 60—70-е гг. XIX в. в массовом сознании, в молодежной, студенческой среде эти различия отражались в формах разного рода диспутов между «физиками», ориентированными на строго рационалистические и надличностные каноны естествознания («только физика – соль, остальное все – ноль»), и «лириками», воспитанными на идеалах гуманитарного познания, включающих в себя не только объективное отражение социально-экономических процессов и явлений, но и субъективно-личностное их переживание и толкование.
   Следует, однако, отметить, что реализовать в обществе даже самые гуманные цели всегда будет затруднительно без выполнения двух условий:
   • совершенствование образа жизни людей и рост их материального благополучия;
   • реальная демократизация общественной жизни и вовлечение людей в управление ее различными сферами.
   В полной мере это относится и к образовательной системе, хотя основной объем гуманитарных знаний с точки зрения технологии человек получает в семье и школе. Поэтому высшая школа должна представлять возможности для углубления и расширения гуманитарной подготовки будущих специалистов любого профиля.
   По этой причине в подготовке специалиста-гуманитария на современном этапе особенно важно решить проблему формирования компетентной личности, способной понимать динамику процессов социального и природного развития, обладать навыками воздействия на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социально-экономической жизни, одновременно адекватно оценивать собственные возможности и способность брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.
   В связи с этим особенно остро встает вопрос о приобретенных компонентах гуманитарной культуры личности: культуры жизненного самоопределения, навыков социально-экономического развития и культуры труда, правовой и политической культуры, интеллектуальной, нравственной, художественной и физической культуры, культуры общения и межличностных отношений.
   Единого учения о личности специалиста гуманитарного труда ни в психологии, ни в философии, ни в педагогике в полном объеме нет. В то же время в работах по психологии труда, социальной и педагогической психологии, а также в научной литературе, посвященной различным видам профессиональной деятельности, встречаются словосочетания типа «личность учителя», «личность рабочего», «личность руководителя» и т. д.
   Изучение личности всегда было и продолжает оставаться одной из самых интригующих тайн и трудных проблем человечества. В сущности, все социально-психологические теории вносят свою лепту в понимание личности: что ее формирует, почему существуют индивидуальные различия, как происходит ее изменение и развитие на протяжении жизни человека.
   Проведенный анализ показывает, что чаще всего понятие личность в таком контексте ассоциируется с высоким уровнем эффективности профессиональной деятельности, с оригинальностью ее результатов, их качественными и количественными особенностями. Но такое понимание личности специалиста (профессионала) жестко привязанное лишь к содержанию и условиям только профессиональной деятельности и ее результативности явно не соответствует сущности данного понятия. В связи с чем мы солидарны с Е.А. Климовым в том, что «не следует сводить идею профессионализма только к представлению о высоком уровне умелости профессионала. Профессионализм мы будем понимать не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека.» [136, с. 386–387]. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что познания могут быть различными, но одному человеку нельзя знать все. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными предметами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллектуальную пищу».
   Е.А. Климов подробно перечисляет различные части, компоненты, которые, по его мнению, образуют данную системную организацию психики и сознания человеческой личности:
   • Свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности)…
   • Праксис профессионала (коммуникативные, регулятивные, исполнительские и т. д. умения, навыки).
   • Гнозис профессионала.
   • Информированность, знания, опыт, культура профессионала.
   • Психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены) работника, психологические трудности, нагрузки в данной профессиональной области.
   • Осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессий, осмысление роли физических качеств, наружности, здоровья, противопоказаний к труду в данной области. [136, с. 387–389].
   Опираясь на положения комплексного подхода к профессионализму специалиста, предложенного Е.А. Климовым, а также учитывая положения общей теории личности, в наиболее общем виде личность профессионала можно определить как систему профессионально важных качеств, формирующихся в ходе профессионального становления личности и активно влияющих на эффективность осуществления отдельных форм профессиональной активности и профессионализации в целом. Ключевое понятие данного определения – «профессионально важные качества» – требует уточнения и конкретизации применительно к процессу профессионализации специалиста-гуманитария в целом.
   В то же время необходимо отметить, что в отличие от естественнонаучного и технического социокультурное знание сконцентрировано не столько на объекте, предмете и технологии социальной практики и познания, сколько на ее субъекте – человеке. Оно исследует мотивационные, социально-организационные, регулятивные, информационно-коммуникативные и инновационно-творческие аспекты, а также оценочные критерии его деятельности, что в целом аккумулируется в совокупном социальном опыте людей, составляющих основу их национальной культуры.
   Во-первых, профессионально важные качества, такие, как свойства личности гуманитария можно адекватно понять и определить лишь в качестве интегральных системных образований. Их нельзя определить исключительно исходя из индивидных и иных индивидуализированных качеств человека. Свою качественную и количественную определенность они приобретают в рамках социально-экономической системы, в которой личность профессионала является одним из важнейших элементов.
   Эта система задается ситуацией профессионального развития, она уже входит в систему «общество», но качественно является ее конкретизацией, точно так же, как профессионализация личности является конкретизацией социализации в целом применительно к условиям решения отдельной социально-экономической задачи, необходимой обществу на данном этапе.
   Содержательно система формирования личности специалиста– гуманитария как профессионала складывается на основе требований, источником которых могут являться:
   • содержание и условия осваиваемой профессиональной деятельности;
   • содержание и условия, в которых осуществляется профессионализация;
   • социально-профессиональные нормы, установки, ценности конкретной профессиональной общности;
   • культурная и природная среда проживания и формирования личности.
   Во-вторых, для того чтобы раскрыть сущность профессионально важных качеств, мы должны «выйти за рамки» индивида и обратиться к категории «сверхчувственных» системных качеств. Однако «исходным материалом» для формирования личности специалиста-гуманитария (профессионала) являются индивидуальные качества человека, вступающего в процесс профессионального становления.
   Это могут быть индивидуальные и личностные свойства человека, психологические и физиологические особенности, морфологические, соматические, биохимические признаки и т. д. Главное требование ко всем перечисленным свойствам – комплексное влияние на эффективность отдельных форм профессиональной активности личности в целом.
   В-третьих, наиболее содержательное определение профессионально важных качеств дает В.Д. Шадриков, который понимает под ними «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объекта профессионально важных качеств» [309, с. 68].
   В профессиональном становлении личности гуманитария необходимо отметить особую значимость формирования широкой и разносторонней системы смысловых и ценностных образований, и прежде всего связанных с профессиональной и близкими к ней сферами деятельности.
   Становление и развитие личности специалиста-гуманитария включает в себя три взаимосвязанных процесса (этапа):
   • общая социализация как становление личности гражданина, усвоение и овладение человеком системой общественных норм,
   правил, ценностей, нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного и другого содержательного характера;
   • профессионально-ролевая социализация личности в виде овладения человеком профессиональными ролевыми функциями, ценностями, нормами, отношениями и т. д.;
   • профессионализация как степень овладения специальной деятельностью, профессиональным мастерством, необходимым обществу.
   При этом важно подчеркнуть, что в последнее время все большее значение ученые придают микрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку они как прямым, так и опосредованным образом, оказывают влияние на личность и ее формирование.
   Для того чтобы описать особенности специалиста-гуманитария, необходимо отметить, что это профессиональное сообщество представляет собой весьма неоднородную группу, дифференцируемую и по социальному, и по профессиональному признакам. В нее входят юристы, преподаватели, экономисты, литераторы, художники, священнослужители, врачи, ученые и т. д. Любая общность внутри этой группы может претендовать на доминирующие позиции в той или иной сфере гуманитарно-профессиональной деятельности. В то же время для осуществления субъектом успешной деятельности необходима определенная степень идентификации его с группой, которая занимает доминирующие позиции в производстве тех или иных ценностей и отношений. Осуществляя самоидентификацию, субъект позиционирует себя по отношению к различным группам и их установкам. Из обширной группы гуманитарной интеллигенции в качестве объекта исследования нам представляется наиболее интересным рассмотреть деятельность ученого-гуманитария. Этот тип специалиста способен не только ощутить себя представителем интеллигенции, но и осуществить рефлексию себя в этой позиции.
   Ученый-гуманитарий представляет собой ту группу научной интеллигенции, которая не только производит социально-экономические знания, но и претендует на производство ценностей или роль апологета по отношению к ним. Русский интеллигент легко осознает себя мессией, спасителем культурный, этических, эстетических, социальных, гуманитарных и гуманистических ценностей. Мессианство может незаметно превратиться в миссионерство. Представитель интеллигенции легко претендует на распоряжение всеобщими ценностями, на «диктатуру» вкуса и нравов, на учительство. Позиция «мессианства» влечет за собой склонность к тотальности и нетерпимости.
   Позиция ученого как производителя знания подразумевает иные ценности. Процесс производства знания требует от него быть максимально готовым к принятию возможных изменений, противоречий в структуре самого знания. Он толерантен.
   В то же время необходимо учитывать, что гуманитарное знание – это знание особого типа, где нравственно-эстетические, религиозные и социальные ценности входят в объект исследования. Гуманитарное знание всегда ценностно и необходимо нагружено. Отсюда вытекает многообразие детерминаций гуманитарного знания.
   В связи с отмеченным можно выделить ряд условий социокультурной детерминации познавательного субъекта. Это исторический и социально-политический контекст, контекст научного сообщества в целом, группа, к которой ученый принадлежит, биографическая ситуация ученого. Ценностная детерминация осуществляется на всех названных уровнях. Ученый живет, имеет общую с другими людьми повседневность. Именно поэтому мы не можем не учитывать, размышляя над деятельностью ученого-гуманитария, его бытие, принадлежность к религии, качество жизни как субъекта.
   С точки зрения социального, духовного и профессионального опыта никогда акт познания сам по себе и как таковой не смог бы обеспечить постижение истины, не будь он подготовлен, сопровождаем, дублируем, завершаем определенным преобразованием субъекта, не индивидуума, а самого субъекта в его бытии.
   Таким образом, в вузе следует формировать научно-методологические навыки предстоящей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, ориентированные прежде всего на развитие:
   • мышления по разбору проблемных социально-экономических и психологических ситуаций;
   • умения по заказу найти оптимальное решение производственной, организационной или социально-экономической задачи;
   • умения систематично снижать факторы расплаты за уже принятые ошибочные решения;
   • умения ориентировать и направлять человека, коллектив, общество на достижение поставленной задачи;
   • умения выявлять, предвидеть еще не совершившиеся авантюристические и ошибочные решения, способные повлиять на социально-экономическую ситуацию в обществе, в регионе, на производстве;
   • умения предвидеть скрытые социально-экономические межнациональные, политические и религиозные тенденции будущего и тем самым повышать управляемость и прогнозирование развития общества.
   Всем этим вопросам необходимо научить специалиста-гуманитария в процессе образовательной деятельности в соответствии с социальными заявками предприятий, организаций, профессиональных и общественный союзов, используя высокие современные технологии и достижения гуманитарных наук. При этом необходимо помнить, что простое вкрапление новых лекционных курсов по гуманитарным предметам устойчивого эффекта не дает, так как вузовская система обучения совершенствовалась веками, и механические изменения могут ее только ухудшить. Обучение навыкам и умениям гуманитарной профессии требует иного подхода, форм и методов, ориентированных прежде всего на систему мировоззренческой подготовки, развитие способностей к социально-экономической и межличностной деятельности в сфере человеческих отношений, ориентированности на прогностические запросы общества. Если характеризовать сформировавшегося специалиста-практика группой качеств («знания», «умения», «понимание», «деловые качества», «профессиональные нормы» и т. д.), то вуз в принципе обеспечивает составляющую «знания», отдельные моменты «умений», «понимания». Основной потенциал «умений – понимания» заключается в развитии деловых качеств, волевой закалки и в профессиональных нормах, запечатлевшихся в индивидууме в процессе практического закрепления теоретических положений. В последующей практической деятельности под грузом реальной ответственности за исполнение функциональных обязанностей они закрепляются, развиваются и «срастаются» с личностью.
   В таком случае любая оценка качества обучения в вузе имеет отношение только к объему знаний и навыков, получаемых специалистом-гуманитарием в учебном заведении. При этом неважно, какие критерии используются. Это может быть «дифференциальная» оценка хода обучения либо «интегральная» – по результату года или всего периода обучения, но это оценка становления специалиста в области гуманитарных наук.
   Однако при массовой подготовке специалистов-гуманитариев подобный подход неудовлетворителен, поскольку ведет к широкому отсеву обучающихся. В связи с этим встает вопрос о необходимости как можно более раннего определения «измеряемых» требований для будущего специалиста-гуманитария, чтобы те, кому эта профессия не подходит по физиологическим данным, не тратили время и силы на обучение, а выбравшие имели возможность лучше подготовиться и в последующем проявить себя. Более того, в ходе профессиональной деятельности у них могла бы сформироваться более или менее объективная оценка своей профессиональной направленности. Такой способ оценки способностей человека возможен через создание модели профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, что позволит объективировать предъявляемые требования, которые будет знать и понимать обучающийся и исходя из этого готовиться к предстоящей деятельности.
   Особым моментом в структуре личности гуманитария является социально-психологическая компетентность, которая складывается из научного понимания мира и знаний в области человеческого познания. Гуманитарии должны быть осведомлены и иметь соответствующую подготовку в области делового и личностного общения, владеть закономерностями восприятия и познания людьми друг друга на основе внешности, поведенческой симптоматики, визуальной диагностики, психического воздействия.
   Социально-психологическая компетентность связана с этическими проблемами, так как базируется на доскональных знаниях о технике владения «ролевыми масками», позволяющими личности уходить от ответственности за свои поступки. Это оправдано в случае необходимости выполнения каких-либо служебных функций или в других ситуациях, которые отрицают прямолинейность воздействия на личность.
   Данный вид компетентности специалиста гуманитарных профессий определяется следующими факторами:
   • индивидуальные особенности (при этом большую роль играет тип личности, а также IQ);
   • психические состояния и типичные настроения, существующие в данном коллективе;
   • эффективность социализации принимаемых решений;
   • влияние культурных и национальных различий;
   • специальная и социально-психологическая подготовка;
   • когнитивная сложность самой личности.
   Особо необходимо отметить, что социально-психологическую компетентность следует отличать от психологической готовности и профессионального мастерства специалиста-гуманитария. Ее природа состоит из соответствующих знаний, представлений и стереотипов. В то же время психологическая готовность и мастерство включают в себя не только знания, но и умения, навыки и другие компоненты взаимодействия индивидов в обществе. Однако социально-психологическая компетентность играет важную роль в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Более того, она предотвращает деформацию личности и поэтому положительно воздействует на адекватные картины мира, самооценку, регуляцию профессиональной деятельности личности. Замечено, что чем выше социально-психологическая неграмотность личности, тем больше вероятность деформирования «Я» со всеми вытекающими отсюда последствиями. Профессиональная «Я-концепция» содержит представления личности, организует процесс ее познания и взаимодействия, т. е. влияет на социально-психологическую компетентность субъекта.
   Вместе с тем важными слагаемыми профессиональной готовности специалиста-гуманитария к деятельности будут являться:
   • профессиональная и общая мировоззренческая эрудиция;
   • профессиональная компетентность до уровня специалиста высокого класса;
   • необходимый уровень социального развития и зрелости специалиста гуманитарного труда, позволяющий ему правильно ориентироваться в общественной обстановке (политической, правовой, экономической, религиозной, нравственной);
   • достаточный уровень культурного и нравственно-эстетического развития;
   • коммуникативные качества, ориентированные на умения и желание взаимодействовать с другими людьми.
   Таким образом, можно отметить, что главным критерием выделения профессионально важных качеств специалиста-гуманитария является отношение индивидуальных свойств человека к социально– экономическим, культурным и коммуникативным факторам предстоящей деятельности. Если здесь иметь в виду только профессиональную деятельность, то это сильно сужает наше представление о профессиональных знаниях, навыках и умениях личности специалиста-гуманитария. Если деятельность рассматривать широко – как различные формы профессиональной активности, – то определение профессионально важных качеств, предложенных В.Д. Шадриковым, полностью соответствует содержанию понятия «профессионально важные качества личности специалиста».
   В связи с отмеченным под профессионально важными качествами личности профессионала гуманитарного профиля следует понимать интегральные системные качества личности, которые влияют на эффективность деятельности индивида по поиску и выбору профессии, освоению профессиональной, культурной и коммуникативной деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса в учебном заведении, а также по социальной и профессиональной адаптации, ориентированной на эффективность выполнения профессиональной деятельности, построения служебной карьеры и других форм профессиональной активности человека. Содержательная характеристика профессионально важных качеств позволяет подойти к анализу личности профессионала как субъекта различных форм профессиональной активности и профессионализации в целом.
   В этой связи актуальны слова А.Г. Асмолова, который подчеркивает важность изучения личности как субъекта деятельности, потому что важно исследовать то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и саму себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и к продуктам своей деятельности [29, с. 309].
   Анализ качеств личности специалиста-гуманитария как субъекта предполагает исследование механизмов, процессов самодетерминации профессионального развития на уровне выявления необходимых форм трудовой активности и на уровне выявления специально важных качеств, которые эту активность обеспечивают. В настоящее время можно говорить о существовании системы субъектов профессиональной активности, которые формируются последовательно и, возможно, образуют иерархическую структуру. Исходя из основных задач профессионализации, в научной литературе фиксируются следующие виды субъектов: субъект поиска и выбора профессии, субъект учебно-профессиональной деятельности, субъект профессиональной и коммуникативной адаптации, субъект функциональной деятельности гуманитариев и субъект профессионализации в целом.
   Субъектом отдельных видов профессиональной активности и тем более профессионализации в целом человек становится не сразу, а на определенном этапе профессионального развития. Механизмы этого процесса изучены еще недостаточно, но формирование субъекта профессионализации следует рассматривать в качестве ведущего критерия становления личности профессионала как специалиста в той или иной области деятельности.
   К анализу личности профессионала-гуманитария как субъекта деятельности можно подойти с позиций концепции психологической системы профессиональной деятельности, которая разработана В.Д. Шадриковым [306; 307; 312]. В рамках данного подхода любая психологическая система деятельности, в том числе и на уровне качества личности, обеспечивает реализацию операций и влияет на эффективность формирования личности специалиста и саму профессиональную деятельность в целом. Выделение двух уровней анализа системы деятельности позволяет конкретизировать функционально важные качества личности специалиста-гуманитария и уточнить содержание форм ее предстоящей профессиональной активности.
   С точки зрения содержания операционного состава можно выделить:
   • ряд целей профессионализации, профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, социальной и профессиональной адаптации, учебно-воспитательной деятельности по подготовке специалиста-гуманитария и т. д.;
   • мотивы профессионализации в общем, учебной и профессиональной деятельности и, в частности, выбора профессии гуманитария, ее специализации и т. д.;
   • программу профессионализации в целом, в том числе поиска и выбора профессии, программы специальной коммуникативной социально-экономической и нравственно-эстетической адаптации в конкретной профессиональной среде.
   С точки зрения состава профессионально значимых качеств специалиста-гуманитария можно определить ряд наиболее важны из них, влияющих на следующее:
   • ориентация в ходе выбора и поиска профессии, в ходе профессионального обучения и предстоящей деятельности, профессионализации в целом и т. д.;
   • процесс планирования в ходе профессионального обучения и деятельности, построение успешной программы профессиональной карьеры и т. д.;
   • реализация целей и программ в ходе поиска и выбора профессии, в ходе профессиональной подготовки и последующей деятельности и т. д.
   Данные определяющие качества являются, как уже отмечалось, неполными и подлежат серьезной экспериментальной проверке. Вместе с тем данный подход задает определенную логику анализа структуры личности специалиста-гуманитария как профессионала, которая позволяет определить характер различных по функциям и уровню обобщения профессионально важных качеств, которые обеспечивают решение всего комплекса задач профессионализации специалиста и находятся в определенных отношениях между собой. Очевидно, что эти отношения строятся по двум принципам, на которые указывал Б.Г. Ананьев: «Структура личности. строится не по одному, а по двум принципам одновременно:
   • субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
   • координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономию каждого из них» [9, с. 264].
   На более поздних стадиях профессионализации формы профессиональной активности и структуры профессионально важных качеств координируются на уровне субъекта профессионализации в соответствии с объективными и субъективными условиями становления личности специалиста-гуманитария. В данном контексте структура субъекта профессионализации выступает в форме ансамбля различных функциональных систем профессиональной активности, которые обеспечивают решение задач профессионализации в целом.
   Именно так следует понимать содержание различных форм профессиональной готовности, включая готовность к труду, к выбору профессии, к выполнению профессиональной деятельности в гуманитарных профессиях и специальностях.
   Одна из ведущих задач профессионализации – реализация индивидуальности человеческой личности. Она предполагает удовлетворение индивидуальных запросов личности, индивидуальных способов и стилей предстоящей профессиональной деятельности. «Личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, – отмечает К.А. Абульханова-Славская, – не только проходит разные возрастные этапы. В качестве субъекта жизни она выступает как ее организатор, в чем и проявляется прежде всего индивидуальный характер жизни. Индивидуальность – это не только неповторимость жизненного пути, которая обычно подчеркивается понятием судьбы как якобы независимой от человека. Индивидуальность жизни состоит в способности личности организовывать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями, способностями, устремлениями (они отражаются в понятии «стиль жизни»)» [6, с. 39]. Хотя сегодня в понятие «стиль жизни» включают и условия существования человеческой личности: социально-культурные (квартира, машина, гараж, дача, хорошая школа для детей) и экономические условия (достойная зарплата, интересная работа, позволяющая личности расти и развиваться), это еще и признание в обществе, позволяющее удовлетворить свои эгоистические потребности и стремления.
   Сказанное полностью относится и к людям гуманитарных профессий, потому что они внутренне более зависимы от «стиля жизни» в силу социально-экономической ее направленности. Вместе с тем из приведенной цитаты видно, что процесс формирования индивидуальности личности специалиста-гуманитария непосредственно связан с развитием субъекта профессионализации, т. е. с превращением индивида из «элемента», усваивающего нормы социально-культурного и профессионального сообщества, в личность, способную управлять своим профессиональным развитием, ориентируемую в первую очередь на работу с людьми, на решение социально-экономических проблем общества, оказывая тем самым развивающее влияние на окружающее профессиональное сообщество и общество в целом. Последнее означает, что личность профессионала достигает такого уровня развития, что ее индивидуально-неповторимые достижения приобретают социально-экономическую значимость для общества, оказывают влияние на содержание нормативно закрепленного способа деятельности, обогащают систему норм и ценностей профессионального сообщества. Именно поэтому развитие индивидуальности специалиста является не только его «личным делом», а представляется решением общественной задачи профессионального становления, социально необходимой для общества. «Человек должен не только получать готовые знания, а активно самообразовываться, самообучаться, саморазвиваться, превращая осознанно и последовательно полученные знания в навыки, умения и убеждения на всю жизнь. Образование не является какой-то услугой для жизни, а представляет собой саму жизнь, ее большую и во многом определяющую часть» [277, с. 115–116].
   Таким образом, мы видим, что вклад, который личность вносит в развитие социально-экономического опыта общества, национальной культуры, ценностей профессионального сообщества, можно назвать продуктивными проявлениями индивидуальности. В качестве инструментальных проявлений индивидуальности профессионала-гуманитария, т. е. в качестве ее психологических средств реализации, выступают различные компоненты психологической структуры личности специалиста-гуманитария.
   Наиболее значимой из них будет мотивация личности, которая представляет собой проблему, непосредственно связанную с определением источников социально-экономической активности, движущих стремлений, поведения, профессионального творчества и жизнедеятельности человека. В большинстве психологических концепций личности мотивации отводится ведущее место. В целом теоретическое осмысление данной психологической категории еще далеко от своего завершения, тем не менее в настоящее время сложился некий довольно устойчивый набор понятий, который используется для описания и объяснения мотивационных процессов.
   При этом необходимо учитывать, что формирование мотивационной сферы личности человека нельзя связывать только с внешними условиями: социальной средой и различными воздействиями извне на человека, как это делают отдельные исследователи.
   Следует отметить, что проблема соотношения внешнего и внутреннего в психологии не нова. Она каждый раз становится актуальной, когда возникают критические, переломные моменты в развитии психологической науки. Так, и в настоящий период эта проблема вновь стала актуальной в связи с решением принципиального вопроса о соотношении деятельности и психики. Как известно, этот вопрос остро поставил Б.Ф. Ломов при анализе психологического аспекта человеческой деятельности. Он отмечал, что понятия «внешнее» и «внутреннее» относительны и многозначны. Нет деятельности «чисто внешней», как нет деятельности «чисто внутренней». Любая реальная актуальная деятельность имеет и внешнее, и внутреннее (внешний и внутренний планы или стороны), и они связаны между собой нераздельно. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне [194, с. 225].
   Такое понимание «внешнего» и «внутреннего» в деятельности вполне согласуется с требованиями диалектического принципа, что позволяет в свою очередь и деятельность, и поступки, и их мотивацию рассматривать в зависимости от социальной и природной детерминации.
   В отечественной психологии, как было показано выше, нет общепринятого определения данного понятия. Некоторые авторы рассматривают мотив как осознанную потребность, другие сводят его к предмету потребностей, третьи отождествляют с потребностью, четвертые понимают как объяснительный и побуждающий, регулирующий фактор и т. д.
   Для определения мотивов, которые лежат в основе реального поведения, тех или иных поступков человека Х. Хекхаузен предлагает использовать вопрос «зачем?» [303]. Отвечая на него, мы, по мнению автора, получаем возможность добраться до истинных источников активности личности в целом и личности специалиста-гуманитария в частности. Для определения мотивов деятельности С.Л. Рубинштейн предлагает использовать другие вопросы: «.Чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится?» [264, с. 619].
   В психологии различают мотив и мотивацию. Последняя рассматривается как реализация мотива в конкретных социально-экономических условиях. Мотивация начинается тогда, когда мотив совпадает с профессиональной деятельностью и актуализирует ее. В то же время величина, интенсивность мотивации и ее уровень в деятельности не всегда совпадают, поскольку для эффективной мотивации необходимы соответствующие условия, которые реально могут выступать и как препятствие.
   В научной литературе обсуждается проблема содержания и динамических характеристик мотива. Под содержанием чаще всего понимают предметную сторону мотива, т. е. явления, материальные предметы, состояния, которые могут удовлетворить мотив, перевести его в латентное состояние. Динамические характеристики мотивации представляют собой ее уровень, интенсивность, силу.
   Мотивы как свойства личности, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются чертами характера. В этой связи он писал: «Свойство характера – это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно проявляющийся у данного человека при однородных условиях. Побуждение – это свойство характера в его генезисе. Для того чтобы мотив стал личностным свойством. он должен генерализироваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился.» [267, с. 248].
   Мотивы личности образуют основу ее мотивационной сферы. Качественный состав, структура и уровни организации мотивационной сферы являются предметом многочисленных психологических исследований.
   С.Л. Рубинштейн включает в состав мотивационной сферы потребности, интересы, установки, идеалы. Под потребностью он понимает испытываемую человеком нужду в чем-то, лежащем вне его. Интерес рассматривается С.Л. Рубинштейном как сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе познакомиться с предметом, глубже в него проникнуть.
   В свете данного определения С.Л. Рубинштейна особенностью подхода А. Маслоу [210] является попытка выявить иерархические отношения между потребностями. Его иерархия начинается с физиологических потребностей, которые называются низшими, и заканчивается высшими социальными потребностями – потребностями роста. Всего классификация А. Маслоу включает пять уровней потребностей, расположенный в указанном диапазоне:
   • потребности самоактуализации;
   • потребности самоуважения;
   • потребности в социальных связях;
   • потребности в безопасности;
   • физиологические потребности.
   К числу интегративных характеристик мотивационной сферы личности специалиста относится направленность, которая отражается на всех компонентах мотивационной сферы и задает некоторую общую ориентацию личности; некоторый фактор жизнедеятельности, активности действие, в рамках которого человек получает максимальное удовлетворение.
   С позиций данного подхода можно выделить гуманитарную, эстетическую, техническую, социально-экономическую, философскую направленность; к мотивации в первую очередь на личностное общение, на результат профессиональной деятельности, на себя; эгоистическую или альтруистскую направленность; направленность на творчество или на репродуктивную активность и т. д.
   Проведенные исследования (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Э.Ф. Телегина, Э.З. Усманова, И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин, А.К. Маркова, В.К. Вилюнас, В.Г. Леонтьев и др.) показали, что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. Деятельность в свою очередь оказывает влияние на мотивы. Об этом точно и ясно сказано у Б.Ф. Ломова: «Соотношение деятельности и мотива как личностного образования – не простое и не однозначное. Тот или иной мотив, возникший у личности и побуждающий ее к определенной деятельности, может этой деятельностью и не исчерпаться; тогда, завершив данную деятельность, личность начинает другую (или же реализует этот мотив в общении). В процессе деятельности мотив может измениться, и точно так же при сохранении мотива может измениться выполняемая деятельность (ее программа, структура, состав действий и т. д.)» [194, с. 312].
   Обобщая данные анализа основных направлений в изучении природы мотивации, ее структуры, факторов необходимо отметить, что мотив и мотивационные системы являются продуктом развития всех побудительных сил человека, его деятельности, жизненной практики, социализации и превращения его в личность.
   В связи с этим очень убедительно показал роль мотива в успешности жизнедеятельности В.Г. Леонтьев: «Мотив есть высшая форма побуждения, регуляции деятельности, взаимодействия человека с окружающей средой. Он же является и побудителем активности человека. Активный человек – это почти всегда успешный человек. Он способен оказывать влияние на развитие окружающей среды, на развитие самого себя, своей деятельности, а через это и своих способностей, возможностей» [185, с. 37].
   Проведенный анализ проблем психологической теории мотивации позволяет перейти к обсуждению вопроса о мотивационной сфере личности специалиста-гуманитария как профессионала.
   Профессиональными следует считать те мотивы, которые можно реализовать, удовлетворить в рамках профессиональной деятельности. Отсюда следует, что одним из направлений формирования мотивационной сферы личности специалиста является поиск в содержании и условиях деятельности сторон, элементов, свойств, которые могут стать предметами для удовлетворения нравственно-этических, материальных, социальных, эгоистических и иных потребностей человека. Характеризуя данный процесс, В.Д. Шадриков отмечает, что в ходе профессионализации потребности личности находят свой предмет в деятельности и, таким образом, идет формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание.
   В.Д. Шадриков выделяет и другие механизмы формирования профессиональных мотивов, потому что в процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и эволюции ряда старых мотивов; в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов; в изменении структуры мотивов.
   В зарубежной психологической науке отмечается, что повышение уровня профессиональной мотивации достигается за счет «обогащения деятельности». Последнее предполагает изменение содержания и условий деятельности в направлении удовлетворения индивидуальных потребностей личности специалиста. Эти вопросы рассматриваются в концепциях трудовой мотивации Херцберга, Мак– Грегора, Хакмана и Олдмана.
   В процессе профессионализации специалиста-гуманитария изменяются и формируются не только индивидуальные потребности личности, но и другие, ранее отмеченные, компоненты мотивационной сферы. Складываются устойчивые профессиональные интересы, которые достаточно четко фиксируются для каждой специализации и отражают социальное содержание и условия профессиональной деятельности, особенности ее предмета, средств достижения конечных результатов.
   Формируются характерные для каждой специализированной общности (юристы, экономисты, преподаватели) социальные и профессиональные установки. Последние, несомненно, имеют положительное значение для успешности выполнения социальных задач, но за ее рамками они могут негативно влиять на нормальное течение жизнедеятельности. К примеру, установки учителя – учить подрастающее поколение, врачей – лечить заболевших, юристов – обеспечивать и поддерживать правопорядок в обществе. Но результаты их деятельности в той или иной мере могут отрицательно влиять на процесс их индивидуальной повседневной жизнедеятельности, что в свою очередь может отрицательно сказываться на их профессиональной деятельности.
   В ходе профессионализации у специалиста-гуманитария складываются и определенные профессиональные идеалы, которые касаются не только качеств личности, к которым стремится человек, но и представления о стиле его социально-экономической и общественной деятельности, о качестве жизни, о качественных и количественных характеристиках оценки деятельности, о содержании профессиональной карьеры, нравственном, религиозном и культурном развитии, о социальном и материальном достатке.
   Если проанализировать основные свойства современного человека, то можно увидеть, что все многообразие его качеств укладывается в основном в двенадцать позиций: отношение к Богу, к другим людям, интеллектуальные качества, отношение к труду, борцовские качества, отношение к богатству (собственности), стремление к добру, отношение к Родине и государству, волевые качества, эмоциональные качества, отношение к себе, свободолюбие. А если проанализировать эти качества по принадлежности к общенаучному комплексу, то в основе своей – это гуманистические качества, ориентированные на межличностное поведение человека в обществе. Но при этом следует отметить, что гуманистические качества в человеке не зависят ни от физического здоровья, ни от интеллектуальных сил и социальной морали, хотя личность от рождения наделена началами гуманности, которая не создается в практической жизни, она лишь пробуждается и опосредуется, получает необходимую силу и глубину. «Нельзя воспитывать к добру помимо свободы. Добро должно стать собственной, внутренней дорогой, свободно возлюбленной темой жизни ребенка» [101, с. 33], – отмечал священник В. Зеньковский. В то же время «дар свободы – великий, но и страшный дар, – подчеркивает он, – без него не цветет, не раскрывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний человека. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла» [101, с. 31].
   Таким образом, отмеченные факторы выступают как условия проявления духовной нравственности и гуманности человека и носят инструментальный характер при формировании личности, ориентируемой на работу с другими людьми, развитие социально-экономических способностей, общения между ними.
   Необходимо отметить, что категория «способность» относится к основным категориям психологии. При этом способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления.
   Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся не на основе знаний, умений и навыков, а объяснений или обеспечения их быстрого приобретения, закрепления и эффективного использования на практике. Таким образом, способности существуют только относительно определенной деятельности.
   К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в научно-педагогической практике подготовки специалистов гуманитарных профессий. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка знаменитого художника В.И. Сурикова поступить в Академию художеств. Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. В последующем В.И. Суриков делом опроверг эту ошибку, и те же педагоги через три месяца приняли его в академию. Подобных ошибок в истории только с выдающимися людьми достаточно.
   Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. Во-первых, от способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков в гуманитарных науках. Во– вторых, приобретение этих знаний и умений в свою очередь содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний тормозит этот процесс.
   В настоящее время существуют различные классификации способностей. Чаще всего говорят об общих и частных (специальных) способностях и об элементарных и сложных способностях. Общим для каждой способности, очевидно, будет свойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция.
   Элементарными и общими способностями, присущими всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, являются основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, запоминать, принимать и осуществлять решения. Эти элементарные общие способности лежат в основе других групп способностей.
   Элементарными частными (специальными) способностями, свойственными уже не всем людям и сильно варьирующими у разных лиц, являются такие, как, например, музыкальный слух, критичность мышления, человеческая доброта, решительность и настойчивость, смысловая, оперативная и объемная память, умение прогнозировать развитие социальных и экономических событий и т. д. Подобные сложные свойства индивида проявляются в соответствующей специфической деятельности, в частности, гуманитарной, уровень и качество которой во многом зависит от вышеотмеченных особенностей личности.
   Сложными общими способностями, которыми в той или иной степени наделены все люди, являются способности к общечеловеческим, гуманитарным видам деятельности: трудовой, игровой, обучающей, общению между собой, нравственно-эстетической и религиозной. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложное структурное образование. По ходу исторического развития человеческого общества частные способности превратились вначале в ремесла, затем в профессии и в настоящее время – в специальности. В то же время следует отметить, что на современном этапе профессиональная деятельность человека становится все более объемной, всесторонней, «фасеточной», с «объемным» взглядом, как у пчелы, из-за того, что человек накопил большой объем знаний, навыков и умений, важной составляющей становится его возможность и способность перестраиваться в профессиональной деятельности на основе гуманитарных наук. Гуманитарная составляющая его деятельности превращается в «человечность», которая возникает в борьбе инстинкта и морали, эмоций и разума, эгоизма и альтруизма, «добра и зла», греха и добродетели. В этой борьбе, – подчеркивает В.Д. Шадриков, – формируется духовность человека, высшее выражение человечности [316, с. 73, 76].
   Современные научные данные позволяют представить мозг человека как суперсистему, которая формируется из отдельный функциональных систем, реализующих определенные психические функции. Функциональные системы специализированы вследствие своего строения и свойств элементов, из который они сформированы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой в психическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т. д.
   Способность к гуманитарным наукам, к примеру, будет накладывать на знания и профессиональный опыт необходимость объемного мышления, высокую степень абстракции и, соответственно, возможность широкого использования различных символов записей, построения обобщенный моделей и моделирования социально-экономических процессов общества. При этом присутствует логическая стройность и взаимосвязь теоретических и практических положений, которые могут быть системно отражены в средствах электронно-вычислительной техники, в том числе для визуального изучения объектов, тренинга и самооценки своих знаний, умений и навыков. Гуманизм представляет собой систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, стяжание блага, равенства, справедливость [54, с. 598].
   Характеризуя способности человека и его склонности, В.Д. Шадриков подчеркивает, что «в науке различают два вида свойств: те, которые не характеризуются интенсивностью, и те, которые характеризуются, т. е. могут быть более или менее интенсивными. Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первого вида, естественные – со свойствами второго вида» [316, с. 207–209].
   Способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации различной профессиональной деятельности. Оценивая меру индивидуальной выраженности способностей, целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность в плане рассмотрения и деятельности специалиста-гуманитария, ориентированной на взаимодействие с другими людьми, на социально-экономическую прогностическую деятельность.
   Способности в обычной жизни выступают прежде всего как характеристики конкретного человека. В конкретной личности способности под воздействием образовательного процесса и социальных условий развиваются, видоизменяются, ориентируясь на запросы общественной практики. Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в ней. В связи с этим «специальные» способности изменяются под влиянием деятельности.
   Таким образом, профессиональные идеалы являются активными регуляторами процесса формирования личности специалиста-гуманитария в целом. Из сказанного видно, что содержание мотивационной сферы личности профессионала-гуманитария не исчерпывается мотивами его профессиональной деятельности – ее объем значительно шире и всестороннее. Можно говорить о мотивации учебно-профессиональной деятельности, о мотивации профессионального саморазвития и самовоспитания и т. д., но ясно одно, что в рамках решения соответствующих профессиональных задач и складывается мотивационная сфера личности специалиста-гуманитария, которая обеспечивает регуляцию профессионализации личности в последующем, что немаловажно в случае смены специальной направленности в профессиональной деятельности.

2.3. Профессиональные способности, самосознание и опыт личности специалиста-гуманитария

   Определение путей повышения качества и эффективности работы специалистов-гуманитариев предполагает всестороннее изучение индивидуально-психологических особенностей и свойств личности, соответствие требованиям, предъявляемым тем видом деятельности, которым ей необходимо заниматься. Установление четких связей между этими требованиями и свойствами личности, выявление лиц, пригодных по своим индивидуально-психологическим качествам к этой деятельности, лежат в основе активизации человеческого фактора в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Человек как биологический вид является универсальным существом, обладающим всем необходимым для обеспечения своего существования в мире. Природа творила человека так же, как и любое животное существо. Он снабжен природным механизмом выживания, в который входит система способностей (физических и психических), реализующаяся биологическими функциональными системами. При этом природные качества человека развиваются в человеческие, происходит очеловечивание человека. Половой инстинкт перерастает в сексуальность, а последняя – в любовь, агрессивность – в смелость, храбрость, а миролюбие, жертвенность, забота об отдельных членах сообщества – в сострадание, милосердие, взаимовыручку, альтруизм [316, с. 185].
   М.М. Рубинштейн выделяет четыре группы свойств, определяющих отношение человека к четырем сферам фактического существования: природы, индивидуальности, социальных образований и той идеальной сферы, которую мы называем «…культурой: 1) человек – детище природы; 2) он – индивид; 3) он – социален, так как нормально он не мыслим вне взаимоотношений с его подобными в семье, обществе, народе, государстве, человечестве и т. д.; и не только в настоящем времени, но и в прошлом, удержанном памятью и наследственностью, и 4) он – сочлен культуры в том отношении, что он причастен в большей или меньшей мере к той идейной массе, где даны самосознание, ценности, цели, задачи, добро, истина, красота и т. д.» [263, с. 307]. Все специальные способности человека являются проявлением его общей способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению – отмечал С.Л. Рубинштейн. В ходе исторического развития у человека вырабатываются различные специальные способности. Нам представляется, что исторически формирующиеся способности фиксируются в форме психических функций, свойством который они выступают, когда способности рассматриваются как способности индивида. Фиксируются способности также и в продуктах профессиональной деятельности.
   При таком понимании способностей можно наметить и пути решения проблемы соотношения задатков и способностей. В.Д. Шадриков подчеркивает, что «если функциональные системы, свойствами который являются способности, представляют собой подсистемы единого целого – мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Задатки проявляют себя в определенной склонности человека к различным видам деятельности. При умелом развитии задатков у субъекта полнее начинают проявлять себя биологически обусловленные способности (сенсорные способности), которые представляют собой сплав врожденных свойств и приобретаемого жизненного опыта. На их основе в процессе социализации у человека формируются общественно обусловленные способности уже как продукт усвоения определенного социально-профессионального опыта, становления характера и всестороннего развития личности» [см. 316, с. 209–210].
   В то же время, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т. д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам, – отмечает В.Д. Шадриков.
   Следует подчеркнуть и тот факт, что одну и ту же деятельность разные люди выполняют с различной степенью успешности, а некоторые виды деятельности отдельные из них вообще выполнить не могут. Неспособность к тому или иному виду общественно-полезной деятельности является определенной структурой личности, в которую входят ее черты, отрицательные или даже невозможные для данного вида деятельности. В связи с этим, осуществляя мероприятия по профессиональному психологическому отбору, психологи стремятся оценить степень способности и возможности индивида выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности.
   Способности не даются человеку в готовом виде, как нечто врожденное. Они формируются в процессе его обучения и социально-профессиональной деятельности. При этом они не могут существовать вне деятельности, так как имеют социально обусловленный характер, т. е. обнаруживаются лишь тогда, когда у общества появляется потребность в данном виде деятельности. Более того, способности не могут существовать вне развития. В то же время в гуманитарных способностях проявляются умственные способности в единстве, консолидированные и направляемые духовными и мировоззренческими ценностями человеческого общества.
   Уточняя понятие «способности», С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что их нельзя рассматривать вне связи с теми общими для всех людей свойствами, которые можно назвать «родовыми» свойствами человека, т. е. фактически речь идет о психических функциях, свойственных всем людям. «Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистификационным представлениям о них» [263а, с. 8].
   Ядром способностей являются те психические процессы, посредством которых реализуются функции, качество этих процессов. Однако ни одна способность не является актуальной, пока она не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций.
   Развитие способностей – не только и не столько освоение предъявляемый извне знаний, понятийных обобщений или операций, это прежде всего создание условий для их освоения и использования. Это и есть процесс освоения управления своими способностями.
   Формирование способностей происходит на основе задатков, врожденный анатомо-физиологических особенностей человека, прежде всего центральной нервной системы. При этом различают врожденные и наследственные задатки. Первые могут быть обусловлены не только наследственностью, но и условиями социального и физиологического развития; вторые включают в себя то, что передается индивиду от его предков.
   Вместе с тем без соответствующего воспитания задатки человека сами по себе не развиваются. Ребенок, выросший среди зверей, не имеет черт человеческой психики, человека формирует человеческое общество. В связи с этим те или иные способности человека определяются в значительной степени не задатками, а условиями развития и воспитания. Вот почему развитию способностей, особенно ориентированных на работу с людьми, на гуманитарно-прогностическую деятельностью образовательный учреждениях придается большое значение.
   Целенаправленное формирование личностных черт и особенностей, определяющих способности специалиста-гуманитария, может эффективно проводиться лишь при соблюдении следующих общих психологических правил:
   • способности должны формироваться в процессе конкретной специальной деятельности профессионалов гуманитарного труда, причем в различных сферах: учебной, научной, спортивной, общественной и т. д.;
   • работу в сфере учебно-воспитательной деятельности необходимо проводить систематически, сознательно, с постепенным усложнением социально-экономической ситуации. Усложнения должны быть трудными, но посильными, обязательно связанными со стремлением к улучшению показателей в учебе, научной, спортивной и социальной деятельности, на основе результатов выполняемых упражнений и заданий.
   Соблюдение этих правил обеспечивает успешность целенаправленного формирования специалиста-гуманитария как всесторонне и гармонично развитой личности.
   Таким образом, анализ способностей и задатков позволяет определить соотношение между ними. Способности и задатки являются свойствами человеческой психики: первые – свойствами функциональных систем, вторые – свойствами компонентов этих систем.
   Способности будут выступать как свойства функциональных систем, а это позволяет определить их место в структуре психики. Как правило, при определении психики как свойства высокоорганизованной материи мозга рассматриваются три ее аспекта: отражение объективного мира, субъективный образ объективного мира и переживания. Если мы сравним определение психики и способности, то увидим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практических и идеальных формах. Способности представляют собой одно из базовых качеств психики наряду с ее содержательной стороной, включающей знания об окружающем мире и межличностные переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции, и в обычной жизни они выступают прежде всего как характеристики конкретного человека.
   Совокупность нескольких способностей, которые определяют особые профессиональные достижения человека, заметно выделяющие его среди других лиц, свидетельствуют о его особой одаренности. Высшим проявлением одаренности является талант, помогающий человеку творчески решать сложные задачи, создавать новое, находить оригинальные решения возникающих проблем.
   В связи с отмеченным целесообразно рассмотреть структуру способностей. Так, в теоретическом и практическом планах уже в конце 20-х гг. XX в. Л.С. Выготский четко выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в онтогенетическом развитии. Он подчеркнул, что «развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки» [цит. по: 316, с. 213].
   В то же время с позиции структуры способностей большой интерес представляют идеи Б.Г. Ананьева о комплексном изучении механизма психогенетических функций. Для каждой психической функции формируются соответствующие операционные механизмы, между которыми существуют сложные взаимодействия. Таким образом, сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. Операционные механизмы не содержатся в самом мозге – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер» [11, с. 207].
   Работы Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева позволяют нам выделить в структуре способностей прежде всего функциональный и операционный компоненты. Научную диагностику способностей, как нам представляется, возможно осуществить только с опорой на эту структуру. При этом необходимо учитывать, что в процессе профессиональной деятельности происходит некоторое приспособление операционных механизмов к требованиям конкретной специализации, которые и приобретают черты оперативности. При этом любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции, которые и реализуют наиболее общие, родовые формы человеческой деятельности, т. е. общение, миропознание, передачу полученный знаний, навыков и т. д.
   При этом выделяются общие и специальные способности, которые связаны между собой. Общие способности в целом обеспечивают относительную легкость и высокую продуктивность овладения знаниями, различными видами профессиональной деятельности, в том числе и в области гуманитарных профессий. К общим способностям относятся интеллектуальные и мировоззренческие, которые проявляются в обучаемости индивида, и творческие, позволяющие человеку использовать свои знания и умения применительно к новым объектам познания в более специфических направлениях деятельности, принимать оптимальные, прогностические решения в нестандартных условиях социально-экономического развития при дефиците информации и времени.
   В отличие от них специальные способности помогают человеку добиваться высоких результатов в какой-либо узкой профессиональной сфере деятельности. С психологической точки зрения – это сенсорные, двигательные способности, а с профессиональной – музыкальные, художественные, социально-личностные. В деятельности человека проявляются два уровня способностей. Первый – это репродуктивный уровень развития способностей, характеризующийся умением человека усваивать новые знания, овладевать навыками их применения в типовых условиях деятельности при решении стандартных задач. И второй, более высокий уровень развития способностей, – творческий. Он проявляется в проблемных ситуациях, в умении находить оригинальные, нестандартные решения, создавать что– то новое, неизвестное.
   Специфика функциональной системы любой способности состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию определенной психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Это свойство выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цели. В профессиональной деятельности в качестве таких средств выступают знания, умения и способности субъекта к какому-либо виду деятельности.
   В связи с этим нам представляется, что специфика конкретной способности является выражением какой-либо грани одаренности, которая в свою очередь рассматривается как системное качество, ориентируемое на какой-либо вид деятельности, в частности, социально-экономической, межличностной. В связи с этим можно проследить, как работает способность специалиста-гуманитария при выработке гипотезы. В общем виде этот процесс можно описать как формулирование научно обоснованного высказывания вероятностного характера по поводу причин явлений объективной реальности. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, в процессе выработки гипотезы «.поставленная проблема во всем многообразии своих объективных свойств и признаков включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из проблемы, таким образом, как бы «вычерпывается» все новое содержание, она как бы поворачивается каждый раз своей новой стороной, в ней выявляются все новые свойства» [220, с. 98].
   Открытие новых свойств в процессе мышления может стать фундаментом предположительного ответа. Слова «поставленная проблема во всем многообразии своих объективных свойств и признаков» указывают на то, что одно из условий успешного решения представляет собой видение проблемы во всем многообразии свойств и признаков социально-экономической деятельности. С одной стороны, это видение проблемы во многом определяется знаниями, социально-экономическим и межличностным опытом субъекта, а с другой – выступает как проблема ассоциативного когнитивного научения. Мы видим, что решение проблемы в той или иной степени будет определяться свойствами личностного восприятия. Слова «во всем многообразии» предполагают как открытие нового в проблеме, так и актуализацию связанных с ней знаний, потому что не всегда можно определить, какие именно знания необходимы для решения той или иной проблемы. В данном случае немалую роль будут играть такие свойства личности, которые позволят принимать и преломлять в сознании новые идеи под углом зрения какой-либо проблемы. При этом существенное значение будут иметь так называемые неосознанные процессы, которые заключаются в неконтролируемом подключении новых информационных сетей с опорой на прошлый опыт и определяются соответствующими способностями субъекта.
   Обнаружение новых свойств личности входит в профессиональную деятельность, и процесс мышления следует рассматривать не изолированно, а включая его в состав профессиональной деятельности, направленной на решение конкретной проблемы, в частности, социально-экономической.
   Под влиянием требований деятельности общие способности формируют специальные способности индивида. Развитие специальных способностей субъекта деятельности идет прежде всего за счет интеллектуализации основных психических функций. Интеллектуализация способностей проявляется в вовлечении интеллектуальных операций в процессе основных психических функций: восприятие, память, воображение, представление. «Однако там, где разворачивается интеллектуальная деятельность, обязательно начинают присутствовать, – подчеркивает В.Д. Шадриков, – процессы принятия решения (какие интеллектуальные операции и как использовать), программирования (как, в какой последовательности использовать выбранные операции), формирование различных критериев: какие операции предпочтительны (критерии предпочтительности), критерии достижения цели, критерии необходимости и достаточности выбранных операций, критерии эффективности полученных результатов» [313, с. 57].
   Как раз все эти критерии интеллектуальности наиболее ярко проявляются в социально-прогностической деятельности специалиста-гуманитария, многогранной и личностно ориентированной, и требуют хорошо развитых общих способностей, основу которых составляют интеллектуальные, мировоззренческие и творческие способности на качественно иной форме профессиональной деятельности человека.
   В деятельности специалиста-гуманитария решение проблемы в своих структурных характеристиках близко к механизму речи с ее глубинными «порождающими грамматиками». Эти глубинные механизмы в значительной мере и определяют мыслительные способности. Если мы вернемся к тезису С.Л. Рубинштейна, то увидим, что процесс «вычерпывания» представляет собой развернутую деятельность, и выявление новых свойств еще не есть решение проблемы. Проблема в гуманитарных профессиях решается на основе ранее накопленных, осмысленных знаний, обобщения, изучения профессионального опыта и навыков в гуманитарных сферах деятельности. От непосредственного запечатления к опосредованному запоминанию, от запоминания с опорой на функциональные механизмы к запоминанию как развернутой деятельности, к развитию взаимодействия в деятельности.
   Помимо этого, в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении специалиста-гуманитария отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия с гибкостью, переключаемостью мыслительных процессов и генерированием новых идей, с хорошо развитым воображением и хорошей памятью, острой наблюдательностью, связанной с творческим потенциалом личности. При этом необходимо подчеркнуть, что интеллект проявляется не в простой организации знаний и применении их в различных ситуациях, а в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных (знаний, форм и способов работы), в своеобразии и оригинальности такой переработки. Это проявляется в способности и потребностях человека активно познавать неизвестное, в его умении обобщать и выделять главное, осуществлять перенос усвоенной информации на новый материал, прогнозировать социальный процесс и его результаты. А само формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллектуальных способностей в профессиональную деятельность специалиста.
   Анализ мыслительных способностей у специалистов-гуманитариев раскрывает иерархию познавательных способностей, в которой отдельные познавательные процессы играют роль операционных механизмов мышления. Однако, если использовать при анализе в качестве исходной другую познавательную способность, то нетрудно убедиться, что уже мышление будет выступать в роли одного из операционных механизмов. Исследования психических процессов (или функций) показывают их неразрывную связь и взаимопереходы. «Когда изучается, например, восприятие, – отмечал Б.Ф. Ломов, – то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т. д. В реальный процесс восприятия включается память, мышление и т. д.» [194, с. 74–75]. Иерархия познавательных способностей оказывается подвижной и определяется тем, что каждая из познавательных способностей выбрана в качестве исходной, т. е. тем, какую цель мы выбираем в качестве определяющей.
   Таким образом, способность, понимаемая с позиций системного подхода как функциональная система, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей специалиста– гуманитария как функциональную систему мозга, реализующую отражательную функцию. Такое понимание способностей позволяет значительно продвинуться в анализе психики при любых акцентах и любом уровне ее рассмотрения. В данном случае, чтобы объяснить результаты при разной успешности выполнения той или иной деятельности личностью, необходимо проанализировать ее способности. Это возможно сделать на основе концепции, в которой деятельность и способности не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития.
   Современная психологическая наука понимает способности, как продукт прижизненного формирования, и определяющую роль в этом процессе отводит обучению, которое ведет за собой развитие личности специалиста. Проблема сферы образования во все времена и во всех странах мира являлась и является наиболее трудной, потому что перед ней стоят наиболее ответственные и сложные социальные задачи, и государство их рассматривает как поле деятельности, имеющее стратегический приоритет над всеми другими сферами деятельности.
   Следует отметить и тот факт, что вопрос об общих и специальных способностях является одним из наиболее запутанный в психологической теории способностей личности. Стремление отметить уникальность отдельный профессий с точки зрения их обусловленности личностными качествами привело к многочисленным исследованиям в области педагогических, организаторских, военный, гуманитарных способностей и т. д., что не прояснило понимание ситуации.
   Практическая деятельность может быть направлена на восприятие, понимание и изменение предметного мира или понимание и изменение поведения людей. Становится необходимым выделение способностей, определяющих успех (предметной) деятельности и способностей, определяющих успешность поведения. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, каждое, даже самое простое действие, насыщено переживанием. Особенно ярко эти переживания проявляются в поступке, выражающем отношение действующего лица к другим людям, к окружающим. В связи с этим поведение всегда насыщено переживанием. В силу этого единства с переживанием «духовные способности лежат в основе создания и освоения творений», созданных человеком элементов культуры, истории и т. д. [313, с. 65].
   Духовные творения прежде всего относятся к самому человеку, осмыслению его роли и назначения в истории, а способности, позволяющие ему совершить это, «и будут духовными способностями, т. е. способностями к самопознанию, самосознанию, самопостижению, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми, познанием других» [313, с. 65].
   В развитии духовный способностей, как отмечали еще Аристотель и Спиноза, находит свое завершение развития природа человека. При этом психологические исследования показали, что индивидуальные способности к сопереживанию возрастают по мере накопления жизненного опыта.
   Таким образом, человек познает себя, свой духовный мир через другого человека, при этом духовно богатый человек познает другого лучше, чем тот себя самого. Для этого необходимо только, чтобы духовно богатый человек вмещал в себя не только духовные качества познаваемого, но и противоположные ему личностные качества.
   Принципиальным моментом, оставшимся вне поля зрения большинства исследователей, является то, что основу, стержень общих способностей составляют духовные, социально-гуманитарные, общественно необходимые элементы поведения человека. Без этого человек не смог бы быть человеком, соединившим в себе биологические и социальные качества, не смог бы стать личностью, не смог бы приспособиться к требованиям профессиональной деятельности, ориентируемой как на потребности человеческого сообщества, перестройку профессиональной деятельности, так и на обратный процесс – приобретение при помощи профессиональной деятельности своего индивидуального лица, как творческой, духовной и профессионально ориентированной личности.
   В связи с отмеченным развитие способностей представляет собой процесс, ориентированный на развитие системы, реализующей конкретную психическую функцию по овладению субъектом конкретными функциями специальной профессиональной деятельности через свои познавательные способности. В результате формирования функциональной системы специальной профессиональной деятельности способности человека приобретают новые качества. С одной стороны, это относится к каждой участвующей в деятельности способности, которая в ансамбле других способностей приобретает новые стороны, свойства и качества. С другой стороны, функциональная система деятельности проявляется в таком системном качестве, как одаренность, Так, в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даль определял «способность» как «умственную одаренность или развитие способности к математике, живописи, склонность к сему и понятливость на это», к примеру, к гуманитарным наукам и деятельности в области социально-экономической сферы общества.
   Таким образом, одаренность и способность человека следует понимать как одно и то же человеческое качество, только наиболее выраженное с детского возраста и характерное более ярким проявлением в личности, в то же время не в массовом понимании, а строго одиночном. При этом важно отметить, что одаренность индивидуальна: у различных лиц, занятых одной и той же деятельностью, она различна. Одну и ту же деятельность люди могут реализовывать по– разному. Здесь на первый план выступает качественная характеристика способностей, а уже затем ее мера выраженности, количественные и качественные параметры.
   В то же время способности в области гуманитарных наук понимаются нами как духовные свойства человека, в качестве которых выступает «дух», «душа», его свойство притягивать к себе людей, служить им, быть полезным именно в сфере социально-экономических и межличностных отношений, уметь анализировать состояние души индивида и на этой основе коллектива и общества в целом. В данном смысле способности человека выступают как свойство души, ориентируемой на гуманизм, гуманность, желание помочь людям.
   Формирование и развитие способностей субъекта профессиональной деятельности и духовные способности личности тесно взаимосвязаны. Оба вида творчества развиваются на базе природных способностей, в дальнейшем характеризуются процессами интеллектуализации. В результате формируются одни и те же интеллектуальные операции, но отнесенные к различным внешним объектам. Следовательно, они будут различаться в содержательном аспекте процессами быстроты принятия решений, критериями достижения цели, предпочтительности и эффективности. При этом профессиональное становление специалиста-гуманитария совпадает с логикой развития его способностей. Заметим, что и способности субъекта деятельности, и способности личности – это способности одного и того же человека и они развиваются параллельно его природному развитию.
   Гуманитарные способности мы будем рассматривать как свойства, характеризующие функциональную индивидуальность человека. При этом последнюю мы понимаем, следуя за Б.Г. Ананьевым, как единство и взаимосвязь его свойств как личности и как субъекта деятельности, в структуре который функционируют природные свойства человека как индивида.
   Гуманитарные способности можно понять как единство и взаимосвязь природный способностей индивида, преобразованный в процессе профессиональной и социально-экономической деятельности, и способностей человека как субъекта общественных отношений в единстве с нравственно-эстетическими и религиозными качествами человека как личности.
   В то же время гуманитарные способности в первую очередь зависят от той информационной базы, которая окружает человека. Умение пользоваться ею закладывается в системе образования, в ее гуманитарной составляющей.
   В связи с вышесказанным для нахождения смысла гуманитарного образования можно воспользоваться методом «редукции», т. е. перехода от более сложной формы к более краткой. Для этого исключим из понятия «образование» как явления все второстепенное, что не является основным, без чего наше сознание будет уверенным, что речь по-прежнему идет именно об образовании. Например, «удалив» из образования все культурологические аспекты, и то, что связано с социальной практикой, с опытом личностных переживаний или чьими-то внешними устремлениями, но сохранив в нем понятие «приобретение информации», мы продолжаем понимать, что речь идет об образовании. Если же из понятия «образование» удалить его информационный аспект, сразу исчезнет и образование как особое явление. Получается, что без приобретения информации, разнообразной по видам и качеству, образования не будет. Следовательно, приобретение информации составляет главную основу смысла образования. Подобный вывод, сделанный из опыта репродукции смысла образования, близок к мнению известного российского ученого, академика С.Л. Капицы, высказанному им в 1999 г. в работе «Общая теория роста человечества».
   В информационном направлении и развивается современная система образования. Информация, различными способами доводящаяся до человека, оставшаяся в системе образования, но потерявшая свою нравственную и логико-познавательную составляющую, в той или иной мере теряет и свою привлекательность в интеллектуальном развитии человека, превращая его в робота, ориентированного только на удовлетворение своих эгоистических желаний и похотей.
   Если обычно мы рассматриваем способности человека как действия, направленные на решение каких-то задач, то гуманитарные способности – это способности поступка в общественно-экономической, человеческой деятельности. Да и само понятие «гуманитарный» толкуется в словарях, в частности у В.И. Даля, как человеческая природа, обращенная к человеку как личности, к его правам и интересам, доброму отношению ко всему живому, и свойственная человеку истинно просвещенному.
   Для понимания гуманитарных способностей важно выяснить отношение категорий «деятельность» и «поведение». Понятие «деятельность» выступает синонимом понятия «поведение человека» в широком смысле слова. Вместе с тем понятие «поведение» имеет специфический смысл. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым существенным в нем является общественное, идеологическое, моральное содержание» [264, с. 537]. Таким образом, гуманитарные способности представляют собой свойство индивидуальности, устанавливающее качественную нравственно-эстетическую специфику поведения.
   Гуманитарное поведение доброжелательно, определяется духовным (гуманным) богатством личности и выражается в желании делать людям добро, гуманных поступках и поведении. В повседневной жизни люди стараются контактировать с теми, общение с которыми представляет для них ту или иную ценность, потому что происходит взаимный обмен многогранной и разноплановой информацией, как правило, удовлетворяющей запросы обеих сторон. Такой взаимный обмен информацией может происходить в различных формах и проявлениях, даже через ссоры и конфликты. Однако если информационный обмен не удовлетворяет хотя бы одну из сторон, контакты постепенно сводятся до минимума или вообще исчезают. В связи с этим гуманизм всегда нравственен, социален, ориентирован на личность и общество. В гуманизме отдельный, единичный человек «будучи определенным как непосредственно чувственное и душевное. является таким единичным, которое имеет свою цель во всеобщем, а потому его этической задачей будет необходимость постоянно выражать себя самого, исходя из этого так, чтобы отказаться от своей единичности и стать всеобщим. Как только единичный индивид пытается сделать себя значимым в своей единичности перед лицом всеобщего, он согрешает и может лишь, признав это, снова примириться со всеобщим. Но всякий раз, когда единичный человек, войдя во всеобщее, ощущает стремление утвердиться в качестве единичного, он оказывается в состоянии искушения, из которого он может выбраться лишь с раскаянием, отдавая себя как единичного всеобщему» [146, с. 53].
   Единичный человек гуманен, пока следует морали (всеобщему), и в этом случае он духовен. В то же время верхом аморальности является использование человеком другого человека в качестве средства для достижения своих личных целей. Такой человек далек от гуманности в своей сущности. И совершенно прав Г. Гегель, когда в своей «Философии права» определяет единичного человека в его добре и совести.
   Но вернемся к гуманитарным способностям, которые часто рассматриваются как синоним душевных способностей. Этимология понятия объясняется пониманием способностей как свойств души. Но сами душевные способности выступают в качестве классических способностей восприятия, памяти, мышления, чувствования. Такое понимание гуманитарных способностей не дает ничего нового, и научной психологии в этом случае нет необходимости обращаться к понятию духа или души. Говоря о гуманитарных способностях, мы должны подняться над их обычный рассмотрением как свойств индивида, обусловливающих успех выполнения того или иного вида деятельности. Или, если говорить еще более точно, как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [91, с. 114].
   В гуманитарных способностях индивид возвышается над обыченным, всеобщим, постигая которые и развив в себе личностное, он поднимается до гуманизма человека. Таким образом, гуманитарные способности вырастают из общих способностей и являются высшей стадией развития способностей индивида. Эти способности представляют собой духовное состояние, сформированное на основе как духовных ценностей человека, так и искушения, отказа от индивидуально-эгоистического проявления, стремления следовать всеобщей идее, вере, нравственно-этическим ценностям. Если способность мыслить есть свойство мозга, его особой организации, то мы можем сказать, что организация мозга во многом определяется состоянием (физиологическим и духовным), а следовательно, в разных состояниях мозг может представлять разные сущности.
   В связи с этим гуманитарное состояние человека определяют другие функциональные (интеллектуальные) возможности мозга, позволяющие ему по-иному мыслить, ориентируясь в первую очередь на социально-гуманитарное (общественное) сознание, детерминированное индивидуальным ценностям. Именно эти индивидуальные ценности и будут определять качественную специфику способностей, от которых будет зависеть то, что увидит и запомнит человек, какая мысль у него появится, какова будет природа личностных сознаний.
   Гуманитарные способности детерминируются и регулируются нравственно-эстетическими ценностями. Таким образом, гуманитарные способности определяются прежде всего внутренним характером душевных состояний и нравственным чувством, проявляющимся в стремлении к активности в конкретном направлении. В гуманитарных способностях проявляются умственно прогнозируемые способности, ориентированные на социально-экономическое развитие в их единстве, консолидированные и направляемые духовными ценностями.
   Гуманитарные способности представляют собой сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния, постижение истины, которое близко по механизму к состоянию мотивации, но связаны с постижением, проникновением, пониманием себя и окружающих. Это функциональные системы, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации профессиональной деятельности. В некоторой степени гуманитарные способности передаются по наследству, а в некоторой – являются индивидуальным приобретением человека.
   В этом смысле способность выступает как интегральное проявление способностей в конкретной профессиональной деятельности специалиста, где интеллект можно определить как интегральное проявление гуманитарных способностей, знаний и умений. Уже в способностях присутствует элемент научения в виде формирующихся операционных механизмов, операционных действий, направленных на сбор, обработку получаемого материала в целях познания. В интеллекте операционные действия гуманитарных способностей дополняются более обобщенными операционными схемами, действиями, планами и программами социального поведения, а также знаниями о внешнем предметном мире, о других людях и самом себе.
   Уровень интеллекта личности определяется уровнем развития отдельных способностей, наличием знаний, планов и программ, а также связями и целостным характером функционирования. К сожалению, существующие системы диагностики интеллекта фиксируют его компоненты, но не затрагивают связей между ними и системности проявления. Вот почему получаемые данные не дают основания сделать полноценный вывод о способностях индивида.
   В этой связи необходимо подчеркнуть, что одаренность, способности, талант, как правило, направлены и проявляются только в деятельности, и чем активнее личность в общественно полезном труде, тем больше возможностей индивиду проявить себя. Но специалисту– гуманитарию важно понять другого человека, чтобы можно было строить отношения с ним. Для этого необходимо иметь какое-либо с ним сходство, с его социальным и духовным миром. Как отмечает О. Вайнингер, «понять человека – значит быть этим человеком и вместе с тем быть самим собою» [60а, с. 111]. И чем большее число людей вмещает специалист-гуманитарий в свое понимание, тем богаче его социальный и духовный мир. Через богатство, ясность и интенсивность внутреннего мира человека раскрывается его талант, способности и одаренность. Но понять других значит быть самому духовно богатым, вмещать в себя других людей в их социальном и духовном содержании. Здесь уместно поставить вопрос: может быть, человек лучше всего понимает себя и через познание себя он должен идти к познанию других? Интересный ответ дает на это О. Вайнингер: «Ни один человек не в состоянии самого себя понять; для этого субъект познания должен одновременно фигурировать в качестве объекта, иными словами, человек должен был бы выйти из рамок своего собственного духовного мира. Это также невозможно, как невозможно объяснить универсальность. Для объяснения универсальности следует найти точку, лежащую вне пределов ее, а это противоречит универсальности. Если бы кому-нибудь выпало на долю постичь себя, тот мог бы понять всю Вселенную» [60а, с. 111].
   Человек может понять себя только через другого человека, только вглядываясь в учителя, как в зеркало, ученик познает себя, сверяет свои дела и поступки. Эта же мысль представлена у К. Маркса, который писал, что «человек сначала смотрит, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [206, с. 62].
   Только в процессе общения люди познают и оценивают друг друга. Вот почему в профессиональной подготовке специалиста-гуманитария так важно общение студента с педагогом, с сокурсниками в учебной группе.
   Человек с всесторонне и гармонично развитыми гуманитарными способностями обращает внимание на такие стороны воспринимаемого мира, на которые обыкновенный человек никогда бы внимания не обратил. Но именно необычный взгляд на действительность, высокая избирательность и проницательность мышления, умение вскрыть в факте вещи существенные качества, определяемые нравственно-эстетическими ценностями личности, и характеризуют будущего специалиста как гуманитария. Именно отбор существенной информации, качественный характер ее обработки, установление надежный отношений, связей и обобщений позволяет устанавливать творческую личность.
   Отмеченные качества личности специалиста-гуманитария как творческой позволяют прогнозировать развитие социально-экономических отношений, вырабатывать предложения и рекомендации по развитию регионов и социальной стабильности общества, определять, что действительность познается не только рационально, но и эмоционально, через человеческие переживания. Для гуманитарно богатого человека все значимо, все находит чувственный отклик. Следует отметить, что полностью не имеющих склонности к гуманизму людей нет и что гуманность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом. Гуманным может быть человек и со средними способностями, а негуманным может быть и гений.
   Раскрывая связь между творчеством и склонностью к гуманитарной деятельности, следует учитывать эволюцию ума. Чтобы понять сложное, необходимо понять простое, нужен определенный уровень развития и организации мозга. Существа, у которых нервные узелки почти независимы друг от друга или у который замечается только начало единства нервной системы, никогда не могли иметь сознания. Только у высших животных, может быть только у человека, мозг смог сделаться орудием мысли [1 - Эти мысли, высказанные более ста лет назад Рибо, подтверждаются современными исследованиями в области нейропсихологии, нейрофизиологии и генетики. См.: Бехтерева Н.П. Нейропсихологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1971; Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.: Прогресс, 1993; Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М., 1995.]. При этом важно подчеркнуть, что только генетически обусловленные предпосылки должны раскрыться путем систематических и постоянных упражнений в решении проблемы отношений индивида и среды, его профессиональной подготовки к трудовой деятельности на благо общества.
   Важно подчеркнуть, что гуманитарные способности человека имеют сильный эмоциональный компонент. Именно эмоция находится у истоков великих творений в искусстве, науке, образовании и социальной деятельности. Эмоция побуждает ум к новым начинаниям, а воля – к упорству. Но главное, как отмечает А. Бергсон, «существуют эмоции, порождающие мысль и изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей сферу чувств. Эмоция – это потрясение души» [34, с. 44–45]. В этом случае эмоция выступает по отношению к последующим умственным состояниям специалиста с гуманитарным складом ума как причина, а не как следствие. Эта эмоция может порождать и порождает новые идеи, прогнозы и решения.
   В предыстории человечества ум и мораль существовали в единстве, как единое целое, содержащиеся друг в друге. И если углубиться в историю, то мы обнаружим мораль, более близкую к уму, и ум, более близкий к морали, чем у современного человека. Ум оформлял моральное требование. Мораль руководила сообществом людей и поведением индивида внутри сообщества. С древнейших времен она была в основе правового регулирования жизнедеятельности человеческого общества.
   Постепенно это единство было разорвано, и наметились две линии развития: морали и ума. Но и сегодня действие ума окутано и контролируемо моралью, а в морали проступают действия рассудка и дополняются правовыми актами. В гуманитарном состоянии эти две линии снова объединяются, и на первое место опять выходит эмоция и гуманность, а ум их оформляет в социально-ориентированном направлении. В этом случае возникает реальная возможность выйти за рамки рационального поиска и появления новых идей.
   Гуманность не только проявляется в конкретных решениях, но, что может быть более важно, определяет направление поиска не только в области социально-экономического развития общества, но и в естественнонаучных и технических видах деятельности.
   Оба механизма (гуманизм и ум), которые вначале прослеживались друг в друге, должны были разойтись, чтобы вырасти в научно– прогностическую форму деятельности специалиста-гуманитария. В то же время они интегрированы друг в друга.
   Мы отмечали, что действие ума контролируется нравственностью (гуманностью). Опираясь на психологические исследования, можно отметить, что гуманизм в целом контролирует и деятельность подсознания. Но если учесть, что гуманизм включает в себя моральную норму, эмоцию, ум, то можно сделать предположение, что гуманизм объединяет сознание и подсознание, он снижает контроль сознания над подсознанием, так как предполагает принятие нравственности, морали как личностно значимой, спускающейся в подсознание и становящейся ведущим побуждением деятельности личности специалиста.
   Объединение сознания и подсознания через гуманизм (гуманность) позволяет личности специалиста-гуманитария достичь необычайной проницательности, выйти на вершину профессионального творчества. Сознание не контролирует подсознание, а работает вместе с ним как единый психический механизм во взаимодействии и взаимосодействии. Огромный потенциал подсознания (информационный и побудительный) включается в деятельность и выступает как суперинтеллектуальная работа, направленная на совершенствование социально-экономических систем общества.
   Таким образом, в гуманитарных способностях, как мы отмечали ранее, присутствует умственное начало в каждой психической функции. Одновременно мышление гуманно. Следовательно, каждая психическая функция в личности специалиста-гуманитария интеллектуальна и гуманна, и в какой-то мере она будет всегда актуальна. В этом случае человек по-другому видит, другое запоминает и вспоминает, принимает те или иные решения и совершает поступки. Он воспринимает, представляет, мыслит, переживает, но по-другому, через призму гуманности, гуманизма, человечности. Это другое видение и позволяет проникнуть в сущность социально-экономических явлений и проблем общества.
   В гуманистическом сознании человек разрешает проблему не путем логического умозаключения, хотя и это присутствует в той или иной степени, а путем постижения глубины истины, а чуткость и сочувствие в людях лежит в основе их мудрости и творчества, стремления делать другим добро, служить им.
   Таким образом, рассматривая развитие способностей у личности гуманитарного «склада» мышления, можно выделить три фактора социально-культурной детерминации. Во-первых, необходимо отметить, что ребенок, в отличие от животного, рождается с еще не– сформированными функциональными системами психической деятельности. В связи с этим функциональные системы, реализующие психические функции, формируются в течение длительного времени средой жизнедеятельности. Во-вторых, развитие личностных способностей детерминируется социально-экономическими факторами различных видов деятельности. В-третьих, развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями и смыслами, которые и будут определять качественную специфику способностей будущего специалиста-гуманитария.
   Проблему профессионального опыта как компоненту психологической структуры личности впервые в отечественной психологической науке поставил К.К. Платонов в рамках своей концепции «динамической структуры личности» [246], в которой под опытом личности понимает совокупность приобретенный ею знаний, навыков, умений и привычек. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля знания трактуются так: «Знать, знавать – ведать, разуметь, уметь, твердо помнить, быть знакомым». В обыденном понятии знания – это информация об окружающем мире, хранящаяся в памяти человека в пропорциональной форме.
   В то же время общепринятое определение понятия «знания» в психологической науке отсутствует. Более того, в психологических словарях, вышедших в последние годы, его просто нет, и это несмотря на то, что знания являются традиционным предметом исследования в психолого-педагогических дисциплинах и представляют собой основу навыков, умений, привычек и культуры любого народа. В концепции К.К. Платонова знания – это система понятий о предметах и явлениях, усвоенных в результате восприятий, аналитико-синтетического мышления, запоминания и практической деятельности [245, с. 75].
   В других источниках знания рассматриваются более широко и представляются как совокупность сведений, как информация, которая может быть представлена не только в форме понятий, но и в форме образов, представлений, образных эталонов.
   В православной трактовке «знание обладает различной степенью достоверности и разделяется на знание вещественное – мира материального и знание духовное – законов Божественных и богообщения. Научное знание основывается на четкой логике, в то время как религиозное – на вере, в связи с этим их нельзя совместить, и полной истины, цельного знания они не дают и дать не могут. «В узкой сфере повседневного бытия оно может иметь огромное практическое значение для человека, но как только станет для человека единственной мерой всех вещей, он тотчас же впадает в тысячу заблуждений» [54, с. 236].
   В «Педагогической энциклопедии» под знаниями понимается «продукт познания (представления, понятия) людьми предметов и явлений». В словаре С.И. Ожегова знания определяются следующим образом: 1. Знать о ком-нибудь и о чем-нибудь, иметь сведения о ком-нибудь и о чем-нибудь. 2. Результаты познания, наличные сведения. 3. Совокупность сведений в какой-нибудь области.
   Знания классифицируются по предмету познания, по содержанию, по качеству. По качеству знания могут быть системными или бессистемными, теоретическими и практическими, обширными и узкими, глубокими и поверхностными, прочными и непрочными.
   По содержанию и по предмету знания могут быть техническими и гуманитарными, физическими и химическими, социальными и биологическими, литературными и математическими и т. д.
   Наиболее интенсивно в психологии исследуются навыки и умения, которые в отличие от знания соотносят не с усвоенной информацией, а с усвоенными действиями, превращением знаний в практические действия, формирующимися в ходе специально организованных упражнений, научений.
   Классификация умений и навыков осуществляется по типам действий, которые могут быть умственными и предметными, познавательными и моторными, волевыми и импульсивными, сенсорными и психомоторными.
   В научной психолого-педагогической литературе представлено большое количество разнообразных определений умений и навыков, как нам представляется, они являются отражением дискуссий в психологической науке по поводу дифференциации этих двух понятий. Не претендуя на полноту изложения, дадим некоторые из определений.
   К.К. Платонов считает, что умение – «это способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образовавшихся на основе ранее приобретенных знаний и навыков» [246, с. 154]; навык – «это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизировано, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания» [246, с. 80].
   В словаре С.И. Ожегова: «Навык – умение, выработанное упражнением, привычкой». «Умение – 1. Обладать навыком, подкрепленным знаниями, быть обученным чему-нибудь. 2. Навык в каком– нибудь деле».
   В «Психологическом словаре»: «Навык – приобретенное в результате обучения и повторения умение решать задачу. с заданной точностью и скоростью» [260, с. 213].
   Не давая подробный перечень всех определений и их анализ, отметим существенные для нас моменты:
   • навыки и умения – это усвоенные человеком действия; степень освоения действия может быпъ различной;
   • знания – это усвоенная человеком информация, которая может существовать в различной форме (понятия, представления, образы и т. д.);
   • знания и умения (навыки) – это элементы опыта личности: знать – это значит обладать информацией; уметь – это значит обладать способностью выполнять определенные действия.
   В «Большом толковом психологическом словаре» сказано, что «.умение – часть поведенческой модели, имеющей целью влияние на других людей и манипулирование ими» [36, с. 389].
   Рассмотренные определения опыта, знаний и умений позволяют нам говорить о профессиональной подготовке специалистов гуманитарных профессий, ориентирующихся в своей деятельности на работу с людьми, направлять их устремления в той или иной области человеческой деятельности. Особенно важно, что эти знания и умения ориентированы на социальное, психолого-педагогическое развитие личности и проявляются в привычках профессиональной деятельности.
   Привычка – производный компонент профессионального опыта. «Как и навыки, привычка является автоматическим действием, в этом их общность. Различие между ними заключается в том, что навык – это лишь умение, способность произвести то или иное действие без особого контроля сознания; привычка же включает потребность произвести соответствующее действие. Образовавшаяся привычка означает всегда возникновение не столько нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автоматическому выполненному действию», – подчеркивает С.Л. Рубинштейн [264, с. 556].
   В то же время К.К. Платонов называет привычкой действия, выполнение который стало жизненной потребностью профессиональной деятельности. Данные, имеющиеся в литературе, позволяют нам различать «жизненный опыт личности» и «профессиональный опыт личности». Жизненный опыт характеризует личность как субъект жизненного пути, он формируется в ходе самостоятельного решения социально-экономических и жизненных проблем, а также через общение с другими людьми, которые обладают опытом их решения. Жизненный опыт оказывает существенное влияние на продуктивность профессиональной деятельности личности специалиста гуманитарных профессий. Л.Н. Коган отмечает: «Жизненный опыт выполняет несколько взаимосвязанный функций: регулятивную, прогностическую и оценивающую. Благодаря опыту человек регулирует свои повседневные поступки, решается на определенные изменения в своей жизни и избегает других. Прогностическая функция жизненного опыта позволяет предвидеть близкие или отдаленные действия, поступки. Наконец, жизненный опыт вооружает пониманием людей, их достоинств и недостатков. Он позволяет более всесторонне и неоднозначно оценить события.» [124, с. 93–94].
   В то же время профессиональный опыт представляет собой систему знаний и умений, которые формируются в ходе освоения профессиональной деятельности и последующего самостоятельного ее выполнения. В связи с этим профессиональный опыт специалиста-гуманитария, кроме отмеченного, включает в себя социально-экономические и межличностные отношения индивидуумов.
   Более того, профессиональный опыт специалиста-гуманитария рассматривают в качестве неотъемлемой части его профессиональной культуры, подготовки, от которого существенно зависит эффективность профессиональной деятельности. В связи с этим можно подчеркнуть, что профессионалом-гуманитарием можно считать человека, который овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику, следуя профессиональным ценностям. Такой человек изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии, стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая и совершенствуя опыт профессии, стремится и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности, способствует повышению веса и престижа своего профессионального сообщества в социуме, гибко учитывает новые запросы и ориентиры общества к профессии.
   При этом связь профессии и социального опыта у гуманитария фиксируется в таких понятиях, как профессиональный опыт, педагогический опыт, психологический опыт, юридический опыт, опыт руководителя, опыт ученого и т. д. Знания и умения, которые входят в состав опыта, называют профессиональными; часто для их конкретизации используется название соответствующей профессии: педагогические, юридические, конструкторские знания, умения и привычки.
   В научной психолого-педагогической литературе профессиональные знания и умения делят на две основные группы: общие, или общетрудовые, специальные, или операционально-технические. Специальные знания и умения необходимы для выполнения отдельных видов профессиональной деятельности, в нашем случае это связано с деятельностью специалиста-гуманитария, т. е. юриста, экономиста, психолога, философа, руководителя, социолога и т. д. Под общетрудовыми, как правило, понимают знания, умения и навыки для больших групп или большинства видов профессиональной деятельности. Они связаны с развитием таких качеств, как активность и самостоятельность мышления, ответственное отношение к деятельности, критичность и другие качества личности. Сюда же можно отнести планирование, организацию, контроль и регулирование деятельности, а также целеполагание, принятие решения, контроль исполнения и ряд других умений, необходимых для выполнения профессиональной деятельности, как правило, специалисту интеллектуальной деятельности.
   Специальные, или операционно-технические умения, относятся к исполнительской части профессиональной деятельности, которые обеспечивают реализацию целей и планов деятельности.
   Предметом познания в ходе профессиональной деятельности специалиста-гуманитария является социально-экономическая и психологическая обстановка, сложившаяся в обществе, которая включает предмет социального анализа, средства, необходимые для оценки ситуации, результаты профессиональной деятельности, а также социальные и материальные условия самого человека как субъекта деятельности. Информация о компонентах профессиональной ситуации составляет содержание специальных знаний, которые фиксируются в форме ориентировочной основы действия, образно-концептуальной модели информационной основы деятельности. Необходимо помнить, что в научной литературе используются и другие понятия для обозначения содержания и структуры профессиональных и специальных знаний.
   При этом в ходе профессионального развития личности специалиста-гуманитария, так же как и становлении других профессионалов (В.Д. Шадриков, С.Л. Рубинштейн, Л.Л. Митина, Ю.П. Поваренков и др.) существуют две формы профессионального развития: пассивная (адаптивная) и активная (творческая, надинституционная). Суть «пассивной» модели профессионального становления заключается в том, что индивид в основном ориентируется на заданные нормативные требования, на выполнение профессиональных предписаний. В рамках второй модели он выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования.
   «Реализация пассивной модели является первым этапом профессионального развития, когда ведущая роль в структуре ситуации отводится профессиональным требованиям, – отмечает Ю.П. Поваренков, – это отмечается на стадии профессионального обучения и на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, вплоть до окончательного завершения профессиональной адаптации. в условиях стабилизации профессиональных требований индивид начинает вмешиваться в создание самой ситуации через изменение требований к себе, к содержанию и условиям профессиональной деятельности» [247, с. 366]. В этот период субъект начинает ориентироваться не на профессиональные, а на свои собственные требования, которые и определяют его деятельность на длительный период, и он окончательно понимает, что деятельность в гуманитарной сфере является его основной деятельностью, его специализацией, его призванием.
   Проведенный анализ деятельности специалистов-гуманитариев показывает, что в состав профессионального опыта включаются только те профессиональные знания, умения, привычки, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности в объеме решения социально-экономических и психолого-педагогических задач общества.
   С позиций концепции профессионализации, которая развивается в настоящей работе, в состав профессионального опыта необходимо включить знания и умения, определяющие способности личности, необходимые для поиска и выбора предстоящей трудовой деятельности, профессиональной и социально-экономической адаптации, построения профессиональной карьеры, для организации профессионального образования и самообразования.
   В профессиональной подготовке специалиста-гуманитария вопрос обычно состоит в том, как та или иная социально-экономическая и психолого-педагогическая проблема «включается» и в какие связи. В данном случае многое зависит от способности человека находить аналоги, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, быть способным посмотреть с новой стороны на нечто давно и хорошо известное. По всей вероятности, эти способности и есть собственно мыслительные в деятельности специалистов гуманитарных профессий. Следует отметить, что в простом наблюдении трудно обнаружить новые свойства отличий мыслительных способностей у человека гуманитарной наклонности в деятельности, а можно зафиксировать лишь некоторые внешние признаки, но в любом случае их значимость можно оценить только в деятельности.
   Таким образом, обнаружение новых свойств социально-экономического развития общества входит в деятельность и процесс мышления специалистов гуманитарных профессий, которые следует рассматривать не изолированно, а включая его в деятельность, направленную на решение задачи, на принятие решения. Следует отметить и то, что выявленные свойства и качества не всегда фиксируются в понятиях. Можно даже предположить, что чаще они не фиксируются в понятиях, а отражаются как нечто социально полезное в функционировании общества.
   Процесс решения социально-экономической проблемы протекает, как правило, в единстве чувственного и материального познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического мышления. В процессе взаимодействия субъекта с объектом «первично снимаются те отношения вещей, которые субъект должен выявить как дополнительные условия, необходимые для решения той или иной задачи. Это осуществляется прежде всего на психологическом уровне. Необходимость логического решения проблемной ситуации возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому.
   Неосознанный социально-психологический опыт часто содержит ключ к решению проблемы. Механизм ее решения в своих структурных характеристиках близок к механизму речи человека с ее глубинными порождениями грамматики. В процессе речевого высказывания происходит формирование, оттачивание мысли в четкой, ясной и понятной другим форме. В своей основе эти механизмы в значительной мере и определяют мыслительные способности специалиста гуманитарных профессий. Процесс возникновения новых знаний представляет собой развернутую мировоззренческую деятельность. Но выявление новых знаний еще не является решением проблемы, формирующейся на основе новых знаний.
   В связи с этим можно сделать вывод, что функциональные механизмы формирования мышления специалиста-гуманитария пока недостаточно изучены и односторонне представлены логическими операциями и методами мышления. Исходя из этого, как нам представляется, в качестве операционных механизмов мышления у людей гуманитарных профессий выступают социально-познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия с другими областями знаний. Таким образом, формирование и развитие психических функций у специалиста-гуманитария одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта и непременным условием развития самосознания личности.
   В связи с этим, характеризуя самосознание как непременное условие развития личности, С.Л. Рубинштейн писал: «.Последний завершающий вопрос, который встает перед нами в процессе психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как «Я». Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психологических свойств личности – ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности» [264, с. 676–677]. Более того, на каждом этапе психологического развития личности возникают новые, ранее неизвестные проблемы ее формирования и профессионального становления. И эти проблемы решаются каждый раз на новом этапе общественного развития по-своему, исходя из социально-экономической и исторической формации развития общества. Это имеет особое значение для специалиста, работающего с «общественным» материалом.
   В рамках конкретных психологических исследований самосознание рассматривается, во-первых, как процесс накопления информации о себе, о своих качествах и особенностях; во-вторых, как самоотношение к себе; к своим качествам и особенностям. Продуктом самосознания является представление о себе, «Я-образ» или «Я-концепция», на уровне которой синтезируется и самоотношение, и результаты самопознания. «При этом допускается, – отмечает В.В. Столин, – что «Я-концепция» не просто продукт самопознания, но является важным фактором детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуации выбора, контакты с людьми» [288, с. 245].
   В полном соответствии с выделенными психологическими аспектами самосознания намечаются и основные направления его исследования, которые активно ведутся в различных отраслях психологической науки, включая общую, возрастную, педагогическую, юридическую, социальную психологию, психологию личности и труда.
   Одним их первых в психологической науке к исследованию структуры и уровней организации «Я-концепции» личности обратился У. Джемс [91]. Его заслугой является то, что он ввел понятие «чистое Я», т. е. познающее «Я», «Я» – субъект и «эмпирическое Я», под которыми он понимал познаваемое «Я» или «Я» – объект. В соответствии со своими представлениями о структуре личности, У. Джемс в составе «эмпирического Я» выделил три подструктуры: физическую личность, или физическое «Я», социальную личность, или социальное «Я», духовную личность, или духовное «Я».
   Джемс дал научную характеристику понятию «самооценка», которое, по мнению ученого, так же, как и «эмпирическое Я», имеет три формы проявления: материальную, социальную и духовную.
   Материальная самооценка, связанная с заботой о сохранении физической личности, проявляется в тщеславии, страхе, бедности. Социальная самооценка непосредственно связана с чувством любви и дружбы, с желанием обратить на себя внимание и вызвать у людей изумление, стремление к соперничеству, зависть. Духовная самооценка проявляется в чувстве нравственного и умственного превосходства, чистоты, чувства вины и т. д.
   Идея уровневого строения, которая намечается у Джемса, получает свое дальнейшее развитие в трудах З. Фрейда, С. Кули, Ш. Бюллера, Э. Эриксона, Е. Дистейна.
   В отечественной психологии проблему уровневого строения «Я-концепции» разрабатывает И.С. Кон [150; 151], И.И. Чеснокова [328], В.В. Столин [288]. Так, в исследованиях В.В. Столина сформулирована концепция уровневого строения самосознания, основанная на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание.
   В качестве исходного положения в концепции В.В. Столина принимается различие содержания «Я-образа» и самоотношения. В содержании «Я-образа» выделяются две важнейшие образующие: знание о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъект с другими людьми:
   • присоединяющая часть «Я-концепции»;
   • знания, выделяющие человека из числа окружающих его людей (дифференцирующая образующая «Я-концепции»).
   Вертикальное строение самосознания связано с уровнями активности человека, который одновременно является биологическим и социальным индивидом и личностью. Процессы самосознания, по мнению В.В. Столина, обслуживают активность человека на каждом из уровней, выполняя роль обратной связи о «вкладе субъекта» в его собственную активность.
   К числу основных феноменов самосознания, которые исследуются в психологической науке, относятся самооценка, самоуважение, уровень притязаний, самоанализ, рефлексия, проектирование жизни, содержание идеалов, антиидеалов и др.
   Начало экспериментального исследования самосознания личности также связано с именем Джемса, который предложил в свое время «формулу самоуважения»:

   самоуважение = успех / уровень притязаний.

   Проверке истинности данного выражения было посвящено большое количество экспериментальных исследований.
   В последние годы в отечественной психологии активно исследуется так называемое профессиональное самосознание, в частности учителя, понимаемое как осознание себя личностью в профессиональной деятельности. В ряде исследований [203; 222] показано, что профессиональное самосознание обладает определенной спецификой, хотя в общих чертах его структура совпадает с содержанием самосознания личности в целом.
   Основными феноменами, относящимися к профессиональному самосознанию личности специалиста-гуманитария, в своей основе являются профессиональная самооценка, уровень профессиональных притязаний, удовлетворенность профессией, профессиональной карьерой, проектирование профессионального пути, профессионального плана, профессиональные идеалы и антиидеалы, профессиональная гордость, профессиональная совесть, профессиональная идентификация и другие.
   В ходе профессионализации самосознание специалиста-гуманитария выполняет ряд функций:
   • профессиональное самосознание обеспечивает детерминацию и регуляцию профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и профессионализации в целом. В статье «О профессиональном самосознании» Е.А. Климов пишет: «Многие причины, обеспечивающие то или иное поведение подрастающего человека, коренятся в своеобразии складывающегося у него «Я-образа» системы представлений о самом себе» [144, с. 68];
   • профессиональное самосознание специалиста-гуманитария обеспечивает профессиональное саморазвитие, самовоспитание и самообразование личности. «Чтобы человек «владел собой», становился лучше, совершенно необходимо, – отмечает Е.А. Климов, – чтобы предметом его внимания и интереса был не только окружающий мир, но и он сам – его телесные и душевные качества, особенности» [144, с. 68];
   • рядом ведущих компонентов профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария являются профессиональная самооценка, удовлетворенность решением проблем социально– экономического характера, профессиональная идентификация, которые выступают в качестве надежный критериев контроля и самоконтроля за эффективностью профессионализации с точки зрения интересов и возможностей личности и общества в целом.
   Характеризуя структуру профессионального самосознания, Е.А. Климов выделяет ряд ведущих компонентов:
   • сознание по своей принадлежности относится к определенной профессиональной общности;
   • знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на шкале общественных положений;
   • знание человека о степени его признания в профессиональной группе;
   • знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего более успешного «почерка», стиля работы;
   • представление о себе и своей работе в будущем [144, с. 73–74].
   На разных этапах профессионального становления личности формируются различные компоненты структуры профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария. На стадии поиска и выбора профессии происходит предварительное формирование представления о требованиях профессии к человеку, о возможностях человека, о требованиях человека к содержанию и условиям профессиональной деятельности. Говоря другими словами, на этапе профессионализации самосознание регулирует предварительную подготовку человека к той или иной профессии и профессии к самому человеку.
   В ходе такой регуляции самосознание специалиста-гуманитария приобретает черты профессионального, т. е. тонко соответствующего содержанию и условиям профессионализации. В ходе профессионального обучения формируется представление о профессиональных нормах и эталонах поведения, уточняются знания о своих профессиональных возможностях, начинают работать механизмы профессионального саморазвития в плане компенсации недостатков и выработки оптимального индивидуального стиля.
   На более поздних этапах профессионального становления личности специалиста-гуманитария «включаются» механизмы профессиональной гордости и профессиональной совести. На высших этапах профессиональной самореализации человек может испытывать глубокие чувства профессионального самоудовлетворения, которые можно назвать профессиональным счастьем, когда человек удовлетворен гармонией с самим собой и со всеми, кто с ним добивается достижения общих целей.
   В то же время с развитием профессионального самосознания растет и интеллект личности, которая все больше индивидуализируется, уходит в себя, все меньше находит себе близких по духу людей и пытается найти себя на деятельностно-общественной основе. В коллективе подобная личность выступает в индивидуалистско-коллективной форме, ориентируясь при этом на личное благополучие, уходя от столкновений с коллективом. Но всегда сохраняется опасность и профессионального «сгорания» специалиста-гуманитария, когда он отрывается от коллектива, «уходит» в себя, теряет понимание окружающих.
   Следует подчеркнуть, что все отмеченное выше относительно профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария все еще находится на уровне научных предположений и ждет своего более глубокого экспериментального изучения, в том числе и по отдельным направлениям деятельности.
   Таким образом, во второй главе мы рассмотрели общую психологическую характеристику личности специалиста-гуманитария, на основе которой строится теоретическая модель личности профессионала и описываются основные направления ее экспериментальной проверки.
   При разработке модели принято во внимание и то, что личность специалиста-гуманитария является социальной категорией. В связи с этим психологический анализ осуществляется на двух уровнях: на первом выделяются социально ценные и значимые качества, а на втором – психологические средства их формирования и функционирования, определяются общие психологические свойства индивида, которые могут выступать в качестве личностных. Логика двухуровневого анализа позволяет определить личность специалиста-гуманитария как интегральное системное качество, которое формируется на определенном этапе профессионального самосовершенствования, в рамках конкретной социально-профессиональной ситуации и на основе индивидуальных качеств человека, вступившего в процесс профессионализации.
   В нашем случае принципиальным моментом является определение содержания и объема суперсистемы, порождающей личность специалиста-гуманитария как профессионала, которая является ее системным качеством. Эта система включает два основных компонента: объективный (социально-профессиональный) и субъективный (индивидуально-личностный). Первый образует социальные нормы и ценности конкретного профессионального сообщества, а второй – общесоциальные и конкретно-специальные требования, предъявляемые к личности человека как профессионала. Второй компонент включает индивидуальные возможности и желания человека по реализации требований, а также индивидуальные требования человека к себе как личности профессионала и содержанию, условиям, профессионализации, складывающейся на основе потребностей, интересов, установок и убеждений человека. Важно отметить, что объективные и субъективные компоненты существуют в данной системе не рядоположенно, а соотнесены между собой в рамках конкретной ситуации профессионального развития личности специалиста-гуманитария.
   Ориентировочное определение компонентов суперсистемы, порождающей личность специалиста-гуманитария как профессионала, позволяет предположить и ее основные функции. Первая группа функций личности специалиста-профессионала, в которых особенно заинтересовано общество, связана с созданием потребительских стоимостей. Реализация этих функций возможна, если специалист– гуманитарий обладает определенным набором личностных качеств, а эффективность их реализации определяется по показателям качества и надежности исполнения функциональных обязанностей. Возможно, что за качество и надежность отвечают разные группы свойств личности специалиста-профессионала.
   Вторая группа функций личности специалиста-гуманитария связана с реализацией индивидуально-психологических требований человека, включенного в процесс профессионализации. Это означает, что профессионал должен обладать качествами, которые позволяют найти такую форму профессионализации, а в ее рамках такие условия и факторы, которые в состоянии удовлетворить потребности человека, обеспечить реализацию его индивидуальности, адаптировать ее к данным условиям или перестроить в соответствии с ними. Основные показатели эффективности реализации этой группы функций субъективны, к ним относятся удовлетворенность, самооценка, самореализация и т. д.
   Третья группа функций личности специалиста-гуманитария связана с фактором воспроизводства профессиональной деятельности в сфере создания социально-экономических и культурных ценностей общества и обеспечения его функционирования. Реализация данной группы функций предполагает формирование у специалиста-гуманитария качеств, которые необходимы для «запуска» механизма самодетерминации профессионального развития, ориентированного на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и объективных условиях. В реализации этой группы функций заинтересовано и общество, и индивид, а в связи с этим критерии их оценки могут быть и объективными (социальными), и субъективными.
   Логично предположить, что в качестве элементов структуры личностно-профессиональных качеств могут выступать профессионально важные качества, под которыми понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, т. е. личности специалиста-гуманитария, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Профессионально важные качества делятся на две большие группы: первые влияют на эффективность решения задач профессиональной деятельности (создание потребительских и интеллектуальных стоимостей), а вторые – на эффективность задач профессионального развития, которые связаны с формированием личности специалиста. Все эти предположения частично подтверждаются в теории и на практике, тем не менее они требуют специальной экспериментальной проверки. Остается открытым и вопрос о том, только ли профессионально важные качества выступают в качестве элементов психологической структуры личности специалиста-гуманитария. Чтобы ответить на этот него, необходимо определить, какие вообще психологические качества выступают как личностные.
   Важной проблемой является выделение подструктур или компонентов личности специалиста-гуманитария. Такие подструктуры можно выделять по различным основаниям. Наиболее очевидным будет тип психологических качеств, которые могут выступать в качестве личностных. По данному основанию выделяются следующие подструктуры: профессиональная направленность, или мотивационная сфера личности специалиста-гуманитария; подструктура профессиональных способностей и одаренности; подструктура профессионального опыта; подструктура характера (темперамента) и подструктура профессионального самосознания.
   Вторым основанием для выделения подструктур личности специалиста-гуманитария будет отношение к реализации основных функций личности. С этих позиций можно выделить три подструктуры, в состав которых входят соответствующие профессиональные знания, навыки и умения, профессиональные способности и мотивы, которые обеспечивают реализацию каждой из функций.
   Третьим основанием для выделения подструктур специалиста– гуманитария является отношение к решению задач профессиональной деятельности и профессионального развития. В данном случае можно говорить о двух подструктурах, причем подструктура, обеспечивающая решение задач профессионального развития, может выступать в форме функциональных систем поиска и выбора профессии, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, планирования и реализации профессиональной карьеры и т. д. Важно отметить, что здесь речь идет о структуре субъекта различных форм профессиональной активности.
   В ходе теоретического анализа сформулированы вопросы, требующие экспериментальной проверки: за счет каких механизмов в ходе гуманитарной профессионализации совмещаются требования, запросы индивидуальности и стандартные требования конкретной профессиональной общности, профессиональной деятельности, какие механизмы лежат в основе формирования профессионально значимых качеств, какие психологические качества могут выступать в качестве профессионально значимых и т. д.

Глава 3
Профессионализация специалиста гуманитарной сферы деятельности

   Проведенный анализ научной литературы показывает, что в психологии отсутствует целостное, а значит, и адекватное представление о процессе профессионального становления личности специалиста– гуманитария. Лишь с началом 90-х гг. XX столетия, особенно после принятия Закона Российской Федерации «Об образовании», официально признается субъективность профессии гуманитария, а понятие профессиональной компетентности активно входит в научный обиход общества. Немногочисленные попытки раскрыть психологическое содержание профессионализации ограничиваются, как правило, перечислением и описанием основных форм социального регулирования данного процесса, описанием стадий жизнедеятельности в связи с решением профессиональных проблем или фиксацией общих закономерностей профессионализации применительно к одной из ее стадий.
   Дать адекватную характеристику профессионального становления личности специалиста-гуманитария – значит описать ее как целостный системный процесс, который детерминируется комплексом объективных и субъективных факторов и реализуется на основе комплекса психологических механизмов.
   В связи с этим можно отметить, что сущность профессионализации личности специалиста-гуманитария как системного процесса может быть вскрыта только при рассмотрении данного явления с разных сторон, в рамках различных систем и на различных уровнях. Опираясь на принципы исследования, сформулированные в первой главе, и данные конкретных психологических исследований, можно выделить несколько уровней анализа профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Первый и ведущий уровень представляет собой рассмотрение профессиональной компетенции с позиций механизмов социализации и индивидуализации. Последующие уровни анализа уточняют первый с точки зрения механизмов формирования личности специалиста– гуманитария как профессионала.
   Второй уровень представляет собой анализ профессионализации как элемента социализации личности. Третий уровень – анализ профессионализации с точки зрения механизмов развития и научения. Четвертый уровень – анализ профессионализации как формы социальной активности личности.
   Отмеченные уровни анализа профессионализма в той или иной степени пересекаются между собой, что, несомненно, скажется на «чистоте» проводимого анализа. Вместе с тем они не исчерпывают друг друга, каждый из уровней обладает своей спецификой, что позволит выявить всю многоплановость и многомерность механизмов профессионализации личности как реального жизненного процесса.

3.1. Анализ профессиональных компетентностей специалиста-гуманитария с позиций механизмов социализации и индивидуализации

   Успешность профессиональной деятельности современного специалиста-гуманитария в значительной степени определяется его профессиональной компетентностью, сформированность которой гарантирует бережное обращение с профессионально значимым потенциалом личности специалиста-гуманитария и развивающимся потенциалом познавательной и личностной сфер обучающихся.
   Теоретический анализ результатов исследований профессионализма, социально-психологических аспектов его содержания и становления, проведенный в нашей стране и за рубежом, позволяет выделить основные подходы к его формированию. К их числу относятся: нормативно-методический (Р.В. Бердичевский, М.В. Гомезо, Ю.М. Татур, В.М. Соколов и др.), коммуникативно-технический (М.А. Каптенник, О.Л. Кузменков, К.М. Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.), структурно-логический (П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.) с выделением в качестве относительно самостоятельного психолого-педагогического аспекта управления в подготовке (А.М. Матюшкин, Е.М. Машбиц, А.М. Сохор и др.), субъективный (Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский, В.А. Петровский и др.).
   Особое место занимает подход к обучению через решение студентами конкретный проблемно-ролевых ситуаций (О.С. Виханский, Д. Коултер, А.И. Наумов, В.Н. Эйтингон и др.).
   Кибернетический и субъективный подходы представляют собой новый этап в развитии направлений в подготовке специалистов в высшей школе. Этот этап знаменует собой переход от ориентации на формирование и развитие знаний, умений, навыков и способностей к ориентации на формирование у субъекта целостных научно-методологических основ предстоящей профессиональной деятельности.
   Тем не менее общей характеристикой этих направлений является то, что в их основе лежат представления о требованиях профессии к специалисту (профессиограммы, модели, стандарты) и то, за исключением игровых методик, что они реализуются как руководящее действие по обучению, а не самостоятельное овладение студентом основами профессиональной деятельности. Игровой метод дает свободу обучающемуся, но рассчитан на спонтанное использование имеющихся у студентов внутренних средств к предстоящей профессиональной деятельности без их целенаправленного и научно обоснованного развития, ориентированного на социально-экономическую практику.
   Наиболее отчетливо отмеченные общие характеристики имеющихся подходов проявляются в подготовке профессионала-гуманитария, которая наиболее полно аккумулирует возможности психологии. Современная подготовка к профессиональной деятельности специалиста-гуманитария в русле отечественной традиции имеет в качестве психологических оснований формирование профессиональной направленности и личностных качеств (А.П. Щербаков, 1967; Ф.Н. Гоноболин, 1975; В.А. Сластенин, 1976; В.Д. Шадриков, 1982, 1992; С.М. Годник, 1992; Е.М. Никиреев, 1983; Э.Ф. Зеер, 2003; А.А. Реан, 2003; Ю.П. Поваренков, 2005 и др.), специальных способностей и умений (педагогических) (Н.В. Кузмина, 1967, 1985; В.А. Крутецкий, 1978, 1980; Н.А. Зюзин, 1985; Н.А. Аминов, 1988, 1994; П.А. Просецкий, 1983; А.К. Маркова, 1993 и др.).
   В зарубежный исследованиях акцент ставится на формирование эффективных педагогических образцов и ролей на основе многофакторных моделей профессионально значимых личностных качеств (Sh. Derry, D. A. Marphy, 1986; Sh. Derry, 1993; S.N. Elliot, J.F. Fravers, 1993; R. Gagne, 1979, 1988; M. Hanter, 1981; P.E. Hunley, S. Markle, 1978; McClark, 1968; A. McKay, 1982; K.D. Moore, 1982 и др.).
   Во всех этих случаях подготовка профессионалов основывается на усвоении знаний, конкретных умений, поведенческих образцов и навыков, несмотря на то, что вместе с разработкой базовой модели человека, специалиста-профессионала (Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский, 1991, 1993) ее авторы обосновывают актуальность формирования целостного социально-психологического облика специалиста (профессионала). Очевидна необходимость целостного результата в виде развитой способности субъекта к самостоятельной организации эффективной деятельности.
   В связи с этим закономерно, что в качестве системного итога подготовки специалиста многие авторы определяют социально-психологическую профессиональную готовность к деятельности, не выделяя особо специалиста (профессионала) гуманитарных профессий (О.А. Абдулкина, М.И. Дьяченко, И.А. Зюзин, А.А. Крылов, Т.В. Кудрявцев, К.К. Платонов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Г. Мороз, БА Сосновский и др.). Очевидно, что это необходимо сделать потому, что армия специалистов-гуманитариев довольно большая, так как кроме людей, занимающихся гуманитарным трудом, необходимо причислить к ним и людей-управленцев, которые в своей основе имеют гуманитарные профессии юриста, политолога, историка, психолога и т. д.
   Термин «профессиональная компетентность» используется в разных трактовках: от готовности к профессиональному опыту (А.В. Веденов, 1962) до соединения необходимых знаний, умений и навыков с потребностью в труде (В.А. Моляко, 1979) с выделением ее видов и уровней (В.Н. Лоскутов, 1994 и др.). Исследователи определяют ее структуру, виды, уровни. Нераскрытыми остаются закономерности и психологические механизмы ее формирования, соединение отдельных компонентов в единое целое.
   Однако анализ научной литературы показывает, что в настоящее время отсутствует четкое, однозначное понимание сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности специалиста гуманитарных профессий как основного стержня его деятельности. Кроме того, она нередко зарождается и развивается стихийно на основе житейских знаний, наблюдений и собственного социального опыта. В связи с этим осмысление круга вопросов, связанных с формированием и развитием в вузе профессиональной компетентности является не только актуальной теоретической проблемой, но и настоятельным требованием, исходя из условий предстоящей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Профессиональная компетентность представляет собой субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности в гуманитарных специальностях, стремящейся ее выполнять, т. е. состояние, определяемое как спокойное, при наличии потребности в труде.
   Профессиональная компетентность личности специалиста-гуманитария будет являться определяющей в структуре ее основных содержательных смыслов в период становления и предстоящей профессиональной деятельности. В настоящее время четко прослеживаются четыре смысла, вкладываемые исследователями в его содержание: прагматический, образовательный, общепрофессиональный и личностный.
   Выделение прагматического смысла обусловлено, как правило, решением задач, связанных с процессом аттестации работников гуманитарных профессий, при этом профессиональная компетентность выступает главным показателем профессионализма аттестуемых (Т.Г. Бреже, Э.Ф. Зеер, К.М. Ливитин, А.К. Маркова, И.Г. Радченко и др.). Однако отсутствие единых оснований в определении сущности профессиональной компетентности и критериев оценки уровня ее развития приводит к несопоставимости требований, предъявляемых в различных профессиональных аттестационных комиссиях. В результате важный социальный механизм управления качеством профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев оказывается не всегда эффективным.
   Недостаточная разработанность самого понятия, его многозначность и чрезвычайная сложность подтверждаются при рассмотрении его образовательного смысла. В этом случае профессиональная компетентность специалиста-гуманитария выступает как условие и средство развития будущих специалистов в образовательных процессах, как своеобразный гарант результативности осуществления учебно– воспитательного процесса. В таком контексте рассматривали профессиональную компетентность все авторы, анализирующие проблему освоения и полноценной реализации гуманитариями своей профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, С.В. Кривцова, И.В. Кузмина и др.), хотя сущность этой деятельности они интерпретировали по-разному.
   На современном этапе перехода к многоуровневой системе образования через государственный образовательный стандарт утверждается эталон профессионала, психически готового к сотрудничеству с обществом, способного к проектированию собственной профессиональной деятельности как специалиста гуманитарных профессий. Это уже, по определению Е.И. Исаева, профессионал, ориентированный на работу с людьми, с человеческой субъективностью, а не на учебный предмет. В связи с этим в педагогической науке (Г.В. Акопов, В.А. Болотов, Р.С. Леонова, В.И. Слободчиков, В.С. Сластенин, В.С. Ямпольский и др.) наметилась тенденция к осознанию общепрофессионального смысла компетентности специалиста-гуманитария. Суть его состоит в возможности проектировать определенный уровень достижения компетентности через организацию содержания и структуры профессиональной подготовки будущих специалистов-гуманитариев.
   Практика профессиональной подготовки гуманитариев неразрывно связана с их самообразованием. В психолого-педагогической науке, рассматривающей проблему самообразования (Н.Р. Битянова, К.И. Левитан, А.К. Маркова и др.), подчеркивается, что оно всегда выступает средством сохранения и повышения профессиональной компетентности независимо от возраста. Вместе с тем профессиональная подготовка взрослого человека, связанная с процедурами формирования, предполагает нахождение таких социально-психологических оснований, которые обеспечивают свободу личностного выбора, возможности личностного контроля субъектом процессов подготовки и переподготовки, учет его ценностей и пр. В этом случае профессиональная компетентность выступает критерием оценки себя как профессионала в области гуманитарного труда. Именно этот аспект и составляет личностный смысл понятия профессиональной компетентности специалиста-гуманитария.
   Выявленное полифункциональное применение понятия профессиональной компетентности позволяет рассмотреть ее как интегральную комплексную психолого-педагогическую характеристику профессионализма как на уровне общей готовности к деятельности, так и на уровне ее осуществления.
   Становление профессиональной компетентности специалиста– гуманитария представляет собой интегральный процесс изменения личности как субъекта деятельности. В связи с этим субъектом деятельности в области специальных наук является профессионал. Стать субъектом определенной деятельности значит овладеть этой деятельностью (юриста, экономиста, педагога и т. д.), быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Специалист-гуманитарий как профессионал инициативен и свободен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, так как владеет этой деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразии практических ситуаций. Сущность специалиста-гуманитария проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, ее изменению и развитию, а также решению «задачи на смысл, результатом которого является осознание личностного смысла, подлинного «значения для меня» целей, задач, способов действия и взаимодействия» (А.Г. Асмолов). Необходимо подчеркнуть, что «увлечение одной способностью в ущерб другой, более развитой, выбор должности, не подходящей к характеру, – как своевременно заметил древнекитайский философ Конфуций, – является источником многих зол и ошибок» [164, с. 303].
   Важной характеристикой специалиста-гуманитария как субъекта социальной деятельности является то, что он способен вставать по отношению к своей деятельности в определенную профессиональную позицию, исходя из сложившейся ситуации. Построение собственной позиции – это, по существу, индивидуальное самостроительство личности в контексте профессиональной деятельности; это выстраивание на данной основе профессиональной «Я-концепции» как динамичной совокупности смысловых установок личности, направленный на себя как субъекта деятельности в области гуманитарных профессий. В нашем контексте – это выстраивание позитивной концепции «Я – юрист», «Я – экономист», «Я – педагог» и т. д., так как в этом случае специалист-гуманитарий будет стремиться и к самореализации в гуманитарной деятельности, и к созданию оптимальных условий для творческой самодеятельности, без которой просто не бывает плодотворной работы с людьми.
   Важным условием становления и развития профессиональной компетентности специалиста-гуманитария является его способность к рефлексии. На ее необходимость в сфере гуманитарной деятельности указывают многие авторы, разрабатывающие проблемы психологии труда, к примеру, педагога и его профессионального роста (Н.Г. Алексеев, Б.З. Вульф, В.А. Кривошеев, В.И. Слободчиков и др.). Анализируя содержание и функции рефлексии гуманитарной деятельности, исследователи выделяют три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный, личностный (А.А. Бизяева, Л.Г. Борисова, Е.М. Бохорский, С.В. Васильковская, В.И. Гурченко, В.И. Козиев, Е.А. Смирнова и др.).
   В исследованиях В.И. Слободчикова описаны пять форм личностной рефлексии: полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирующая. Каждая из них выполняет свои функции в сложном процессе развития самосознания субъекта в онтогенезе. Это имеет прямое отношение к процессу становления профессиональной деятельности специалиста гуманитарных профессий, а не только педагога. Так, способность к полагающей рефлексии содействует формированию у начинающих специалистов обобщенного представления о профессии, созданию эталонного образа профессионала той или иной направленности в гуманитарной деятельности.
   Сравнивающая рефлексия позволяет создать оценочные шкалы, в терминах который специалисты-гуманитарии получают возможность сравнивать себя с другими, выявлять свой статус. Определяющая рефлексия помогает уяснить границы своих возможностей, позиционно определиться в профессиональной деятельности через соотнесение своей компетентности с требованиями к видам профессиональной деятельности, оценить степень своей профессиональной готовности к исполнению должностных обязанностей. Эти три формы рефлексии могут осуществляться и проявляться у специалиста-гуманитария всего лишь как рефлексивные социальные действия. В результате этого возможны случаи, когда специалист-гуманитарий, овладев нормативно одобряемой деятельностью, прекращает свое прогрессивное развитие, входит в состояние профессиональной стагнации. Предупреждение ее появления возможно только при выходе специалиста-гуманитария на уровень синтезирующей рефлексии.
   Синтезирующая рефлексия одновременно содержит в себе не только цель, средства, результат, реально разъединенные во внешней предметной деятельности, но и выстраивает во временной перспективе отношения между различными образами собственного «Я». Как следствие, происходит перемещение смыслового центра с деятельности на себя как субъекта, обретая форму «деятельности во мне». Благодаря этому осуществляется персонализация специалиста-гуманитария в профессиональной деятельности, сущностную характеристику которой составляет надситуативная активность (В.А. Петровский).
   Синтезирующая рефлексия, достигая в своем развитии уровня способности, становится основным механизмом процесса развития профессиональной компетентности специалиста-гуманитария.
   Выделенные содержательные блоки и проведенный анализ популярных к настоящему времени моделей профессиональной компетентности специалистов гуманитарных профессий (Т.Г. Браже, Н.В. Кузмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Павлютенко и т. д.) позволили нам определить свое модельное представление содержательной сущности данного явления.
   Под профессиональной компетентностью специалиста-гуманитария мы понимаем профессионально значимое личностное образование, которое возникает на основе синтеза теоретических и практических знаний, умений и навыков, обеспечивая готовность и возможность специалиста-гуманитария прогностически профессионально мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно моделируемой и социально-экономической деятельности.
   Соответственно, модель профессиональной компетентности специалиста-гуманитария может быть представлена как интеграция трех ее структурообразующих компонентов: профессионально определенной концепции «Я – профессионал-гуманитарий», информационной готовности к социально-индивидуальной деятельности и профессионально-деятельностного сознания.
   Системообразующим принципом данной модели, придающим ей относительную целостность и внутреннюю согласованность, является именно субъективность специалиста-гуманитария, его способность быть организатором и распорядителем собственной деятельности.
   Концепция «Я – профессионал-гуманитарий» обеспечивает позиционное самоопределение; является результатом осознания специалистом-гуманитарием себя, своих возможностей в трех составляющих пространства профессионального труда – в системе собственной личности, в системе социального общения, в системе профессионального общения – предполагает решение задач на смысл не только в реальной, но и в представляемой деятельности. На ее основе выстраиваются отношения с коллегами, потенциальными заказчиками на их трудовую деятельность, определяется отношение к процессу и результату профессиональной деятельности, осуществляется самооценка уровня профессионального мастерства.
   Профессионально-деятельностное сознание направлено на осмысление специалистом-гуманитарием содержания профессиональной деятельности и технологий ее выполнения в контексте решаемых им проблем. Благодаря этому осуществляется применение психолого– педагогических смыслов из ситуаций профессиональной деятельности или наделение ситуаций смыслом, т. е. превращение их в психолого-педагогические. Профессионально-деятельностное сознание представляет собой рефлексивное сознание. Оно выступает как разрыв, как выход специалиста-гуманитария из полной поглощенности непосредственным процессом социально-профессиональной деятельности для выработки соответствующего отношения к ней, определение позиций над ней и определение суждений о ней.
   Масштаб осмысления своей профессиональной деятельности, ее конкретного содержания и сам характер профессионально-деятельностного сознания находятся в прямой зависимости от форм базового рефлексивного процесса (полагания, сравнения, определения, синтеза, трансценденции), который фактически и задает динамику развития профессиональной компетентности специалиста-гуманитария.
   Информационно-инструментальная готовность к реализации профессиональной деятельности может иметь несколько видов. Так, у начинающих специалистов-гуманитариев она включает в себя обобщенное представление о социальной значимости профессии, о содержании и структуре деятельности, а также целый комплект конкретный наборов действий, умений и навыков организации деятельности специалиста-гуманитария. Со временем инструментальная оснащенность обретает обобщенный и систематизированный (иногда автоматизированный) характер, что позволяет специалисту-гуманитарию быть вполне адекватным в рамках определенного характера решаемый задач, достигая при этом подлинного мастерства.
   Информационно-инструментальная готовность другого уровня связана в первую очередь с освобождением от закрепощенности специалиста со средствами своей деятельности, что позволяет ему самостоятельно определяться в существующих профессиональных целях и задачах, отвечать на вопросы, связанные с принятием решения (когда и какие методы использовать в работе с людьми). Свобода специалиста-гуманитария относительно средств своей деятельности позволяет гибко использовать их, новаторски перерабатывать опыт других, приобретать принципиально новые технологии труда специалиста гуманитарных профессий. В наибольшей степени готовность к деятельности такого рода характерна именно для массового новаторства труда специалиста-гуманитария и ориентирована на научно-методологическую, прогностическую деятельность.
   Сегодня в парадигме развивающейся гуманитарной деятельности в обществе проблема информационно-инструментальной готовности специалиста-гуманитария обрела принципиально новое звучание, здесь речь идет о готовности к проектированию не только собственной, но и коллективной деятельности, где первым является вопрос о целях и смысле социально-экономического развития, и только вторым – о целях личностной деятельности. Информационно-инструментальная готовность данного вида позволяет специалисту– гуманитарию быть практически и теоретически подготовленным к выполняемой им деятельности с целью ее творческого преобразования и профессионального самосовершенствования, моделировать, проектировать, проблематизировать собственную деятельность, самостоятельно ставить цели, задачи, смыслы выполняемой деятельности, объективно оценивать себя и свою деятельность.
   Информационно-инструментальная готовность к проектированию собственной деятельности обнаруживает себя в целостной интеграции всех составляющих профессиональной компетентности специалиста-гуманитария, так как модифицирует в соответствии со своей направленностью и профессионально-деятельностное сознание, и содержание концепции «Я – профессионал-гуманитарий».
   Функциональное развитие всех трех образующих профессиональную компетентность, степень их интеграции между собой задают уровни профессиональной компетентности специалиста-гуманитария как субъекта профессиональной деятельности. Таких уровней три: репродуктивный, эвристический, креативный.
   Рассмотрим их кратко. Так, репродуктивный уровень профессиональной компетентности характеризуется способностью специалиста-гуманитария успешно решать профессиональные задачи, используя готовые технологии, точно следовать образцам и требованиям без критического осмысления ситуаций их применения. Усвоенные во время профессиональной подготовки знания, умения и навыки автоматически переносятся в профессиональную деятельность без изменения, добавления и коррекции. И только с осознанием и приобретением социально-экономического опыта происходит усовершенствование профессии на качественно необходимом уровне.
   Для данного уровня свойственна полагающая сравнивающая рефлексия. Полагающая рефлексия способствует формированию эталонного образа специалиста-гуманитария, расширяется информированность и осведомленность об актуальных профессиональных проблемах.
   Сравнивающая рефлексия обеспечивает специалисту-гуманитарию знание, представление о степени соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими коллегами путем восприятия и самонаблюдения. Концепция «Я – профессионал– гуманитарий» представляет собой позицию исполнителя. Ее особенность заключается в том, что специалист-гуманитарий определяет себя в контексте исполнения функциональных обязанностей, свои знания, умения и навыки относительно своей профессиональной деятельности.
   Эвристический уровень профессиональной компетентности специалиста-гуманитария предполагает отточенность исполнения должностных инструкций и психолого-педагогических приемов, чувствительность к инновациям, способность вносить методические модификации в организацию профессиональной деятельности, практически переосмысливать свой опыт в целях его совершенствования. Для него характерна определяющая рефлексия, которая помогает специалисту-гуманитарию оценить свои результаты, степень своей профессиональной готовности с позиций «Я – в деятельности» и профессиональной позиции новатора в деятельности специалиста– гуманитария.
   Креативный уровень представляет собой стереоскопическое видение специалистом-гуманитарием результатов своей профессиональной деятельности, возможность ее проектирования и развития, свободное продуцирование и внедрение новых идей, взглядов, принципов в профессиональные процессы, оригинальность и эффективность решения типовых и нестандартных профессиональных задач, самостоятельную постановку задач своей деятельности. Он предполагает наличие у специалиста-гуманитария синтезирующей рефлексии, с помощью которой происходит перемещение смыслового центра с деятельности на себя на «деятельность во мне». С помощью синтезирующей рефлексии происходит персонализация специалиста-гуманитария в профессиональной деятельности, сущностную характеристику которой составляет надситуативная активность. Концепция «Я – профессионал-гуманитарий» обнаруживает себя в позиции специалиста не только в сфере юриспруденции, экономики, социальных наук, но и в сфере образования и культуры.
   На основе профессиональной компетентности достаточно четко просматриваются те базовые психологические условия, без которых невозможно становление профессионала-гуманитария. Это способность к синтезирующей рефлексии, которая выстраивает во временной перспективе отношение между идеальным и профессиональным «Я», за счет чего происходит осознание своего развития, своего профессионального роста. В связи с этим в профессиональной подготовке личности специалиста-гуманитария особое место занимает проблема социализации и индивидуализации личности специалиста-гуманитария, которая активно анализируется в работах Е.С. Кузмина [172], И.С. Кона [150], Б.Д. Парыгина [239], Л.И. Спиридонова [287] и других авторов. Несмотря на отдельные нюансы в толковании данных понятий, их ведущие функции прослеживаются довольно четко: наиболее общая задача, решаемая в ходе социализации, – воспроизводство общества, общественных отношений, индивидуализация воспроизводства, реализация и отстаиваниея индивидуальных особенностей личности.
   Одной из наиболее сложных проблем психологической науки на современном этапе является проблема механизмов социализации индивидов. Потому что человек, с одной стороны, выступает как член общества, подданный государства, а с другой – как свободный, самоопределяющийся гражданин общества, в котором он обязан жить, трудиться для общества, выполняя тот или иной вид профессиональной деятельности, в том числе и гуманитарной, ориентированный на организацию функционирования общества. Целостной парадигмой социальной структуры общества является не иерархия духовного и светского порядка, а дуализм атомизированных индивидов и суверенной власти, отмечает немецкий ученый Петер Козловски [165, с. 135]. Индивидуальные поступки и правила должны быть согласованы с всеобщим правилом, которое может быть повсеместно использовано [165, с. 189]. В связи с этим совершенная социальная свобода жизнедеятельности индивидов определяется в обществе этическими правилами. Этическая рациональность возникает на основе измененной ценностной ориентации, в случаях ослабления этических гарантий приводит к падению минимального уровня морали в обществе, что в конечном счете отрицательно сказывается на профессиональной деятельности индивида в обществе.
   В ряде работ Ж. Пиаже, А.И. Леонтьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и других авторов в качестве механизма социализации индивидов рассматривается интериоризация. Так, в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской механизмы социализации и индивидуализации раскрываются через анализ решения субъектом общественных задач, которые к нему предъявляются. В связи с этим К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «общественная задача – это форма специфического включения индивида в действительность, это форма организации, ограничения и одновременно актуализации его активности, формы ее определения и возобновления. Задача является той формой включения личности в социальную деятельность, которую исследует именно психология. С одной стороны, содержание задачи включает социально-типичные условия и требования общественно необходимой деятельности, адресованные именно личности, с другой – личность так или иначе относится к задаче, и именно это отношение определяет способ ее включения в решение задачи, а затем способ осуществления и регуляции» [2, с. 186–187].
   Интересный подход к исследованию механизмов социализации и индивидуализации разрабатывается в трудах В.А. Петровского и А.В. Петровского. Они предложили трехфазную модель развития личности в группе, которую с успехом можно использовать и для описания механизмов социализации в целом. По их мнению, индивид в процессе своего становления как личности (общественный индивид) проходит фазу адаптации, индивидуализации и интеграции. Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в обществе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, в связи с чем данная фаза названа адаптацией. Субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные) и не овладеет теми приемами, средствами и способами деятельности, которыми владеют другие члены группы.
   Вторая фаза, фаза индивидуализации, порождается обостряющимися противоречиями между достигнутым результатом адаптации и тем, что он стал таким же, как все в группе, – и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности.
   Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. [255, с. 63–64].
   Эту последнюю фазу принятия общностью только социально значимых индивидуальных качеств личности авторы концепции называют интеграцией.
   По мере развития личности самого индивида в обществе изменяются и конкретные социальные требования, предъявляемые к нему, при этом и сам индивид влияет на изменения в обществе. В этой связи в научной литературе поднимается вопрос о стадиях социализации, которые соответствуют содержанию изменяющихся общественных задач, формулируемых для конкретных групп индивидов самим обществом. В работе Л.И. Глинского выделяются четыре стадии социализации:
   1) ранняя (от рождения до поступления в школу);
   2) обучение (с момента поступления в школу до окончания очных форм общего и профессионального образования);
   3) социальная зрелость;
   4) завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности в рамках официальной организации) [254, с. 48].
   Мы не будем останавливаться на анализе данной классификации, лишь отметим, что эта и другие классификации социализации личности специалиста-гуманитария тесно связаны с трудовой деятельностью человека – ведущей формой проявления его социально-экономической активности. Вместе с тем необходимо отметить, что в рамках социализации и культурного развития фиксируют лишь социально значимые этапы формирования индивида и абстрагируются от всего многообразия индивидуально неповторимых путей, средств и форм проявления индивидуальности. Иначе говоря, несмотря на стандартные уровни и этапы социализации и нравственно-эстетического развития, жизнь и этапы жизненного пути человека всегда неповторимы и уникальны, как уникален и неповторим сам индивид.
   При этом необходимо отметить, что наблюдается взаимосвязь развития этапов формирования человека с положением об институтах социализации, под которыми понимается «система специально созданных или естественно сложившихся учреждений и органов, функционирование которых направлено на развитие индивидов, прежде всего путем образования и воспитания» [254, с. 75]. К ним относят, как правило, детские учреждения, школы, ПТУ, вузы и т. д., в ходе работы которых происходит передача социального и профессионального опыта от других поколений.
   Нет необходимости доказывать, что отмеченные «институты социализации» одновременно являются и «институтами индивидуализации» личности будущего специалиста, если, конечно, в рамках совместной деятельности применяется специальная тактика и стратегия, формы и методы индивидуализации формирования личности специалиста-гуманитария.
   Для регуляции процессов социализации как формы воспроизводства общества широко используются различные средства, включая профессиональные эталоны (социально одобряемые модели личности специалиста и его поведения) и нравственно-эстетические, социальные и правовые нормы. К группе эталонных образований относится, к примеру, система социальных ролей, характерных для данного общества. «Под ролью, – пишет И.С. Кон, – понимается функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида; они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное; их субъектом является не индивид, а общество или какая-то конкретная социальная группа [153, с. 23].
   Е.А. Климов определяет социальные нормы как «требования организационной общности людей к ее членам, выраженные в какой– нибудь общепринятой форме и задающие некоторые варианты их образа жизни, деятельности и поведения» [143, с. 20]. Таким образом, он выделяет по ведущему признаку следующие разновидности норм: идейно-политические; философско-методологические; научные; нравственные; правовые; деятельностные. Мы видим, что система нормативных требований общества в какой-то степени противостоит системе индивидуальных требований человека к жизни, культуре, вероисповедованию, профессиональной деятельности, к себе и партнерам.
   Таким образом, социальный феномен проявляется в многообразии и индивидуальности вкусов, мнений, отношений, в избирательности восприятия, в направленности, в «субъективизме» в самом широком смысле этого слова.
   Немаловажное место в вопросах «социализации – индивидуализации» личности занимают критерии уровня ее социализированности, которые рассматриваются как социальная зрелость. «Самыми общими (хотя еще и недостаточными) признаками социальной зрелости личности, – отмечает Л.Н. Коган, – можно считать: соответствие данной личности основным существенным характеристикам исторического типа личности., а также соответствие ее индивидуального образа жизни ее клану (общества). О социальной зрелости мы судим по практическим действиям личности, по степени согласованности личной и общественной жизни, общественных и личных интересов» [154, с. 190–201]. Более того, личность как система отношений со средой жизнедеятельности включается в процесс освоения культурных ценностей и норм поведения для формирования своего нравственно-правового взаимодействия в обществе. Именно в процессе освоения нравственно-эстетических, профессиональных и культурных ценностей человек формирует свои индивидуальные качества для их открытого проявления в обществе. Личность специалиста-гуманитария через культуру как совокупность социальных достижений, формирующих ценности и служащих развитию человека, формирует свою культуру, интегрируя ее в общество как совокупность способов социальной деятельности в деле формирования социально-экономических традиций общества.
   В работе Л.И. Спиридонова «Социализация индивида как функция общества» [287] предлагаются две давно устоявшиеся группы количественных критериев, которые можно использовать для измерения степени соответствия личности и общества: экстенсивные и интенсивные. Экстенсивные критерии позволяют судить о степени социализированности человека по наличию у него социально значимых качеств: чем их больше, тем уровень социализации выше и наоборот.
   В то же время интенсивные критерии используются для оценки степени «поглощенности» человека этими качествами, степени принятия их как личностно значимых регуляторов.
   Проблема критериев индивидуализации личности проработана в научной литературе значительно слабее. Однако можно предложить, что к ним следует отнести субъективные и объективные показатели степени личностной реализованности индивидуальности в ходе профессиональной и социально-экономической деятельности.
   С позиций принципов системного подхода профессионализацию можно рассматривать как особую форму социализации и индивидуализации личности специалиста-гуманитария, которая проявляется в специфике социального регулирования и появления новых внутренних образований в личности, а также в ряде других специфических особенностей, ориентируемых в первую очередь на умения и желания взаимодействовать с другими людьми, направлять их деятельность на достижение каких-то поставленных целей и при этом получать удовлетворение. Если этого не происходит, то личность специалиста-гуманитария может прийти к внутриличностному конфликту. В связи с этим отмеченная специфичность позволяет нам говорить о причинах профессиональной социализации и индивидуализации, которые и определяют основное направление и содержание профессионального формирования личности специалиста– гуманитария.
   Регулирующее влияние профессиональной социализации на процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария проявляется, во-первых, через предъявление определенных требований к человеку, как реальному или потенциальному участнику общественного производства; во-вторых, через стимулирование активности личности в направлении максимального соответствия этим требованиям, вплоть до применения мер наказания. Необходимо подчеркнуть, что требования могут быть достаточно широкими, и в этом случае оценивается общая готовность человека к профессиональной деятельности как интегральное свойство личности. При этом используются моральные и материальные критерии, которые достаточно хорошо зафиксированы в общественном сознании.
   Необходимо отметить, что, как правило, более конкретные требования предъявляются к человеку тогда, когда он непосредственно приступает (или готовится это сделать) к освоению предстоящей профессиональной деятельности в обществе.
   В последнем случае для доведения требований до конкретного человека используют психограммы, профессиограммы, а также ряд других нормативных документов (должностные инструкции, критерии оценки, законы, подзаконные акты и т. д.).
   С точки зрения социализации профессия выступает как нормативно-зафиксированная социальная роль, обладающая определенным статусом и престижностью. В наиболее общем смысле под профессией понимается «типичная исторически сложившаяся форма деятельности, необходимая в социальном отношении, для выполнения которой работник должен обладать определенной суммой знаний, навыков и умений, а также иметь соответствующие способности и особенности личности. Профессии складываются, изменяются, отмирают, подчиняются принципам разделения труда на отдельных этапах развития общества» [156, с. 91].
   Изучение профессий осуществляется в ходе профессиографирования, которое завершается разработкой профессиограммы. Профессиограмма – необходимый объем знаний, умений и навыков, предъявляемых к человеку той или иной специальностью, профессией или группой профессий. Она включает описание технико– экономических, социальных, культурных, психологических, психолого-педагогических, санитарно-гигиенических характеристик профессиональной деятельности человека. Важнейшей частью профессиограммы является психограмма, которая разрабатывается в ходе психологического анализа той или иной профессиональной деятельности [71; 93; 156]. Профессиограмму составляют для управления конкретными процессами профессионализации, поэтому ее содержание изменяется и строго подчиняется решению соответствующих задач профотбора, профориентации, профадаптации и т. д. [33; 93; 156]. Такой подход позволяет перейти от статических методов регуляции профессионализации к динамическим, от аналитических к системным.
   Основным понятием для данных исследований является «модель специалиста», профессионала. По мнению И.И. Сигова, модель специалиста – это образ профессионала, каким он должен быть до определенного периода времени, выраженный определенной документацией [276, с. 8]. В.Р. Оказов и К.П. Селезнев исходят из того, что модель специалиста следует рассматривать как норму, как эталон общественно необходимых требований к его квалификации: что специалист должен делать, чем владеть; о чем иметь представление; с чем должен быть знаком и т. д.
   К.К. Платонов выделяет несколько видов моделей профессионала: нормативную, экспертивную и эмпирическую. Нормативная модель профессионала составляется чисто теоретически на основе существующих или проектируемых нормативных документов: уставов, инструкций, программ подготовки и т. д. Экспертивная модель составляется на основе не только документированных требований, но и с учетом мнения экспертов, которые хорошо знают данную профессиональную деятельность. Эмпирическая представляет собой модель реально существующего в определенных конкретных условиях типичного среднего профессионала. Получается она путем эмпирического изучения и обобщения сведений о структуре личности достаточно большой и возможно более репрезентивной группы людей, работающих по изучаемой профессии [246, с. 218–219].
   Нам представляется, что наряду с описанием системы объективных требований и характеристик личности модель профессионала должна включать в себя описание профессиональной деятельности (активности), материальных и социальных условий, качества жизни профессионала-гуманитария и ряд других.
   Доведение до индивида содержания осваиваемой профессиональной деятельности осуществляется в форме нормативно одобренного способа деятельности. Он представляет собой «обобщенный и закрепленный инструкциями, рассчитанный на абстрактный субъект и усредненные условия, способ деятельности. Нормативно одобренный способ деятельности выступает как обобщенная категория, в нем суммированы опыт и способности предшественников (обобщенный опыт и способности)» [276, с. 28].
   В полном соответствии с социальными и профессиональными требованиями, определенными в моделях личности, в психограммах, профессиограммах, учебных программах и других нормативных документах, как правило, фиксируется и система критериев оценки эффективности профессионализации личности. В зависимости от этапа профессиональной социализации содержание критериев изменяется, но суть их остается одной: они показывают степень соответствия процесса и результатов профессионализации социально-профессиональным требованиям.
   К примеру, на стадии выбора профессии критерием эффективности может быть наличие или отсутствие у индивида психологических качеств, необходимых для освоения и выполнения выбранной профессиональной деятельности; на этапе самостоятельной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария в качестве ведущих критериев выступает коммуникабельность, качество и надежность в деятельности, глубокие знания и умение применять их на практике, способности к прогностической деятельности, честность и т. д.
   Требования к результатам и содержанию профессиональной социализации во многом определяют ее основные этапы и формы. Так, в качестве форм социального регулирования и сопровождения профессионализации выступают трудовое обучение в школе, профориентация, профобучение, профаттестация. Этапы профессиональной социализации фиксируются на основе социально и профессионально значимых личностных достижений специалиста-гуманитария в деятельности.
   Среди ведущих стимулирующих средств управления процессом профессионализации выступают трудовое законодательство, общественное мнение, престижность и т. д. Последняя регулируется при помощи изменения статуса профессиональной деятельности, используя для этого зарплату, различные коэффициенты, социально-экономические льготы и т. д. Социальное стимулирование бывает двух основных типов: развивающее и компенсаторное. Развивающее стимулирование побуждает личность к развитию социально ценных качеств, формированию необходимых профессиональных знаний и навыков. Компенсаторное стимулирование способствует привлечению специалистов-гуманитариев в отрасли с неблагоприятными или вредными для здоровья человека условиями профессиональной деятельности.
   Современный этап развития человеческого общества, связанный с возрастающими потребностями и запросами индивида, ожидает длительный и весьма трудный процесс совместного преобразования природы и общества, причем решающее значение будет иметь фактор формирования цивилизации, отвечающей новым потребностям человека. Человечество подошло к порогу, за которым необходима и новая нравственность, и новые профессиональные знания, новый менталитет, новая система ценностей, которые могут выработать только люди, ориентированные на социально-экономические науки. Мировая система общественных ценностей XIX–XX вв., основанная на находящейся в центре системе устойчивости и рациональности общественно-экономической формации, зашаталась. В связи с этим встает вопрос: так ли разумен человек, что и дальше будет жить по разуму. Но и мир разума разрушился, потому что оказалось «выбитым» его стабильное начало. Без центра вся социальность начинает качаться. Поэтому зашаталась и система образования, она стала меняться в нестабильном мире, в связи с чем возросла роль качества профессиональной подготовки специалистов. Образование стало искать свои источники развития, стремиться везде успевать, следить за развитием запросов общества. Постоянное «успевание» сформировало характер нового человека. В связи с этим меняются и сами профессии. Состояние без центра – это мир хаоса, но в хаосе необходимо научиться жить. Перед системой образования возникает новый вопрос, как научить человека адаптироваться в современном мире. Педагогика находится в сложной ситуации. Ведь она ведет обучающегося в мир истин, а истин много. Как определиться в необходимой, способной пригодиться на всю жизнь, как выбрать нужную систему, которая может смениться? В связи с этим для системы образования необходимостью становится качество подготовки специалиста, которая заключается в гибкости, в ориентации на запросы современного общества. Истина, на которую необходимо указать человеку, будет заключаться в формировании его мышления, научно-методологически ориентированного, позволяющая ему самоопределиться в обществе, т. е. сформировать «фасеточное» многоуровневое зрение, когда человек видит все сразу, а не что-то отдельное в экономике, политике, культуре и т. д.
   Таким образом, в системе образования главным становится не тот человек, который управляет людьми, а тот, кто управляет учебными программами, ориентированными на научно-методологический принцип социально-профессионального познания.
   Итак, профессиональная социализация рассматривается нами, во– первых, как форма социального регулирования, сопровождения и профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Во-вторых, как формирование индивидуальных системных качеств личности специалиста-гуманитария, которыми должны обладать реальные или потенциальные представители конкретной профессиональной общности (профессии или групп).
   Под социальными системными качествами следует понимать в первую очередь профессионально важные качества личности, которые влияют не только на качество профессиональной деятельности, но и на эффективность ее освоения, выбора профессии, регуляцию профессиональной карьеры. К социальным системным качествам личности специалиста-гуманитария следует отнести систему личностных ценностей, установок, социальных и материальных потребностей, нравственно-религиозных убеждений, характеристик для данного профессионального сообщества.
   Очевидно, что социализация оказывает существенное влияние на профессиональное становление личности специалиста-гуманитария. Но это влияние не является автоматическим, оно зависит от степени принятия индивидом профессионализации как задачи, понимания ее роли, наличия у человека определенных психологических, нравственных и религиозных качеств, т. е. зависит от индивидуальных особенностей личности. Другими словами, профессиональная социализация личности специалиста-гуманитария всегда сопровождается профессиональной индивидуализацией и обусловлена запросами общества.
   Под индивидуальной профессионализацией мы понимаем, во-первых, прямое или опосредованное (регуляторное) влияние индивидуальности на процесс ее профессионализации, а во-вторых, формирование социальных системных качеств личности специалиста– гуманитария, которые учитывают ее индивидуальность.
   Одной из ведущих форм проявления профессиональной индивидуализации является формирование индивидуально неповторимой личности специалиста-гуманитария, для которой характерен свой уникальный профессиональный путь деятельности. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относятся: индивидуальный способ и индивидуальный стиль деятельности, процессы компенсации и гиперразвития в ходе профессионального становления.
   В отношении к профессии индивидуальность выступает как бы в трех ипостасях: во-первых, индивидуальность какой она сформировалась на момент выбора предстоящей профессиональной деятельности.
   Во-вторых, воздействие социально-психологической индивидуальности на формы и методы овладения той или иной гуманитарной профессией. В-третьих, индивидуальность как результат профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Сказанное свидетельствует о том, что на каждом из этапов профессионализации индивидуализация присутствует и принимает при этом свои специфические формы, которые реализуются через отбор, компенсацию и формирование индивидуального стиля деятельности. Но независимо от формы реализация индивидуальности, сознательной или стихийной, она всегда требует от человека дополнительных усилий по самопознанию, саморазвитию и самовоспитанию.
   Если быть до конца последовательным, то наряду с социальной (общие свойства) и индивидуальной (единичные свойства) линией развития личности специалиста-гуманитария следует выделить и третью – типологическую (особые свойства). Типологический подход к личности, ее деятельности, карьере профессионала, в том числе и в гуманитарных специальностях, реализуется в психологии в нескольких направлениях.
   Первое направление, основоположником которого считают Э. Шпрангера, связано с изучением влияния типов личности на выбор типов профессий и профессионального пути индивида. Одной из наиболее популярных типологий, используемых в практике профконсультирования, является классификация Дж. Холланда. Как известно, он предложил выделить шесть типов людей, для каждого из которых наиболее оптимальной является определенная группа профессий, форм профессиональной деятельности. Его типы: реалист, интеллектуал, социальный тип, стандартный тип, предприимчивый и артистический тип.
   Другой подход к профессиональной типологии связан с изучением особенностей влияния конкретной профессии на личности специалиста-гуманитария. «Как ни велико значение индивидуальных моментов, – отмечает М.Я. Басов [33, с. 48], – все же мы говорим о педагоге, враче, инженере, художнике, актере и т. п. Нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый из которых имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» [33, с. 17].
   Наконец, можно выделить и третье направление исследования по профессиональной типологии, представляющей собой изучение типов профессионалов «внутри профессии». Здесь исследуются так называемые успешные или эффективные, а также неэффективные типы. Но наибольшее внимание уделяется исследованию типов, добивающихся одинаково высоких результатов. Наиболее широко эти исследования проводятся при изучении деятельности педагогов, руководителей, врачей [37;163;174;203; 222].
   Подводя итог обсуждению влияния профессиональной социализации и индивидуализации на процесс профессиональной компетентности специалиста-гуманитария, необходимо отметить, что каждая из них по-своему работает на решение общей задачи – формирование личности специалиста-гуманитария, ориентированного на «фасеточное» зрение при выходе в социально-экономическую сферу общества. В этой части исследования мы более подробно остановились на содержании механизмов профессиональной социализации; ниже мы более детально рассмотрим процессы профессиональной индивидуализации, опираясь на категории «развитие», «научение», «активность», «жизненный путь личности».

3.2. Анализ профессионализации личности специалиста-гуманитария с позиций категории развития

   Категория развития широко обсуждается и используется для анализа в различных науках, в том числе и психологии. Можно говорить об общефилософском, системном, биологическом, психолого-педагогическом и иных подходах разработки данной проблемы [8; 17; 29; 39; 183; 194; 217; 265; 267;272].
   В то же время в психологической науке понятие «развитие» является одним из основных, а генетический принцип – ведущим при организации экспериментальных и теоретических исследований. О важности данной проблематики для психологической науки свидетельствует и тот факт, что большинство психологических теорий так или иначе, в той или иной форме, затрагивают вопросы психологического развития.
   В психологической науке различают филогенетическое и онтогенетическое развитие; в рамках последнего выделяются развитие индивида и развитие личности [10; 11].
   С содержательной стороны психическое развитие рассматривается как естественная реализация генетической программы: «Индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, – отмечает Б.Г. Ананьев, – есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой» [11, с. 65]. Под развитием обычно понимают две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений:
   • собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомо-биологических структур;
   • психическое (в частности, умственное) развитие как определенную динамику уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственного созревания.
   Помимо созревания, психическое развитие осуществляется и путем формирования. В данном случае речь идет о «завершении природы человека», о реализации его природных потенций через обучение и воспитание. Впервые в отечественной психологии эта проблема была поставлена Л.С. Выготским в его концепции развития высших и низших психических функций [63]. В настоящее время ее активно разрабатывает В.Д. Шадриков [311].
   Как отмечается в многочисленных исследованиях, для реализации своих генетических потенциалов человеку необходимы социальные (человеческие) условия. Социальное влияние на процесс развития человека носит комплексный характер, в связи с этим для его описания Л.С. Выготский предложил использовать понятие «социальная ситуация развития» [63]. Под социальной ситуацией развития он понимал систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего – социальной. Это отношение мы и называем ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестраиваться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста» [63, с. 258–260].
   Понятие «социальная ситуация развития» обладает высокой объяснительной силой и в зависимости от конкретного содержания, которое в него вкладывается, используется для решения различных теоретических и прикладных проблем психического развития человека. Следует подчеркнуть, что настоящее время в психологии активно развивается так называемый «ситуационный подход» к исследованию психического, в рамках которого широко реализуются концептуальные возможности понятия «ситуация» [3; 255].
   Для решения задач нашего исследования большое значение приобретают две особенности понятия «социальная ситуация развития».
   Во-первых, данное понятие может иметь как широкое, так и узкое (конкретно-индивидуальное) значение, в зависимости от того, исследуем ли мы условия развития некоторой группы людей (возрастной, профессиональной и т. д.) или отдельного индивида, обладающего конкретными свойствами.
   Во-вторых, данное понятие может изменяться в широких пределах в соответствии с целями исследования и вычленять те условия, которые оказывают специфическое влияние на развитие человека. С этой точки зрения можно различать социальную ситуацию развития индивида и социальную ситуацию развития личности будущего специалиста, социальную ситуацию жизнедеятельности и социальную ситуацию профессионализации и т. д. Более подробно мы рассмотрим это ниже.
   Понятие «социальная ситуация развития» позволяет подойти к рассмотрению ряда других проблем психологической теории развития, таких как периодизация развития, определение источников, содержания, критериев развития и т. д.
   В психологической науке в качестве источников психического развития рассматривается комплекс противоречий: между социальными требованиями к человеку и возможностями по их реализации, между потребностями человека и ценностями общества, между общественным и индивидуальным и т. д. Все эти противоречия объективно представлены в социальной ситуации развития в форме общественных задач, которые стимулируют активность человека в соответствующих направлениях.
   В ходе обучения управление развитием ребенка осуществляется на основе создания «искусственных познавательных противоречий», специальных ситуаций развития за счет варьирования трудности учебных задач и учета зоны актуального и ближайшего развития личности [63].
   Традиционной для психологической теории развития является проблема периодизации. В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова показано, что на выделение тех или иных периодов психического развития (детство, юность, взрослость и т. д.) существенное влияние оказывают социальные условия, которые задают соответствующие возрастные требования. Другими словами, для каждого периода характерна своя нормативная социальная ситуация развития, реализация которой и приводит к переводу на другую стадию развития, на другой уровень функционирования личности. Индивидуальные особенности развития в данном случае проявляются благодаря индивидуально-своеобразному принятию или непринятию человеком социальных требований.
   Важнейшим условием психического развития личности является социальная активность человека. В данном случае активность понимается в самом широком смысле этого слова: и как действие, деятельность, и как отношение, избирательность. В отечественной психологии проблема активности субъекта развития широко исследуется с позиций понятия «ведущий тип деятельности», которое соотносится с определенными стадиями психического развития человека [255].
   В последние годы этот достаточно устоявшийся для отечественной психологии подход серьезно критикуется. Так, к примеру, А.В. Петровский справедливо считает, что для каждого возрастного периода является ведущим не тип деятельности (игра, учеба, работа и т. д.), а ведущий тип противоречий развития, который необходимо разрешить. Форма активности в данном случае выступает как вторичный фактор, благодаря которому эти противоречия разрешаются, и у человека формируются соответствующие новообразования.
   Одно из наиболее существенных проявлений внутренней противоречивости процесса онтогенетического развития Б.Г. Ананьев рассматривает как неравномерность и гетерохронность становления и проявления различных новообразований (соматических, неврологических, психических и т. д.) [8].
   Отражением гетерохронности и неравномерности онтогенетического развития человека являются «сензитивные периоды» и «возрастные кризисы». Б.Г. Ананьев рассматривает первые как периоды «повышенной восприимчивости ребенка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям обучения и воспитания.» [8, с. 162]. Возрастные кризисы – это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.
   Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной стадии к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности, сознания. [8, с. 180].
   Мы рассмотрели самые общие вопросы психологической теории развития, не затрагивая многие частности, поскольку сама проблема развития достаточно широко и глубоко освещена в специальной литературе по различным отраслям знаний. А теперь обратимся к решению главной задачи данного раздела – анализу процесса профессионализации на основе концептуального аппарата психологической теории развития.
   В контексте рассматриваемой проблемы профессионализация рассматривается как одна из форм развития индивида. Однако необходимо учитывать, что профессионализация нельзя полностью раскрыть и свести к развитию: профессионализация и развитие – пересекающиеся понятия. Их пересечение образует новое концептуальное образование «профессиональное развитие», которое является одним из механизмов профессионализации, средством решения определенного круга задач профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   По своему содержанию профессиональное развитие тесно взаимодействует с общей онтогенетической эволюцией психических функций личности в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития индивида служит условием начала развития профессионального. В свою очередь, начавшееся профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психологических функций человека. Этот факт зафиксирован в исследованиях Б.Г. Ананьева, что позволило ему сформулировать концепцию двухфазного развития психофизических функций человека. Вторую фазу этого развития Б.Г. Ананьев связывает с «сенсибилизацией функций в процессе практической (трудовой) деятельности человека» [9, с. 201].
   Что выступает источником профессионального развития индивида, «превращением» его в специалиста?
   Как показано в ряде работ [154; 257; 318], в основе данного процесса лежит комплекс специфических противоречий, которые условно можно разделить на три группы.
   Первая группа – это противоречия, которые «запускают» процесс профессионализации, обеспечивают включение человека в ситуацию выбора, принятия или отвержения профессионализации как формы социализации и индивидуализации личности специалиста. Действие этой группы противоречий сохраняется на всех этапах профессионального развития человека; их содержание подробно описано в работах Е.А. Климова [143].
   Вторая группа – противоречия, которые порождают и регулируют процесс «сближения» человека и профессии по мере его перехода с одной стадии профессионализации на другую. Именно вторая группа противоречий непосредственно связана с механизмами профессионального развития. В данном случае роль противоречий будет заключаться в формировании у человека таких качеств, свойств и отношений, которые бы оптимально соответствовали требованиям профессиональной деятельности, а также содержанию и условиям профессионального становления личности в целом. Однако профессиональное развитие сможет начаться только в том случае, если профессиональные требования будут выше реальных возможностей (зона ближайшего развития) и будут приняты человеком как значимые.
   Процесс «сближения» человека и профессии имеет две стороны, два направления: движение человека к профессии и движение профессии к человеку. Именно в рамках второго направления проявляет свое действие третья группа противоречий, которые запускают творческую активность субъекта профессионализации по оптимизации, перестройке профессии, созданию новых приемов и видов профессиональной деятельности. Условием реализации этой группы противоречий является высокий уровень развития личности специалиста-профессионала, ориентация на его возможности и потребности, но на те из них, которые имеют не только личностную, но и социальную значимость.
   Когда начинается профессиональное развитие? Во-первых, необходимо отметить, что начало профессионализации и профессионального развития не совпадают между собой во времени: второе начинается значительно позже первого. Опираясь на данные, имеющиеся в научной литературе [258; 259], можно предположить, что профессиональное развитие начинается с момента принятия человеком профессии и включением его в процесс ее освоения. А до этого момента фиксируется не профессиональное, а онтогенетическое развитие человека как его непосредственная предпосылка, результатом которого является формирование «готовности к труду», некоторого минимально необходимого уровня трудовой зрелости. По мнению Б.Г. Ананьева, формирование трудовой зрелости связано с достижением полного объема трудоспособности в избранной специальности, о которой судят по состоянию физического и умственного развития человека.
   Принятие профессии, как отмечается в работах [247; 308; 312], создает специфическую ситуацию «включения» человека в систему требований и ценностей данной профессии; в качестве субъективных компонентов этой ситуации выступают «готовность к профессии», «профессиональная зрелость». Это, в свою очередь, порождает у человека направленность на освоение профессиональной деятельности, в ходе которого происходит снятие противоречий между требованиями профессии и возможностями человека, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы человека. Такая ситуация может быть названа социальной ситуацией профессионального развития специалиста-гуманитария.
   По мере становления профессионала готовность к деятельности постепенно трансформируется, вычленяя в личности специалиста-гуманитария все новые и новые компоненты, требующие развития. С этой точки зрения имеет смысл говорить о некоторой последовательности конкретных ситуаций профессионального развития, которая отражает объективную логику освоения конкретной специальности.
   Профессиональное развитие, как было показано выше, начинается на стадии профессиональной подготовки индивида, но не заканчивается с началом самостоятельной профессиональной деятельности. В частности, на данном этапе может произойти перестройка отношений человека к профессии, смена доминанты профессионального развития, переход от механизмов адаптации к профессиональной деятельности в ее нормативных рамках, к процессу изменения ее содержания, формы и условий. Это представляет качественно иной уровень отношения специалиста к своей профессиональной деятельности, качественно иной уровень профессионализации.
   Обратимся к анализу содержательных механизмов профессионального развития, которые в общем виде рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева [8; 9; 10], С.Л. Рубинштейна [267], а более конкретно – в рамках концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова [312; 317], Ю.П. Поваренкова [249; 251].
   В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн отмечал, что любая проблема развития теснейшим образом переплетается с вопросом о способностях. Он подчеркивал, что вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях – с вопросом об умственном развитии. Развитие человека, в отличие от накопления жизненного опыта, овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний, умений и социального опыта.
   Это не противоречит содержанию профессионального развития, одним из результатов которого является формирование (развитие) профессиональных способностей и профессиональной одаренности будущего специалиста-гуманитария. Давая общую характеристику человека как субъекта трудовой деятельности, Б.Г. Ананьев отмечал: «Высшей интеграцией субъективных свойств является творчество, а наиболее обобщенными эффектами (а вместе с тем и потенциалами) – способности и талант» [9, с. 211].
   Профессиональные способности, как показано в работе В.Д. Шадрикова [309], формируются на основе «родовых» способностей человека, в качестве которых выступают сенсорные, перцептивные, мнемические, психомоторные и иные функции. Для того чтобы разобраться, как из родовых способностей развиваются способности профессиональные, необходимо обратиться к анализу строения психических функций и процессов.
   Б.Г. Ананьев выделяет три основные группы механизмов, которые обеспечивают реализацию психических функций: функциональные, операционные и мотивационные. «Функциональные механизмы, – писал он, – связаны с определенными структурами и являются эффектами тех или иных нейродинамических свойств, генерируемых этими структурами. Иначе говоря, функциональные механизмы могут быть поняты лишь в связи с основными характеристиками человека как индивида. Поэтому эти функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида» [9, с. 207].
   Давая характеристику операционным механизмам, Б.Г. Ананьев отмечал: «Операционные механизмы не содержатся в самом мозге – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер. В зависимости от уровня техники и культуры, накопленного трудового опыта и мастерства складывается тот или иной операционный механизм конкретной человеческой деятельности с ее определенным предметом и орудиями труда, технологией и организацией» [9, с. 207].
   Мотивационные механизмы обеспечивают селективность и избирательность в работе познавательных процессов, не исключено, что они непосредственно связаны с работой внимания. Мотивационные механизмы, таким образом, выполняют своего рода оценочную и регуляторную функции, связанные с ориентацией познавательных процессов на отражение значимой информации. Анализируя работу восприятия, Б.Г. Ананьев выделил четыре типа мотивации: органическую, гностическую, этическую и эстетическую [9, с. 120].
   Согласно представлениям Б.Г. Ананьева, развитие психических свойств происходит за счет активной перестройки отмеченных операционных механизмов как наиболее подвижных. С этих позиций следует рассматривать и механизм развития профессиональных способностей (профессионально важных качеств на основе родовых).
   В рамках концепции системогенеза профессиональной деятельности было показано, что формирование профессиональных способностей прежде всего связано с перестройкой операционных механизмов: человек, приступая к освоению профессиональной деятельности, уже обладает, как отмечалось, определенными психическими свойствами, ряд из которых является профессионально необходимым. К таковым можно отнести социально-экономические, характеризующиеся определенным уровнем развития функциональных и операциональных механизмов. Но эти механизмы не приспособлены к конкретной деятельности, причем главным образом это относится к операциональным механизмам. В процессе становления психологической системы деятельности происходит перестройка операциональных механизмов психических свойств в соответствии с требованиями предстоящей деятельности. Данный процесс можно назвать процессом перестройки операционных механизмов в оперативные. Он и составляет сущность процесса перехода психического свойства к профессионально необходимым качествам. «Иначе говоря, операционные механизмы относятся к характеристикам человека как субъекта деятельности», – подчеркивал Б.Г. Ананьев [9, с. 207–208].
   В период допрофессионального (онтогенетического) развития направленность, селективность и изобретательность в работе познавательный и психологических функций определяются физиологическими возможностями человека, системой нормативных критериев, принятых в данном обществе, условиями жизнедеятельности, особенностями мотивационной сферы человека и т. д. В ходе профессионального развития их селективность и направленность перестраиваются и начинают подчиняться задачам профессиональной деятельности, ее содержанию и условиям. Мотивационные механизмы направляют работу психических процессов только на решение профессионально значимых задач и отражение профессионально значимой информации. После этого (или в ходе этого) начинается перестройка операционных механизмов в соответствии с требованиями профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Если такую перестройку осуществить невозможно, профессиональные способности не развиваются, и о человеке говорят, что он не способен к данному виду профессиональной деятельности.
   Таким образом, профессиональные способности специалиста– гуманитария развиваются в соответствии с общими закономерностями развития психических процессов. Его содержанием является оперативная перестройка мотивационного и операционного механизмов в направлении их максимального приспособления к целям, содержанию и условиям профессиональной деятельности специалиста– гуманитария.
   Другое направление профессионального развития специалиста– гуманитария связано с формированием структуры профессиональный мотивов. Смысл этого вида развития, так же, как и развития способностей, заключается в обеспечении максимального «сближения» личности и профессии за счет изменения первой в определенном направлении. В процессе развития способностей сближение достигается благодаря тому, что у человека формируются такие профессионально важные качества, которые обеспечивают эффективную реализацию всех требований, предъявляемый к субъекту профессиональной деятельности. В процессе развития профессиональных мотивов сближение достигается за счет того, что человек находит в осваиваемой профессии все больше и больше сторон, способный удовлетворять его различные потребности. В связи с этим, чем больше возможностей представляет данная профессия человеку в плане удовлетворения его потребностей, интересов и т. д., тем выше его включенность в профессиональную деятельность специалиста-гуманитария, тем большим личностным смыслом она обладает для него.
   В психологической науке выделяют два основных направления развития мотивационной структуры субъекта профессиональной деятельности специалиста-гуманитария: во-первых, происходит трансформация общих социально-экономических мотивов личности в профессиональные; во-вторых, с изменением уровня профессионализации, превращающейся в систематизацию, изменяется и система профессиональных мотивов.
   Механизм формирования специальных мотивов заключается в том, что в ходе профессионализации потребности личности находят свой предмет в специальной, более узкой сфере деятельности. В данном случае затрагиваются очень тонкие механизмы нравственно-эстетического и личностного развития в ходе профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, которые изучены не полной мере.
   В заключение настоящего раздела остановимся еще на двух тесно связанных между собой вопросах, касающихся периодизации профессионального развития и критериев уровня профессионального развития специалиста-гуманитария.
   Исходя из общих положений, сформулированных выше, нам представляется, что основанием для вычленения процесса профессионального развития на отдельной стадии является динамика его социальной ситуации: стадий развития будет ровно столько, сколько качественно различных ситуаций возникнет в ходе его профессионализации.
   Источником профессионального развития служит комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии – возможности и потребности человека», которые разрешаются путем развития профессиональных способностей и структуры профессиональных мотивов. Именно изменения этих личностных образований в ходе профессионализации в первую очередь определяют динамику, перестройку и трансформацию социальной ситуации профессионального развития специалиста-гуманитария.
   Соответственно, и критерии уровня профессионального развития также должны бытъ связаны с оценкой профессиональных способностей и мотивов.
   Исходя из этой точки зрения выделяются две основные стадии профессионального развития: приспособления человека к деятельности (реализуется в рамках противоречий «человек – профессия») и творческого освоения профессии (специальности), которые проявляются в тенденции к ее реализации вплоть до полного изменения ее формы и содержания. В этом случае происходит смена детерминанты развития, и основную роль начинает играть творческий потенциал личности специалиста-гуманитария. Переход на вторую стадию профессионального развития возможен только при наличии у человека достаточно высокого уровня развития профессиональной одаренности, творческого отношения к деятельности (наличие творческой профессиональной ориентации).
   Для контроля за процессом профессионального развития, оценки его уровня используются специальные признаки или критерии. Будем называть их критериями профессионализации личности специалиста-гуманитария, они позволяют определить, на какой стадии профессионального развития находится специалист, и насколько далеко он продвинулся внутри соответствующей стадии.
   Критерии профессионализации бывают «прямыми», содержательными, внутренними, а также могут оценить уровень развития профессиональных способностей и мотивов непосредственно. Выделяют также внешние или формальные критерии, которые характеризуют процесс развития косвенно, по показателям эффективности деятельности.
   Первая группа критериев наиболее точна, поскольку с их помощью контролируется само содержание профессионального развития. Несмотря на отмеченные преимущества, эти критерии используются слабо, так как они сильно индивидуализированы и плохо поддаются формализации, а применять их может только человек, обладающий высоким уровнем профессионализма.
   Вторая группа критериев используется наиболее широко в силу их высокой формализованности, независимости от субъективных способностей человека, нормативности. К этой группе относят традиционные параметры деятельности: производительность, качество, надежность, а также показатели удовлетворенности трудом. Кроме отмеченных, для объективной оценки способностей человека применяются показатели быстроты освоения профессиональных навыков, оригинальности исполнения, динамики работоспособности [204].
   Первая и вторая группы критериев могут быть специальными, если они используются для оценки отдельных стадий профессионального становления личности, и общими, если позволяют судить о профессионализации в целом.
   Итак, завершая обсуждение вопросов профессионализации и развития, отметим, что главным результатом проведенного анализа является определение понятия «профессиональное развитие». Это особый вид развития, но его принципиальное отличие от «общего развития» заключается в том, что оно происходит в рамках конкретной профессиональной деятельности и подчиняется ее требованиям. Другими словами, профессиональное развитие есть продолжение общего развития человека, но в рамках новой специфической социальной ситуации развития, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Механизм профессионального развития исследуется с позиций психологической концепции оперативности, основные положения которой были разработаны в трудах В.Д. Шадрикова.
   Профессиональное развитие специалиста-гуманитария играет важную роль в ходе профессионализации, в частности, обеспечивает становление профессиональных способностей и профессиональных мотивов деятельности специалиста.
   Однако более точную оценку его специфического влияния на профессионализацию можно раскрыть только в ходе анализа взаимодействия механизмов развития с другими факторами и в первую очередь – с фактором активности деятельности специалиста-гуманитария.

3.3. Профессионализация как форма активности и жизненного пути личности специалиста-гуманитария

   Исходя из общих принципов деятельностного подхода, принятого в психологической науке, психологический анализ профессионального становления личности будет неполным без его исследования с позиций категории активности. Непосредственно обращаясь к понятию «активность», а не к понятию «деятельность», мы не пытаемся их противопоставить. Наша задача заключается лишь в том, чтобы подчеркнуть все многообразие форм активности личности специалиста-гуманитария в ходе профессионализации и не сводить последнюю ни к одной из них. Рассмотрим обзор психологических исследований, посвященных проблемам активности личности.
   Из анализа научной литературы следует, что понятие «активность» является междисциплинарным и используется в различных науках, в том числе и философии [125; 133; 177; 225], физиологии [39; 332], психологии [175; 191; 212; 241].
   В психологическом словаре активность рассматривается как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей со средой». При этом подчеркивается, что в психологии понятие «активность» соотносится с понятием «деятельность», обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения.
   Как следует из определения, активность – это ведущее свойство живых существ, на что указывают и другие исследователи. Так, Д. Узнадзе отмечает, что «активность составляет, по существу, все содержание жизни» [293, с. 366]. Аналогичной точки зрения придерживается и Н.А. Бернштейн: «.активность выступает как наиболее общая, все охватывающая характеристика живых организмов и систем.» [39, с. 329]. Остановимся на особенностях активности, присущих человеку. М.И. Лисина считает, что понятие «активность» и в психологии, и в смежных научных дисциплинах используется для обозначения трех неодинаковых явлений: «1) определенной конкретной деятельности индивида. 2) состояния, противоположного пассивности, но это не обязательно актуальная деятельность, а может быть всего лишь готовность к деятельности. 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности. 4) активность как свойство личности.
   Итак, активность – деятельность, активность – готовность к деятельности, и активность – инициативность. В выделенных трех вариантах при существенных различиях есть и общая часть. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и ее мобильность» [191, с. 18]. М.И. Лисина выделяет следующие формы активности человека: психическую, умственную, интеллектуальную и познавательную, представляющие собой виды психологической активности.
   Анализируя содержание понятия «активность», А.М. Матюшкин отмечает, что «по основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации» [212, с. 5]. Он также выделяет наиболее общие структурные элементы этих двух указанных типов активности:
   1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности;
   2) структуры психической регуляции активности;
   3) закономерности развития (и воспроизведения) активности [212, с. 5].
   Обобщая исследования, посвященные проблеме активности, А.И. Крупнов приходит к выводу, что данное понятие (категория) включает в себя следующие признаки: «…во-первых, количественные и качественные характеристики уровня интенсивности протекания процесса или любого взаимодействия; во-вторых, количественную и качественную характеристику потенциальных возможностей субъекта к взаимодействию; в-третьих, представление об источнике любого процесса или взаимодействия, которое исходит главным образом из внутренних противоречий субъекта, опосредованный влиянием извне» [175, с. 25]. На основании сделанный обобщений А.И. Крупнов определяет активность человека как «особое состояние, предрасположенность к тому или иному взаимодействию, или относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результате, устойчивости и объеме взаимодействия, исходящей из внутренней его инициативых [175, с. 26].
   В исследовании А.И. Крупнова обсуждается также вопрос о единицах анализа активности человека и о ее структуре. В качестве единицы анализа активности он рассматривает «любой акт поведения или взаимодействия» [175, с. 27]. К структурным компонентам активности автор относит мотивационно-смысловой, операционно-динамический и продуктивно-результативный.
   Большое внимание анализу проблемы активности личности отводится в исследованиях И.А. Бернштейна, который разрабатывал концепцию физиологии активности. По мнению автора данной концепции, активность человека, организма – это процесс, который проявляется в моделировании потребного будущего и целенаправленного его достижения в ходе воздействия на себя и окружающие условия (среду). Конкретизируя это положение, И.А. Бернштейн отмечает, что активность представляет собой поиск необходимой информации, процесс непрерывного управления и коррегирования своих действий, которые обеспечивают непрерывное взаимодействие организма и среды. Активность проявляется в ходе разрешения жизненных проблем, задач, конкретных ситуаций, в самостоятельности, относительной независимости субъекта от среды и т. п. [39].
   В исследованиях С.Л. Рубинштейна и В.Г. Леонтьева проблема активности анализируется с позиций деятельностного и личностного подходов к изучению психического. А.Н. Леонтьев считал, что активность личности проявляется в избирательности, селективности отражения через формирование личностных и функциональных критериев оценки информации, через механизмы уподобления и т. д. [186]. С.Л. Рубинштейн исследовал активность личности как проявление «субъективности» на основе известного принципа преломления внешнего через внутреннее [265; 266].
   В психологической науке обсуждается вопрос о формах реализации активности личности. Первая классификация, посвященная данной проблеме, была предложена С.Л. Рубинштейном. Он выделил игру, учение, труд. Труд рассматривался как средство воспроизводства материальных условий существования общества, а игра и учение как различные по сложности уровни воспроизводства самого человека [264].
   Позднее Б.Г. Ананьев предложил другую, по его мнению, более психологическую, классификация, в которую вошли труд, познание и общение. В исследованиях Б.Ф. Ломова обосновывается необходимость выделения такой формы активности, как совместная деятельность [194]. К.А. Абульханова-Славская, а также ряд исследователей, занимающихся изучением проблемы жизненного пути личности, выделяют еще одну форму проявления активности человека – жизнедеятельность [1,2, 3].
   В данной работе мы не ставим перед собой специальной задачи проанализировать и сопоставить между собой все отмеченные формы активности. Нам представляется, что основания, по которым они выделялись в вышеперечисленных исследованиях, достаточно аргументированы и обоснованы. Отметим только те формы активности, которые нам кажутся основными: познание, индивидуальная деятельность, совместная деятельность, общение и жизнедеятельность.
   В связи с нашим исследованием необходимо рассмотреть структуры активности человека в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Эта проблема исследовалась в различных науках: философии, теории управления, психологии и педагогике, физиологии и т. д.
   В наиболее общем виде структуру активности человека можно рассмотреть на трех уровнях:
   • субъекта, наделенного активностью и направляющего ее на объекты и на других субъектов;
   • объекта;
   • содержания самой активности, выражающейся в том или ином способе овладения субъектом объекта или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими [125, с. 45–46].
   Уже такой достаточно общий анализ структуры человеческой активности позволяет подойти к решению ряда важных проблем, связанный с выделением различных форм активности, описанных выше. Так, к примеру, с точки зрения выделенной структуры, индивидуальная деятельность будет отличаться от совместной тем, что у первой субъектом является один человек, а у второй – группа людей, между которыми поделены функции, не превышающая по составу малую группу. Главная особенность общения как формы активности будет заключаться в том, что в обоих случаях ее субъектами и объектами являются люди. Не случайно «активный – действующий, деятельный» в русском языке рассматриваются как синонимы: «Активность – энергия, инициатива, инициативность, предприимчивый» [7].
   В отечественной психологии проблема субъекта является одной из ведущих. В отличие от философии, математики и логики в психологии субъект активности представляет собой не абстрактную категорию, а реального деятеля, т. е. человека, обладающего свойствами, необходимыми для выполнения соответствующей активности в каком-либо виде жизнедеятельности. «Человек как субъект деятельности, – отмечал Б.Г. Ананьев, – образуется из определенных свойств индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности. Безотносительно к ним невозможно охарактеризовать какое-либо свойство человека как субъекта. Сущность этой структуры составляет всемирно-исторический опыт человечества, а отнюдь не только структура личности, с которой она теснейшим образом связана» [10, с. 52].
   Из данного определения видно, что структура субъекта зависит от содержания реализуемой активности (необходимо помнить и об обратном влиянии). Поэтому можно говорить о субъектах общения, жизнедеятельности, познании и т. д., которые по строению будут отличаться друг от друга. Вместе с тем выделяются и некоторые принципиальные структурные компоненты субъекта, которые необходимы для любых форм человеческой активности.
   Не только субъект, но и сама активность, которую он продуцирует, имеет определенную структуру. В исследованиях П.Я. Гальперина [67] и А.В. Запорожца [109a] в качестве основных структурных компонентов деятельности выделены ориентировочные, исполнительские и контрольные действия. В своих работах А.Р. Лурия также выделяет три группы операций, но в соответствии с тремя функциональными блоками человеческого мозга:
   • операции, обеспечивающие регуляцию тонуса и бодрствования;
   • операции, обеспечивающие получение, переработку и хранение информации, поступающей из внешнего мира;
   • операции программирования, регуляции и контроля психической деятельности [202, с. 120].
   В исследованиях И.А. Бернштейна в качестве основных структурных компонентов двигательной активности выделены: «потребное будущее», программа, обратная связь (контроль), афферентный синтез, двигательная задача [38; 39]. Акцептор результата действия, обратная афферентация, афферентный синтез, мотивация принятия решения и программа являются компонентами функциональной физиологической системы П.К. Анохина [18].
   В исследованиях по инженерной психологии и психологии труда наряду с отмеченными компонентами деятельности выделяют информационную основу деятельности, образно-концептуальную модель [247].
   В работах, где обсуждается проблема жизненного пути человека, в качестве структурных компонентов жизнедеятельности как формы активности рассматривают жизненные цели, программы, планы, процессы жизненного выбора (морального, профессионального и т. д.), процессы контроля и регуляции жизнедеятельности, жизненные ситуации, условия жизни и т. д. [76; 97; 154].
   В психологических исследованиях широко используются такие понятия, как цель, мотив, программа общения или совместной деятельности и т. д. [191; 194; 234; 255].
   Таким образом, в работах, посвященных исследованию различных форм активности человека, выделяется устойчивый набор компонентов, входящих в состав ее структуры. Обобщая данные, представленные в литературе, Б.Ф. Ломов выделил следующие основные структурные компоненты: «мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель) принятия решения, действия, проверка результатов и коррекция действий» [194, с. 216]. В реальности перечисленные компоненты существуют не рядоположенно, а образуют определенную структуру. В зависимости от целей и особенностей объекта исследования такая структура может быть описана и представлена в форме функциональной системы поведенческого акта, в форме психологической системы профессиональной деятельности, в форме структуры предметного действия, двигательного акта и т. д. [18; 38; 39; 311; 312].
   Рассмотрим два ведущих компонента психологической структуры источников активности человека: мотив и цель.
   Традиционно в психологии различают «внешние» и «внутренние» источники активности человека. Как правило, к внешним относят стимулы, а к внутренним – мотивы. Как отмечает X. Хекхаузен, чтобы определить мотивы активности человека, необходимо ответить на вопрос: «Зачем он действует так, а не иначе?» [303, с. 12].
   «Мотив, – отмечается в словаре Вебстера, – это нечто внутри субъекта (потребность, идея, органическое состояние или эмоция), побуждающее его к действию». В.Д. Шадриков определяет мотив как внутреннее побуждение человека к деятельности. Сходное определение данного понятия мы находим в работе Б.Ф. Ломова: «Когда речь идет о мотивах деятельности человека (и его поведения в целом), то имеются в виду некоторые субъективно переживаемые побуждения к деятельности. Для субъекта его мотив выступает как непосредственная побудительная сила, как непосредственная причина его поведения» [194, с. 206].
   Источником стимулирования профессиональной активности человека выступает в целом общество, макро– и микросреда, в которой он находится, живет и трудится; закономерные и случайные события, с которыми он сталкивается в процессе жизнедеятельности. Смысл же социального стимулирования заключается в том, чтобы привести активность человека в соответствие с требованиями общества, сделать социально-экономические и культурно значимые ценности и ориентиры личностно-важными.
   Жизнь нормального человека протекает в борьбе и под постоянным и непрерывным воздействием на него со стороны природной и социальной среды обитания. Однако далеко не каждое из них является для человека стимулом: стимулами могут быть лишь внешние воздействия, которые имеют прагматическую (функциональную) или личностную значимость. Любое общество, любой социум учитывает этот важный механизм образования стимулов и разрабатывает специальные приемы, способы и средства (например, «кнут» и «пряник») воздействия на человека, чтобы добиться социально значимых (требуемых, необходимый) эффектов.
   В качестве стимулов активности могут выступать потребности, интересы, установки личности, мировоззрение и т. д. В то же время систему психических процессов, состояний и свойств личности, которые играют роль мотивов профессиональной деятельности, можно назвать мотивационной сферой личности. Системообразующим фактором мотивационной сферы является направленность [245; 264], представляющая собой одно из свойств личности, которое включает систему побуждений, определяющую активность человека, а также его избирательность в отношении профессиональной деятельности, и это особенно важно для человека, занимающегося гуманитарным трудом.
   Под направленностью обычно понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Направленность представляет собой установки, ставшие свойствами личности специалиста и проявляющиеся в таких иерархических формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение и убеждение. При этом все формы направленности личности формируются на основе мотивов ее профессиональной деятельности.
   Под целью активности человека, по определению в словаре Вебстера, понимается: «Цель – указание направления, по которому надо следовать; то, что нужно осуществить, чего нужно достичь; результат, на получении которого сосредоточены усилие и честолюбие». В связи с этим целью деятельности является то, что должен получить человек в итоге проведенной деятельности.
   Б.Ф. Ломов определяет цель как опережающее отражение будущего результата деятельности [194, с. 218], что ближе по своему содержанию к деятельности специалистов гуманитарного труда.
   Именно цель является фактором, побуждающим человека к деятельности. Под целью мы понимаем тот непосредственно осознаваемый будущий результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Цель является основным объектом внимания и занимает весь объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны, как правило, текущие процессы и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В обществе принято различать цель деятельности и жизненную цель, потому что человеку в течение жизни приходится выполнять множество разнообразных деятельностей, в каждой их которых реализуется определенная цель.
   В деятельности, как и в других видах активности человека, цель выполняет две основные функции: во-первых, она задает содержание и форму того, что необходимо получить; во-вторых, она обеспечивает жесткую регуляцию активности в плане «удержания» ее в тех пределах, которые необходимы для достижения результата. Именно это имеют в виду, когда говорят, что цель, как закон, определяет характер и способы действия человека.
   Результат любой активности индивида характеризуется с качественной (качественная определенность) и количественной (степень выраженности качества) стороны. В связи с этим и цель деятельности может фиксировать в своем содержании обе отмеченные характеристики. В противном случае нормальная регуляция процесса активности нарушится.
   В рамках концепции системогенеза деятельности цель, рассмотренная со стороны качественной определенности ожидаемых результатов, называется «цель – результат», а со стороны их количественной выраженности «цель – уровень достижений».
   По способу регуляции активности можно выделить два вида целей: цель-образ и цель-задание. Специфика цели-образа заключается в том, что она обеспечивает регуляцию деятельности на всем ее протяжении, от начала до конца, с учетом конечных и промежуточных результатов. В этом случае вся тяжесть управления активностью ложится на подготовительный этап, на процесс ее программирования. Выделение цели-задания связано с существованием различных форм активности человека, которые не поддаются процессуальной регуляции и носят циклический характер.
   Реализуя свои регулятивные функции в процессе профессиональной деятельности, общения, жизнедеятельности, мотив и цель взаимодействуют между собой, несмотря на то (а может быть именно поэтому) что они имеют разные механизмы происхождения и каждый из них несет различную функциональную нагрузку. «Если мотив лишь побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяет ее характеристики и динамику. Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель – к предмету, на который деятельность направлена и который должен быть в ходе ее выполнения преобразован в продукт. В реальной жизни предмет, могущий удовлетворить ту или иную потребность индивида, обычно не совпадает с продуктом его деятельности» [194, с. 207].
   Отмеченное выше несовпадение и вместе с тем связь между предметом активности и предметом потребностей личности создает необходимую основу для взаимодействия мотива и цели в процессе деятельности (жизнедеятельности, профессиональной деятельности, межличностного общения). В исследованиях А.Н. Леонтьева показано, что в ходе деятельности мотив и цель могут полностью совпадать, не совпадать или совпадать частично. В зависимости от уровня их совпадения – несовпадения определяется степень включенности человека в деятельность, ее личностный смысл для него.
   В связи с этим Б.Ф. Ломов считал, что не мотив и цель в отдельности, а некоторый вектор «мотив – цель» определяет направление, интенсивность, строение и динамику деятельности человека и составляет плановость в его жизнедеятельности, без чего мотив может просто не достичь поставленной цели.
   План, так же как и цель, является формой опережающего отражения, но в отличие от цели он акцентирует не результаты ожидаемых действий, а средства и способы их достижения.
   План дает четкое представление о том, что, как и когда делать человеку, чтобы добиться поставленный целей. По широте охвата план может быть текущим или перспективным, регулировать содержание всей профессиональной деятельности (жизнедеятельности и т. д.) или отдельные ее этапы, периоды и т. д.
   По глубине проникновения в содержание человеческой активности выделяют:
   • планирование исполнительной части;
   • планирование познавательный и исполнительных процессов;
   • планирование познавательный, исполнительных и контрольных действий.
   Первым этапом планирования является определение компонентного состава профессиональной деятельности, т. е. выделение совокупности действий, необходимых для достижения цели.
   За исключением самых элементарных случаев активность человека практически всегда имеет дискретный, этапный характер. И связано это с качественной и количественной неоднородностью объективных и субъективных условий, в который она реализуется. Поэтому на пути достижения цели возникают различные ситуации, разрешение которых возможно только на основе перестройки активности. Решая каждый раз такую конкретную задачу, человек постепенно приближается к конечной цели.
   В связи с этим задача будет представлять собой цель, поставленную в конкретные условия. Минимальный шаг профессиональной деятельности, связанный с решением конкретной задачи, приближающий к достижению цели, будем называть действием.
   Анализ компонентного состава профессиональной деятельности позволяет ответить на вопрос, что хочет делать человек. Для того чтобы ответить на вопрос: «Как, каким образом он собирается действовать?» – необходимо определить способ деятельности, реализации активности человека. Способ деятельности всегда будет определять конкретное направление достижения поставленной цели. Он может быть как нормативным, так и индивидуальным.
   Выше мы отмечали, что цель, как и закон, определяет содержание профессиональной и личностной активности человека. Достижение цели происходит благодаря контролю за активностью, в процессе которого фиксируются любые отклонения от цели, и деятельность приводится в соответствие с поставленной целью.
   Главной функцией контроля будет сравнение реального состояния параметра с некоторым эталоном и принятие решения о наличии или отсутствии отклонений. В процессе анализа выделяются следующие компоненты и операции контроля:
   • эталон, с которым сравнивается реальный процесс;
   • информация о состоянии контролируемого процесса или явления;
   • операция сравнения первого и второго;
   • квалификация качественных и количественных рассогласований;
   • принятие решения о наличии или отсутствии рассогласованности.
   В качестве эталона в ходе контроля может выступать, во-первых, цель профессиональной или личностной деятельности и ее параметры; она сравнивается с результатом деятельности и его параметрами. При этом результаты деятельности могут как совпадать с целью, так и не совпадать. В первом случае происходит достижение цели, и деятельность прекращается. Во втором случае цель не достигается, и деятельность может быть конкретизирована и продолжена. В качестве эталона выступает не только цель, но и представление о программе деятельности, или план. В этом случае контролируются не промежуточные или конечные результаты деятельности, а процесс ее протекания. Таким образом, можно говорить о двух видах контроля: процессуальном и результативном.
   Из-за сложности и неоднозначности социально-экономического развития общества в деятельности специалиста-гуманитария важную роль будет играть необходимость принятия решения, которая возникает только при наличии ситуации выбора и характеризуется двумя основными признаками:
   • существованием некоторого количества альтернатив;
   • одинаковой значимостью каждой из них для человека в данной социально-экономической или личностной ситуации.
   Исходя из такого представления принятия решения, следует различать процесс подготовки решения и сам факт принятия решения, выбора. Подготовка решения осуществляется в процессе поиска, анализа, оценки информации, необходимой для совершения выбора. С точки зрения объема используемой социально-экономической информации решения могут быть детерминированными и вероятностными. Детерминированные решения принимаются в том случае, когда человек располагает всей информацией о ситуации или проблеме. Если же объем информации на стадии подготовки решения ограничен, то принимаемые решения называются вероятностными. В профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев большинство решений носит вероятностный характер, а величина дефицита информации колеблется в самых широких пределах, так как зависит от многих явлений, где определяющую роль играет сам человек, который во взаимоотношениях с другими людьми и природой вынужден постоянно видоизменять ранее принятые решения, даже цели своей профессиональной и личностной деятельности.
   В зависимости от психологического механизма в процессе выбора различают волевые, интеллектуальные и эмоциональные решения. Волевые решения принимаются в ситуациях конфликта, когда для выбора специалисту-гуманитарию необходимо проявить волевые усилия. Интеллектуальные решения требуют глубокого изучения ситуации, и выбор в этом случае является непосредственным результатом интеллектуального анализа, зависящего от профессионального и мировоззренческого интеллекта. Эмоциональное решение, так же как волевое, осуществляется без учета содержания ситуации по принципу эмоционального предпочтения (нравится или не нравится), без объяснения причин. В профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, как нам представляется, это не самое лучшее основание для принятия решения, ибо в работе с людьми эмоции должны присутствовать только в пропагандистской, художественно-творческой работе.
   Для того чтобы ставить адекватные цели, разрабатывать эффективные планы и принимать дельные решения, человек должен учитывать конкретную ситуацию, конкретные условия, в который осуществляется его профессиональная активность. Для характеристики информации, которая описывает объективные и субъективные условия реализации деловой активности человека, используются различные понятия: ориентировочная основа действия, образно-концептуальная модель, оперативный образ, практические знания и т. д.
   В профессиональной деятельности специалиста-гуманитария мы используем понятие «информационная основа деятельности», одной из принципиальных особенностей которой является возможность ее применения для анализа различных видов профессиональной активности человека (межличностное общение, совместная деятельность, жизнедеятельность, анализ социальной и профессиональной ситуации и т. д.). Понятие «информационная основа деятельности» предложил В.Д. Шадриков, под ним он понимает совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности, и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором «цель – результат».
   Различают информационную основу профессиональной деятельности, активности в целом и отдельных ее компонентов: целеполагания, планирования, контроля и т. д. При высоких уровнях осознания деятельности ее целостная социально-экономическая информационная основа представляет собой не сумму, а качественную интеграцию информационных основ ее структурных компонентов. В наиболее общем случае она является синтезом актуальной информации и той, которая содержится в памяти человека. Последняя выступает не только источником дополнительных сведений о ситуации, проблеме, но и средством получения первичной информации.
   В ходе реализации профессиональной активности информационная основа деятельности, особенно специалиста-гуманитария, может входить в состав активности в форме психического образа, в виде совокупности информационных признаков, форм, структуры понятий и т. д. Важно отметить, что информационная основа деятельности позволяет фиксировать не только прошлое и настоящее, но и прогнозировать будущие условия профессиональной активности, и что самое главное – социально-экономических отношений в обществе.
   Таким образом, мы закончили краткий обзор основных компонентов структуры активности человека, занимающегося гуманитарной деятельностью. Опираясь на обобщения, сделанные выше, обратимся к анализу профессионализации с точки зрения категорий профессиональной активности специалиста-гуманитария.
   Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария происходит на основе системы различных видов активности, каждая из которых вносит свой вклад в формирование, развитие и реализацию личности специалиста, регуляцию его профессиональной деятельности. В рамках социализации смысл профессионализации заключается в формировании и реализации знаний, умений и навыков в практической деятельности специалиста-гуманитария, которая опосредованно обеспечивает создание прибавочного продукта и потребительских стоимостей на предприятиях реального сектора экономики, обеспечивает регулирование экономических, социальных и политических отношений и стабильность в обществе. Индивидуально-личностный смысл профессионализации может быть раскрыт только в ходе анализа роли, которую она играет в жизни человека, места, которое она занимает в системе его ценностей. Рассмотрим основные виды активности, которые реализуются в ходе профессионализации специалиста-гуманитария.
   • Профессиональная деятельность является ведущей формой активности личности специалиста-гуманитария, которая возникает на определенном этапе профессионализации. Основной ее функцией является опосредованное участие в создании потребительских стоимостей государства и регулирование социально-экономических и правовых основ общества, обеспечение реализации личностных запросов и самореализации человека. Ведущими объективными критериями эффективности служат качественное обеспечение и создание условий для реализации профессиональной деятельности и создание как материального, так и социального прибавочного качественного продукта, необходимого для жизнедеятельности общества.
   • Профессиональная подготовка как форма активности, направленная на формирование и совершенствование деятельности специалиста-гуманитария или ее отдельный компонентов, а также других видов человеческой активности. Прямыми критериями здесь будут выступать всесторонность и глубина освоения профессиональной деятельности, качественные и количественные характеристики получаемых знаний, навыков и умений, структура профессиональной одаренности и профессиональной мотивации личности. Косвенные критерии – всесторонность, качество и надежность осваиваемой социально-экономической и межличностной деятельности.
   • Профессиональное формирование личности представляет собой форму совместной деятельности обучающихся и обучающих по освоению функциональной системы предстоящей деятельности специалиста-гуманитария.
   • Профессиональное обучение и воспитание представляют собой совместную деятельность обучающихся и наставников по формированию функциональной системы трудовой деятельности (а не профессиональной) специалиста-гуманитария. Основными критериями здесь будут готовность к труду и выбору специализации, положительное отношение к труду как социально значимой и необходимой форме активности, общая профессиональная направленность и способность работать в напряженных условиях социально-экономической деятельности.
   • Активность, направленная на поиск и выбор профессии и последующей специализации. В рамках данной формы активности
   решается целый комплекс задач, связанных с изучением рынка труда и отдельных видов профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, с анализом и оценкой профессиональных и личностных интересов, условий и качества жизни и т. д. Критериями данной формы активности личности являются профессиональное самоопределение, выбор и принятие профессии, а также легкость и быстрота адаптации и освоения выбранной специальности. В дальнейшем можно использовать и показатели эффективности социальной и профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   • Профессиональная ориентация является формой совместной деятельности, направленной на оптимизацию поиска и выбора профессии средствами трудового обучения и воспитания, профессиональной консультации и просвещения. Наряду с профессиональным самоопределением решается задача формирования знаний и умений, необходимых для эффективного выбора, развития соответствующих способностей и жизненных потребностей человека. Критериями могут быть профессиональное самоопределение и сформированность функциональной и социальной системы деятельности по поиску и выбору профессии и последующей специализации.
   • Адаптационная активность личности направлена на вхождение в функционирующую систему профессиональной деятельности. В ходе данной формы активности решаются задачи по анализу социальной, экономической, профессиональной, организационной и жизнеобеспечивающей ситуации, в ее ходе возможна перестройка самой системы жизнедеятельности в целом или отдельных ее частей. Критериями выступает динамика тревожности, неопределенности, ощущения новизны, а также профессионально-специальные критерии.
   • Управление адаптацией представляет собой совместную работу по адаптации молодого специалиста-гуманитария к условиям профессиональной деятельности, где важнейшей задачей будет приведение теоретических знаний и умений в соответствие с практической стороной деятельности, а также развитие способностей, необходимых для организации межличностных адаптационных процессов.
   • Активность, направленная на построение, реализацию и регулирование своего авторитета и профессиональной карьеры. По своему содержанию это одна из наиболее системных форм
   активности, которая интегрирует большинство названный выше форм. Важное место в данной структуре занимают задачи прогнозирования и вхождения в профессиональную жизнедеятельность специалиста-гуманитария, их динамику. Критериями могут выступать соответствие карьеры и достижение нормативных требований, ощущения удовлетворенности, от выполнения функциональных обязанностей и др.
   Остановимся на некоторых основных особенностях структуры функционирования и взаимодействия различных форм активности в ходе профессионализации специалиста-гуманитария.
   Прежде всего необходимо отметить, что каждая из форм активности направлена на решение конкретной задачи профессионального становления личности. Количество задач определяется системой требований к индивиду, которые фиксируются в ходе профессиональной социализации и индивидуализации их реализации в соответствии с запросами и возможностями индивида. Этим, в частности, определяется уникальность и неповторимость профессионального и жизненного пути каждого человека.
   В ходе профессионализации между отдельными видами профессиональной активности складываются динамические отношения взаимодействия, преемственности, подчинения; не исключаются при этом и случаи межличностных конфликтов и противоречивых отношений. Наиболее характерным проявлением такой противоречивости является отсутствие преемственности между различными формами профессиональной активности, особенностью воздействия социально-экономической среды на специалистов-гуманитариев, сформировавшиеся традиции в профессиональном коллективе и т. д.
   Так, к примеру, очень часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда содержание учебно-профессиональной деятельности не соответствует деятельности профессиональной. В результате такого обучения формируется система деятельности, которая требует реорганизации, перестройки в ходе переучивания или адаптации уже при выполнении функциональных обязанностей. В данном случае причина конфликта внешняя – низкое качество учебных программ и методик профессионального обучения, которые должны быть ориентированы на запросы общества и, возможно, на более современные направления подготовки специалистов. Причины противоречия между различными видами профессиональной активности могут быть и внутренними, индивидуально-психологическими, личностными. В основе таких конфликтов лежит определенная степень несоответствия между мотивом и целью деятельности, между функциональной и личностной значимостью, с одной стороны, и индивидуальной позицией личности и коллектива – с другой.
   Примеров такого типа конфликтов очень много: изучение учебного предмета, который не соответствует профессиональным интересам индивида; обучение в вузе не ради освоения соответствующей профессии, а чтобы избежать службы в армии, ощутить прелесть студенческой жизни, удовлетворить эгоистические желания родителей, несоответствие индивидуальных представлений о деятельности и реальной действительности и т. д.
   Одним из наиболее характерных феноменов взаимодействия форм профессиональной активности является формирование направляющей и ведущей деятельности, функционирование которой в условиях социально-экономической профессионализации имеет свою специфику по сравнению с ранними периодами психического развития личности. «Доминирующую в данный период деятельность, – отмечает Л.И. Анцыферова, – нельзя смешивать с ведущей деятельностью, в которой главным образом и происходит многостороннее развитие личности, ее изменение и совершенствование. Основное значение ведущей деятельности в определении жизненного пути личности заключается в том, что она открывает человеку пути к включению в новые сферы жизни общества, вводит его в новые структуры и позволяет установить новые, социальные связи, психологические же ее характеристики таковы: она эмоционально захватывает человека, и вся ценностная организация личности начинает двигаться, раскрываться, дополняться в ее пространстве. Поэтому достигнутые в ней успехи переживаются личностью как удачи на целостном жизненном пути» [21, с. 15–16].
   Исходя из классификации форм активности, разработанных в отечественной психологии, можно предположить, что профессиональная активность (в том числе и ведущая) реализуется в форме деятельности (субъект-объектные отношения), в форме общения (субъект-субъектные отношения), в форме индивидуальной или совместной деятельности (разделение функций по реализации деятельности), а также в форме познания, научения, жизнедеятельности и ряде других.
   Все формы профессиональной активности обеспечивают реализацию трех основных функций:
   • формирование личности и деятельности специалиста-гуманитария;
   • обеспечение социально-экономической деятельности в повседневной жизни;
   • саморегуляция или самодетерминация профессионального становления и реализация личностью своей профессиональной направленности.
   Переход от формирования к функционированию профессиональной деятельности специалиста-гуманитария связан, во-первых, с изменением социально-экономической ситуации развития общества, а во-вторых, с качественным скачком в профессиональном развитии личности специалиста-гуманитария.
   Рассматривая проблемы самодетерминации развития личности, Б.Ф. Ломов писал: «Смысл проблемы заключается не только в том, что личность способна произвольно регулировать свое поведение. Более важно то, что в процессе развития на определенной стадии она начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь, а значит и определять в той или иной мере свое собственное развитие, в том числе и психологическое» [194, с. 309–310]. В рамках концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария уровень сформированности «функциональной системы самодетерминации профессионального развития» оценивается с помощью критериев профессиональной зрелости, а сформированность функциональной системы профессиональной деятельности – на основе критериев профессионального мастерства специалиста.
   Несмотря на многообразие форм профессиональной активности личности специалиста-гуманитария, все они имеют принципиально общую архитектонику, которую можно раскрыть на основе содержания понятий «функциональная система поведенческого акта» (П.К. Анохин) и «психологическая система профессиональной деятельности» (В.Д. Шадриков). Основные компоненты этих структур были рассмотрены выше.
   Общность структуры предполагает одновременно и качественные различия в содержательном наполнении каждого компонента функциональных систем, различных видов профессиональной активности. Покажем это на примере таких компонентов структуры активности, как «принятие решения», «контроль» и «информационная основа деятельности».
   Важная роль в ходе профессионализации и жизнедеятельности личности отводится механизмам принятия решения, процессу выбора. Известный украинский психолог, специалист по проблемам жизнедеятельности личности Е.И. Головаха отмечает, что выбор профессии – первое звено последовательных жизненных выборов, которые вынужден делать человек на различных этапах своего жизненного пути, и которые связаны с работой, созданием семьи, социальным продвижением, материальным благосостоянием и духовным развитием [76, с. 3].
   Необходимость выбора одной альтернативы из нескольких возможных, равных по значимости, возникает на всех этапах профессионализации: при выборе профессии, учебного заведения, места будущей работы и т. д. Причем все они реализуются не только в условиях большого дефицита информации, но и в ограниченные отрезки времени.
   Решения, принимаемые человеком в процессе профессионализации, различаются между собой по степени личностной значимости. Действительно, выбор специализации по профессии, к примеру, юриста в правоохранительных органах, юрисконсульта, судьи, адвоката и т. д. и выбор будущего места работы имеют для человека разный личностный смысл, хотя не следует исключать и такую возможность, когда именно выбор профессии юриста является средством решения принципиальных жизненных и профессиональных проблем. В связи с этим в ходе психологического анализа следует различать функциональный выбор и выбор личностный, которые отличаются друг от друга скорее по содержанию, чем по форме.
   Первый тип выбора связан с решением конкретных задач профессиональной деятельности, межличностного общения, познания и подчинен их целям. Такие выборы количественно преобладают внутри отдельных стадий профессионализации.
   Второй тип связан с решением задач, которые затрагивают интересы, потребности, установки, убеждения человека и поэтому имеют для него не только чисто функциональный, прагматический, но и личностный смысл. Такие решения наиболее часто встречаются при переходе индивида с одной стадии профессионализации на другую.
   В связи с отмеченным важно определить форму контроля (самоконтроля) в процессе профессионализации, которая обеспечивает решение целого комплекса регулятивных задач и осуществляется на нескольких уровнях. Первый уровень контроля связан с оценкой соответствия потребностей человека возможностям данной формы профессионализации, специальной деятельности в плане их удовлетворения. В научной литературе данная форма самоконтроля называется удовлетворенностью (профессией, местом и содержанием деятельности, положением в обществе и т. д.).
   Второй уровень самоконтроля служит для оценки степени соответствия возможностей человека (способностей, знаний, навыков) тем требованиям, которые предъявляет к нему данная форма профессионализации. В психологической литературе такой вид самоконтроля называют самооценкой личности.
   Первый и второй уровни самоконтроля можно назвать личностными, так как в данном случае оцениваются отдельные личностные компоненты, от который зависит степень профессионального самоопределения человека на различных этапах профессионализации.
   Третий уровень контроля обычно связан с регуляцией активности человека на отдельных этапах профессионального становления. Его можно назвать функциональным, так как он обеспечивает реализацию содержательных задач профессионализации (специализацию), которые имеют для человека функциональное, а не личностное значение.
   Одной из особенностей самоконтроля в ходе профессионального становления личности специалиста-гуманитария является то, что оценку правильности задач на данном уровне профессионализации можно осуществить только на последующих уровнях. Например, правильность выбора профессии можно определить лишь в ходе профессионального обучения или самостоятельной профессиональной деятельности, качество обучения – только в ходе профессиональной деятельности, ее успешности и неуспешности.
   Существование такой формы самоконтроля свидетельствует о непрерывности, целостности, интегрированности процесса профессионализации, о его несводимости к отдельным этапам или эпизодам, хотя и значимым по своей идейной и нравственной направленности.
   Следующим компонентом саморегуляции профессионального становления личности специалиста-гуманитария является информационная основа профессионализации. В ее состав входит вся доступная человеку информация, необходимая для разработки адекватных программ профессионализации, для осуществления оптимальных и обоснованных решений и организации эффективного самоконтроля.
   Информационная основа профессионализации представляет собой развивающееся динамическое образование, она изменяется по мере перехода человека с одной стадии профессионализации на другие, но к этому специалиста-гуманитария необходимо готовить. На первоначальных этапах в ее состав входит информация о мире профессий, о системе их требований к человеку и возможностях по удовлетворению его профессиональных и жизненных потребностей, о физиологических возможностях самого человека и т. д. В ходе профессионального обучения данная информация уточняется и дополняется сведениями, необходимыми для регуляции учебно-воспитательного процесса по подготовке к практической деятельности.
   В процессе социальной адаптации в состав информационной основы профессионализации включается информация, которая необходима для межличностной оценки взаимоотношений в профессиональном коллективе, социально-психологической характеристики отдельных его членов и т. д. В ходе профессиональной адаптации используется информация, которая позволяет выявить специфику постоянно меняющихся из-за сложности социально-экономических отношений условий деятельности специалиста-гуманитария в сравнении с теми, в которых человек трудился или учился ранее и т. д.
   Таким образом, в ходе профессионализации в составе информационной основы деятельности накапливается и сохраняется информация, необходимая для решения широкого круга задач. Это тем более необходимо, поскольку проблемы профессионального самоопределения, профессионального совершенствования и адаптации так или иначе возникают перед человеком, занимающимся гуманитарным трудом, по мере постоянного изменения общества. И чем выше интеллект индивидов, тем более неустойчиво, противоречиво в своих запросах будет общество.
   Так же как и в отношении других компонентов, при анализе индивидуальных основ профессионализации необходимо различать информационную основу профессионализации в целом и отдельных ее этапов. Мы выделяем информационную основу поиска, выбора и принятия профессии гуманитария, информационную основу учебно– профессиональной деятельности и адаптации к ней человеческой личности и т. д.
   Одной из ведущих интегративных характеристик деятельности являются ее стилевые особенности. В психологии проблемам формирования и реализации индивидуального стиля деятельности посвящено достаточно большое количество исследований. На уровне познавательных процессов и учебной деятельности выделены так называемые когнитивные стили. В работах Е.А. Климова и его последователей изучались вопросы влияния нейродинамических особенностей человека на формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности специалиста. Активно разрабатываются вопросы стиля жизни и стиля саморегуляции.
   В исследованиях Е.А. Климова индивидуальный стиль деятельности определяется как «индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметами и внешними условиями деятельности» [140, с. 26]. Под средствами или способами понимаются «не только двигательные акты, но и гностические, ориентировочные действия и смена функциональных состояний, если они выступают как средства достижения цели, например, «самовозбуждение». Индивидуальный стиль деятельности проявляется как устойчивая система приемов и способов деятельности. Эта система обусловлена определенными личными качествами» [140, с. 49].
   В работах ряда авторов исследуется «индивидуальный стиль целенаправленной регуляции», при этом выделяются следующие его виды:
   1) индивидуальные особенности, связанные с постановкой, принятием, удержанием цели;
   2) особенности создания модели значимых условий;
   3) особенности планирования предстоящих исполнительных действий;
   4) особенности контроля и оценки результатов своей деятельности и принятия решений о необходимых коррекциях [160, с. 10].
   С позиции категории «индивидуальный стиль деятельности» мы можем говорить об индивидуальном стиле формирования личности специалиста-гуманитария как профессионала, об индивидуальном стиле их реализации, осуществления и, наконец, об индивидуальном стиле саморегуляции или самодетерминации развития личности профессионала-гуманитария в целом. Формирование индивидуального стиля различных форм профессиональной активности и профессионализации в целом мы рассматриваем как проявление активного влияния фактора профессиональной и специализированной индивидуальности.
   В заключение остановимся еще на одном интегральном показателе деятельности: критериях эффективности. Выше мы уже рассматривали проблему критериев профессионализации. В этой части работы мы попытаемся конкретизировать содержание данного понятия и наметить основания для классификации.
   Под критериями эффективности профессиональной активности специалиста-гуманитария мы понимаем показатели, характеристики, параметры активности, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения социально и личностно значимых для общества результатов. Из сказанного следует, во-первых, что каждой форме активности соответствует свой набор критериев, например, для учебной деятельности – это критерий профессиональной обученности и воспитанности, готовность к профессиональной деятельности; для специалистов юридического профиля деятельности – это критерии качества, надежности, законности и честности, неподкупности в профессиональной деятельности и т. д.
   Во-вторых, все критерии так или иначе взаимодействуют между собой, так, например, об эффективности поиска и выбора профессии можно судить по скорости и качеству профессионального обучения, по показателям адаптации, по эффективности и настойчивости в профессиональной деятельности и т. д.
   В-третьих, все критерии профессионализации, в том числе и критерии эффективности профессиональной активности специалиста– гуманитария обладают качественной и количественной определенностью. Качественная определенность связана с ответом на вопрос: «Что позволяет оценить данный критерий?». Количественная определенность представляет собой градацию критериев по силе и интенсивности воздействия на прогностическую направленность социально-экономических условий развития и стабильность общества.
   Проведенный анализ критериев эффективности профессиональной активности личности специалиста-гуманитария позволяет дать более содержательную характеристику и критериям профессионализации в целом.
   Прежде всего с точки зрения качественной определенности деятельности специалиста-гуманитария, кроме описанных выше, можно выделить следующие группы критериев: профессионального развития, профессиональной самореализации и индивидуализации, оценки профессионального пути или профессионального роста и карьеры. Их мы будем называть критериями профессионализации или критериями профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Профессионализация представляет собой предмет заинтересованного отношения и личности, и общества к деятельности специалиста-гуманитария, в связи с чем критерии профессионализации можно поделить на две группы: объективные или субъективные и социальные или индивидуальные. С помощью объективных критериев оценивается степень соответствия индивида требованиям со стороны общества в лице их социальных институтов, предъявляемым в ходе профессионализации специалиста-гуманитария, а с помощью субъективных – степень соответствия содержания и условий качества жизни и деятельности требованиям индивида, его запросам и интересам.
   В ходе анализа критериев мы различаем показатели уровня профессионализма индивида и показатели уровня его профессионализации (уровня профессионального становления). Под профессионализмом мы понимаем характеристику, которая связана с профессиональной успешностью, профессиональным мастерством и искусством в том или ином виде специализации гуманитарных профессий.
   Профессионализм, оцененный на основе критериев профессионального мастерства, – необходимое, но недостаточное условие для оценки уровня профессионального становления личности специалиста-гуманитария (уровня профессионализации). Другим условием является оценка профессиональной зрелости специалиста-гуманитария, т. е. степени овладения личностью своим профессиональным развитием, степени осознанности и эффективности регуляции своей профессиональной жизни, ориентированной на деятельность совместно с другими членами общества, построения своей профессиональной карьеры, исходя из профессиональной подготовки, межличностных способностей и интересов деятельности.
   С этих позиций все критерии профессионализации можно поделить на две группы: критерии уровня профессионализма (профессионального мастерства) и критерии профессиональной зрелости.
   В научной литературе предлагаются и другие основания для выделения критериев профессионализации, но на этих классификациях мы остановимся в следующей главе.
   В свете нашего исследования важным фактором является анализ профессионализации как части жизненного пути личности специалиста-гуманитария.
   С древнейших времен жизненный путь и профессиональная деятельность человека является объектом изучения науки, религии, философии, искусства. Несмотря на все многообразие и неоднозначность трактовки данной категории, большинство авторов рассматривают процесс профессионального становления и профессиональной самореализации специалиста в качестве неотъемлемой и важнейшей части жизнедеятельности человека. Подчеркивается их взаимное влияние друг на друга, причем оно является настолько сильным, что разобраться в механизмах профессионализации практически невозможно без учета ее связей с процессами жизнедеятельности. Поэтому, приступая к анализу этого соотношения, кратко рассмотрим понимание категории «жизненный путь» в психологии.
   В науке слово «жизнь» используется в различных значениях. Им обозначается вся органическая, живая природа в отличие от неорганической. Жизнь, являясь противоположностью смерти, представляет собой совокупность всех процессов жизнедеятельности человека, наконец, жизнь понимается как синоним «жизненного пути» человека [154, с. 53]. В дальнейшем слово «жизнь» мы будем использовать в последнем значении, т. е. как синоним понятия «жизненный путь» человека.
   Традиционной проблемой является анализ соотношения индивидуальной и общественной жизни человека, которой мы уже коснулись при обсуждении вопросов социализации. Исследований, посвященных данному вопросу, достаточно много, и точки зрения, отражаемые в них, самые разные: от полного противопоставления индивида и общества до признания различных уровней их совмещения. Именно в рамках данной проблематики было сформулировано известное определение личности как совокупности всех общественных отношений.
   В отечественной психологии и философии взаимоотношения индивидуальной и общественной жизни чаще всего рассматриваются с позиций категории «присвоения». Присвоение – важный элемент индивидуального бытия, через которое человек включается в социум, осваивает социальный, экономический и межличностный опыт, причем степень такого освоения существенно зависит от его индивидуальных возможностей и способностей, от того места и роли, которые он занимает в социуме.
   Принципы организации и содержание индивидуальной жизни могут противоречить общественным критериям или совпадать с ними в определенных отношениях. В первом случае говорят об асоциальности человека, его умственной отсталости или гениальности, если речь идет об уровне развития способностей. Во втором случае можно констатировать определенный уровень «воспитанности», приспособления личности к тем или иным условиям, который оценивается по степени превращения общественно значимого в личностно значимое и необходимое условие жизнедеятельности.
   Одним из направлений анализа соотношения общественной и индивидуальной жизни человека является исследование его личной жизни, которая рассматривается как основанная на личностных и общественных отношениях, свободная жизнедеятельность человека и активная самореализация [154, с. 66]. Данная категория позволяет проанализировать целый комплекс важных понятий (личная свобода, свобода выбора, личное достоинство, свободная индивидуальность и предпринимательство и т. д.) и подойти к рассмотрению так называемой внешней и внутренней сторон жизнедеятельности человека со всеми его положительными и отрицательными особенностями.
   Традиционно проблема соотношения внешней и внутренней жизни относится лишь к человеку. Однако уже в работах Тейяра де Шардена показано, что определенная оппозиция между внешним и внутренним имеет место даже у неживых материальных тел. Но именно у человека она достигает максимума, который требует специального учета, так как внутреннее приобретает определенную самостоятельность. Такой учет становится возможен благодаря рефлексии, самопознанию, саморегуляции и самооценке.
   Внутренняя жизнь человека – это, прежде всего, жизнь психическая, духовная, это его духовный мир, реализуемый через сознательное и бессознательное, рациональное и эмоциональное. Внешняя сторона жизни – это главным образом ее событийно-биографическая форма проявления, это поступки и действия человека, направленные на удовлетворение собственных интересов с ориентацией на требования и запросы общества. Общество всегда предъявляло к человеку требования, и на первом этапе человеческого бытия это были моральные нормы, переросшие в последующем в правовые, которые допускали применение принуждения к человеку, если он игнорировал интересы общества, своего окружения, т. е. гуманитарная деятельность в человеческом обществе началась задолго до его производственной деятельности, благодаря необходимости социально-экономического регулирования взаимоотношений в обществе. С развитием интеллектуальный способностей человека, его самостоятельности и независимости в обществе возрастает роль приобретения им взаимоотношений и стабильности, экономического справедливого регулирования и баланса между членами общества.
   Большинство исследователей подчеркивает диалектическую связь между внешней и внутренней жизнью человека и при этом отмечает их относительную самостоятельность: «Внутренняя жизнь, конечно, отражает события реального мира. Но все дело в том, что ее объектом становятся не только события личной жизни, но и общественные процессы. Во внешней стороне личной жизни человека ничего особенного может и не происходить, а он в это время переживает такие бури и потрясения, которые подчас могут толкнуть его на подвиг или самоубийство» [154, с. 76].
   Для полноты изложения необходимо отметить, что в науке и религии относительная самостоятельность внешней и внутренней сторон жизни человека очень часто абсолютизируется: от полного исключения внутренней жизни человека (Уотсон) до признания абсолютной ее самостоятельности (Ницше, Шпрангер и др.).
   В качестве элемента личной жизни, ее неприкосновенной от общества стороны, человек выделяет ту ее часть, которая называется интимной. Она «выступает в сфере уединения, обособления человека.
   Он рассматривает ее как личное достояние, недоступное для посторонних глаз. К интимной жизни относятся и определенные чувства, поступки и отношения людей, их ориентация, потребности и интересы. Ее нельзя ограничивать только отношениями между полами, как это нередко бывает.» [154, с. 89].
   В качестве определенных единиц анализа жизненного пути личности рассматриваются биографические и деловые события жизни. «События жизни – отмечает С.Л. Рубинштейн, – это узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека» [264, с. 684].
   Из данного определения видно, что С.Л. Рубинштейн связывает понятия «события жизни» только с собственной активностью. Но, как справедливо отмечает Н.А. Логинова, в жизни человека имеют место события иного рода.
   Н.А. Логинова выделяет три основные группы событий жизни: события среды, события поведения в среде и события внутренней жизни человека. «К группе событий сферы относится существенная дискретная перемена в обстоятельствах развития, пришедшая не по воле и не по инициативе субъекта» [192, с. 88]. Сюда относятся исторические явления (войны), катастрофы (землетрясения, цунами), смерть или рождение близких людей, назначение на должность, роковые случаи, коренным образом изменяющие жизнь человека.
   Вторую группу событий образуют события – поведение, поступки, которые становятся обстоятельствами жизни самого субъекта и изменяют его жизненную перспективу. События внутренней жизни – это, прежде всего, события-переживания, которые однажды произвели на человека неизгладимое впечатление, стали этапом, частью его духовной биографии. Такие впечатления «вызывают длительные и интенсивные переживания особого нравственно-эстетического характера, которые влияют на определение самим субъектом дальнейшего направления жизненного пути» [192, с. 162].
   Жизненный путь личности реализуется в конкретной системе условий и факторов, которые образуют то, что можно назвать социально-экономической ситуацией жизнедеятельности. Говоря о ситуации, необходимо четко различать факт ее объективного существования как соотношения материальных, социальных и психологический факторов и их отражения личностью. В последнем случае имеет смысл говорить о значениях информационной основы жизнедеятельности, жизненном, социальном опыте и т. п.
   Подробный анализ понятия «жизненный опыт» дан в работе Л.Н. Когана «Человек и его судьба». Как отмечает автор, в обычном сознании жизненный опыт человека часто связывается с возрастом, с особо значимыми событиями его биографии. Однако, по мнению исследователя, это не так, поскольку жизненный опыт составляют не только впечатления, воспоминания и факты, сохраненные в памяти, но и оценки, выводы и прогнозы, сделанные на основе этих фактов, и новые оптимальные решения в различных профессиональных и социальных жизненных ситуациях.
   Жизненный опыт складывается на основе эмпирического и научно-теоретического осмысления имеющихся ситуаций, он включает собственный опыт человека, а также опыт других людей, профессиональной группы, клана, воспринятых и переработанный индивидом. Жизненный опыт человека – это концентрация его социальной, общественной и профессиональной деятельности, в нем откладывается самое важное, межличностное и экономически значимое, продуманное и пережитое самим индивидом. В связи с этим его можно назвать индивидуальным опытом личности.
   Жизненный опыт специалиста-гуманитария выполняет регулятивную, прогностическую, диагностическую и оценочную функции. Его основным элементом является общественно-профессиональный опыт, составляющий неотъемлемую часть жизнедеятельности личности, его культуру, религиозную и нравственно-этическую составляющие поведения в обществе.
   Анализ объективного компонента ситуации позволяет говорить о системе факторов макро– и микросреды, которые объективно детерминируют (обуславливают) процесс жизнедеятельности личности. Макросреду образует комплекс обстоятельств, которые, по сути дела, определяются системой отношений на данном этапе развития общества. Это экономическое и политическое положение в стране, тип и уровень культуры, психологический климат в обществе [192, с. 157].
   Микросреда жизнедеятельности включает, во-первых, сферу непосредственного общения людей: семья, школа, трудовой коллектив и т. д. Во-вторых, в состав микросреды входит и «вещное окружение» (вещи), которые, помимо чисто утилитарных, выполняют эстетическую и нравственную роль. Связь между интересами, вкусами и вещной средой непосредственная: по тому, какие вещи использует человек, как организует свой быт, можно судить об особенностях личности данного человека [192, с. 159].
   Б.Г. Ананьев справедливо отмечает, что «человек в значительной степени становится таким, каким его делает жизнь в определенных обстоятельствах, в формировании которых он сам участвует. Человек, однако, не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Сознание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды посредством общественных связей – все это проявление социальной активности человека в его собственной жизни [9, с. 119]. Другими словами, жизнь человека нельзя описать лишь пассивным течением времени от рождения до смерти; жизнь – это активный процесс, который реализуется через все многообразие форм активности личности, в том числе и профессиональной.
   На этой важной проблеме в более широком плане мы остановимся несколько позже. Здесь необходимо отметить, что проявление такой активности связано с превращением человека из объекта воспитания и социализации в субъект самовоспитания и социализации, в субъект жизнедеятельности в целом. Критерием такого перехода является формирование у человека активной жизненной позиции, адекватных жизненных и профессиональных планов, целей, критериев оценки и самооценки и других средств саморегуляции индивидуальной жизнедеятельности, без которых он просто не может существовать в природе.
   Непосредственно с проблемой активности и саморегуляции процесса жизни связаны исследования образа жизни, способа жизнедеятельности, качества жизни. Наибольший интерес для целей нашего анализа представляет понятие «жизнедеятельности», которое широко используется в психологических исследованиях (индивидуальный стиль деятельности, качество жизни и т. д.).
   Качество жизни личности, как нам представляется, это характеристика того, как индивид организует и осуществляет присущим и характерным для него способом свою жизнь. Это возможность реализовать свои индивидуально-эгоистические амбиции в профессиональной деятельности, это авторитет и уважение в обществе, нравственность и культура, это любовь к окружающим его людям и правовая безопасность человеческой личности. Это целостная система устойчивых черт жизнедеятельности, формирующаяся на основе индивидуальных потребностей и способностей и проявляющаяся в процессе реализации социальных и профессиональных жизненных целей и планов. Это уверенность в завтрашнем дне. Из данного определения следует, что качество жизни является устойчивой формой регуляции жизнедеятельности человека, и оно обладает как компенсаторными, так и адаптационными свойствами. Качество жизни является интегральной характеристикой личности, проявляющейся во всех формах и видах активности человека: в профессиональной деятельности, в учебе, в межличностном общении и т. д.
   В работе предпринята попытка классификации качества жизни. По степени активности и интенсивности самореализации выделены деятельностно-профессиональный, содержательный и индифферентный уровни качества жизни. С точки зрения преобладания творческого компонента выделены следующие стили: традиционный, репродуктивно-подражательный, престижно-демонстративный и индивидуально-творческий. В основании типов установок личности определено четыре уровня качества жизни, ориентированных на различные способы достижения общечеловеческого счастья.
   В жизнедеятельности человека можно выделить отдельные этапы. Анализ отечественный и зарубежных работ, посвященных периодизации жизни, свидетельствует, что данная проблема прежде всего связана с определением движущих сил жизнедеятельности и факторов, влияющих на их проявление и реализацию.
   Так, например, Л.Н. Коган в качестве таких (движущих сил) выделил иерархическую систему противоречий, среди которых есть и ведущие, и второстепенные. В качестве ведущего он рассматривает «противоречие между требованиями общества и стремлениями самой личности к развитию и самоорганизации, с одной стороны, и определенными ограничениями этого развития и самоорганизации, как в силу объективных условий, так и вследствие недостаточно высокого культурного уровня и социальной активности самой личности – с другой» [124, с. 137]. С ведущим противоречием связаны и иные противоречия жизненного пути: «Между жизненными планами и возможностями их осуществления, между жизненными планами и их использованием, между желаниями человека и общественной необходимостью и т. д. [124, с. 139]. При этом автор подчеркивает, что в конкретных исторических условиях основное противоречие развития личности – это противоречие между ее социализацией и индивидуализацией [124, с. 140].
   В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской выделены основные типы противоречий, разрешение которых определяет процесс становления личности как субъекта собственной деятельности [4]. Их три группы:
   • противоречия личности с социальной действительностью;
   • противоречия, возникающие в сфере отношений с другими людьми;
   • внутренние рефлексивные противоречия личности, противоречия человека с самим собой.
   Такой подход, по сути дела, является прямым развитием идей С.Л. Рубинштейна о динамике личностного развития как отражения меняющихся взглядов и отношений к жизни.
   В работе В.Ф. Моргун и И.Ю. Ткачева в качестве ведущего противоречия, определяющего превращение индивида в личность, выделяется противоречие «индивид – род», содержание которого сводится к противоречиям между ограниченными возможностями индивида и бесконечными потенциями рода. На его основе формируется противоречие «личность – деятельность», а также комплекс других противоречий типа «потребность – способность».
   Известный немецко-австрийский психолог Карл Бюлер рассматривает в качестве главной движущей силы развития в ходе жизнедеятельности «врожденное стремление человека к самоосуществлению или всесторонней реализации «самого себя»». Под самореализацией В.И. Чирков понимает «.практическое осуществление человеком его задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для самого себя, коллектива и общества в целом. Самореализация продолжается всю жизнь, но в ней можно выделить ряд конкретных актов – «пиков» глубоко индивидуального процесса самореализации.» [329, с. 31].
   Наиболее сложной проблемой является сочетание внутренних и внешних условий саморазвития. С одной стороны, далеко не всегда даже наличие идеальных условий способствует развитию человека. С другой – развитие человека может происходить в самых экстремальных и неблагоприятных внешних условиях.
   Самореализация личности предполагает реализацию человеком своих потенций: способностей, умений, навыков и др. Феномен самореализации имеет явно выраженный междисциплинарный характер и рассматривается рядом наук о человеке.
   Но при этом проблема самореализации личности имеет психологическую природу, и многие особенности и закономерности можно выявить психической наукой с привлечением междисциплинарных знаний. Несомненно одно: личность является сложной самоорганизующей системой, которой нельзя навязать пути ее развития. Необходимо только понять, как способствовать ее собственным тенденциям развития.
   Взаимодействуя с социальным окружением, человек на своем жизненном пути в процессе самореализации осуществляет как профессиональный выбор, так и выбор профессионального окружения, в наибольшей степени способствующей продуктивности и удовлетворенности.
   Понятие «самореализация» активно использует в своих психологических работах А. Адлер. По его мнению, люди прежде всего стремятся к превосходству, это фундаментальный закон человеческой жизни. Превосходство А. Адлер понимал как достижение наибольшего из возможного. Такое стремление является врожденным, потому что это и есть сама жизнь. Иными словами, это «нечто, без чего жизнь человека невозможно представить» [340, с. 104]. По А. Адлеру, человек обладает самосознанием и способен планировать свои действия, управлять ими, осознавая значение своих действий для собственной самореализации. Он сам творит свою личность. Тем не менее цель является реальным стимулом, к которому стремится человек. Самореализация становится неотъемлемым атрибутом саморазвития личности [цит. по: 166, с. 87].
   «Процесс самореализации личности направляется изнутри во внешнюю реальность и осуществляется посредством механизмов, содержащих в своей основе специфическую общепсихологическую регуляцию в той или иной социальной ситуации» [116, с. 90].
   Таким образом, мы вновь приходим к необходимости использовать понятие «социальная ситуация», но применительно к исследованию жизненного пути личности. В связи с этим назовем ее «социальной ситуацией жизнедеятельности».
   Следует различать социальную «ситуацию развития» и социальную «ситуацию жизнедеятельности» личности. Это связано с тем, что понятия «развитие» и «жизненный путь личности» не совпадают между собой; соответственно, не совпадают и стадии онтогенетического развития и жизнедеятельности. Причины такого несовпадения, как нам представляется, находятся в нетождественности психического развития и развития личности. Процесс развития психики является важнейшим компонентом, аспектом развития человека, включенного в систему общественный отношений. Этим развитие личности не исчерпывается. Но изменение статуса личности, обретение ею профессионального престижа и авторитета, исполнение различных социальных ролей и т. д. нельзя описать только с точки зрения развития психики и свести к этому развитию.
   Достаточно определенно по этому вопросу высказывался Б.Г. Ананьев, который различал онтогенетическое развитие индивида и жизненный путь человека как историю развития личности. Вместе с тем он подчеркивал тесную взаимосвязь и взаимозависимость этих процессов: «Жизненный путь человека, – писал Б.Г. Ананьев, – это история формирования личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменами способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммы ценностей и жизненной программы – целями и смыслом жизни, которыми данная личность владеет. Фазы жизни накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути» [9, с. 67].
   Итак, основной единицей отдельных этапов жизненного пути личности является «социальная ситуация жизнедеятельности». По содержанию она отличается от социальной ситуации развития, поэтому стадии онтогенетического психического развития и стадии жизнедеятельности не совпадают между собой.
   В отечественных и зарубежных исследованиях описаны различные подходы к определению конкретный этапов или стадий жизненного пути. В то же время, не останавливаясь на этих подходах подробно, необходимо отметить, что в них много принципиально общих моментов. Так, например, во многих из них выделяются периоды монотонного развития и кризисы, причем у разных авторов временные рамки этих процессов не совпадают между собой.
   Для подтверждения этого тезиса можно сравнить между собой периоды нормальных кризисов взросления, выделяемые Б.С. Братусь [49], П. Ниемаля [229] и возрастные фазы жизненного пути, предложенные Ch. Buhler [341]. Данное сопоставление показывает, что кризисы жизнедеятельности приходятся на «стыки» монотонный периодов развития, т. е. на периоды перехода от одной стадии жизнедеятельности к другой. В целом это согласуется с положениями общей теории развития, но в нашем случае данный процесс приобретает свою специфику, зависящую от социально-экономического развития общества.
   Подводя итог сказанному, отметим, что в ходе психологического анализа профессионализации необходимо различать процессы социализации, процессы психического (онтогенетического) развития и жизненного пути, самореализации личности. В реальном масштабе жизни человека все перечисленные процессы находятся в определенном соответствии между собой, которое, однако, может нарушаться на начальных и заключительных этапах жизни, в случаях патологии и т. д.
   В большинстве работ, посвященных проблемам жизненного пути и самореализации личности, в качестве ее ведущего компонента отмечается процесс профессионализации. Рассмотрим его более подробно.
   Хронологически жизнь человека представляет собой промежуток времени, в течение которого он решает множество самых разнообразных проблем: получает общее и профессиональное образование, создает семью, организует свой досуг и т. д. Одной из таких жизненных проблем или задач выступает и профессионализация. Для обозначения этой части жизни человека в научной литературе используют понятия «профессиональный путь личности», «трудовая биография», «творческий путь» и т. д.
   Формально профессионализация является одной из форм социально приемлемых типов самоорганизации личности. Однако «вхождение» человека в профессию не является чем-то предопределенным. Нормативность, социальная заданность форм профессионализации, с одной стороны, и индивидуальная неповторимость жизнедеятельности – с другой, создают сложный комплекс противоречий, которые опосредует процесс принятия профессии человеком.
   Начало жизненного пути и профессионализации не совпадают между собой; профессионализация начинается значительно позже, на одном из этапов жизненного пути личности. Первоначально человек (ребенок) является пассивным объектом профессионализации как одной из форм социализации, ориентируемый на вхождение в общество через семью, «приглядываясь» к трудовой деятельности взрослых. Ролевые игры во врача, воспитателя, милиционера, ориентация на романтические профессии – это все элементы «пассивной» профессионализации. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что данную стадию развития проходят практически все дети [331].
   Активной профессионализация становится только тогда, когда человек принимает ее как жизненную задачу, которую необходимо решать на взрослом этапе развития. Необходимость принятия решения о профессии является важной стадией освоения профессиональной деятельности. Решение этого вопроса будет определяться тем, насколько представление человека о профессии будет соответствовать его потребностям и интересам. Человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов профессиональной деятельности, через которые можно получить удовлетворение профессией. Чем богаче социальные и культурные потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от этой деятельности.
   Следует отметить, что принятие решения о профессии и принятие профессии как жизненной задачи личности не одно и то же, поскольку началу профессионализации предшествует выбор и включение человека в процесс освоения конкретной профессиональной и в последующем специальной деятельности. Несмотря на это механизмы «принятия» профессии и в первом, и во втором случаях принципиально общие, связанные с мотивационной сферой личности.
   В качестве одного из критериев принятия профессии как жизненной задачи некоторые авторы рассматривают включение ее проблем в систему жизненных планов и целей, в структуру жизненной перспективы личности, оценки роли, которую призвана сыграть профессия в жизни человека.
   Возможны случаи, когда человек не воспринимает, не принимает профессионализацию как задачу жизнедеятельности, и тогда он ищет другие формы самореализации. Причины здесь могут быть самые разные: неадекватная мотивация (завышенная, качественно своеобразная), недостаточный уровень развития способностей, очень высокий уровень развития способностей, значительно превышающий нормативные требования, объективные причины и условия. Возможны и обратные случаи: человек весь «уходит» в процесс профессионализации, всецело поглощен профессиональной деятельностью. Она полностью заменяет ему жизнь; для такого человека весь смысл жизни заключается в его работе, потеря которой означает одновременно и утрату всякого смысла жизни, что в отдельных случаях приводит к летальным исходам.
   Между профессионализацией специалиста гуманитарных профессий и жизнедеятельностью человека складываются устойчивые и достаточно определенные связи, которые действуют как в прямом, так и в обратном направлении, более ранимые и переживаемые, более подвижные в радостях и неудачах. Остановимся на отмеченный взаимовлияниях более подробно.
   Прежде всего, следует подчеркнуть определяющее влияние жизнедеятельности человека на его профессионализацию. Содержание жизнедеятельности, качество жизни, условия, в которых она протекает (микросреда), достаточно жестко детерминируют выбор профессионального пути, форму и динамику профессионализации, особенно специалиста гуманитарных профессий, ориентированных на запросы и потребности общества.
   Такая детерминация может иметь как внутреннюю, так и внешнюю природу. С внутренней стороны детерминация связана с активностью самой личности, которая проявляется в проекции мотивационной сферы на процесс профессионализации. С внешней стороны детерминация осуществляется за счет стимулирования или воспитательного воздействия на личность как активными, так и пассивными методами. Стимулирование может приобретать самые различные формы: от жесткого навязывания, включая и использование физического насилия (асоциальная среда и т. д.), до обычного поощрения принятых в данной социальной среде форм профессионализации. Воспитательные воздействия, связаны с формированием у человека системы отношений к профессии, характерной для данной микро– и макросреды. Образ жизни влияет не только на выбор трудового пути, но и на процесс профессионализации. Изменение социального статуса при получении общего среднего или высшего образования, назначение на престижную должность, создание семьи, рождение ребенка, смерть близких людей как важнейшие события жизнедеятельности человека перестраивают его мотивационную сферу, изменяют шкалу его ценностей, а следовательно, и отношение к профессиональной деятельности. Не менее сильное влияние на отношение человека к социально-экономической деятельности специалиста-гуманитария оказывают события, связанные с макросредой: экономические кризисы, нестабильная политическая и социальная ситуация в стране, стихийные бедствия и т. д.
   Характерное влияние на процесс профессионализации оказывают нормальные кризисы жизнедеятельности. Как отмечает финский психолог П. Ниемаля, период кризиса наступает тогда, когда человек, относительно довольный своей жизнью, начинает видеть ее в новом свете. Собственное отношение к различным ценностям жизни кажется ему неправильным. Он начинает понимать, что некоторые моменты в своей жизни переоценивал, в то время как другие недооценивал.
   Именно в это время у человека появляется потребность в изменении своей профессиональной деятельности: это может выражаться в желании сменить профессию или место работы, добиться более высокого статуса. Объективно «потребность в перемене мест» проявляется в значительном усилении неудовлетворенности трудом в отдельные возрастные периоды, у мужчин примерно после 40 лет. Неудачи при смене профессии приводят к негативным явлениям в жизни человека (пьянству, наркотикам, уходу из семьи, общества и т. д.).
   Обратное влияние профессионализации на жизненный путь личности специалиста-гуманитария заключается в том, что, возникнув на одном из этапов, она становится ведущей «динаминизирующей силой» в «жизни человека».
   «Как бы ни варьировались сроки включения человека в общественную жизнь, – писал Б.Г. Ананьев, – в качестве самостоятельного деятеля, сам факт начала деятельности имеет фундаментальное значение для жизненного пути человека. Все предшествующее развитие. все эти ступени, преемственно взаимосвязанные и перспективно ориентированные на подготовку человека к самостоятельной жизни в обществе, составляют подготовительную фазу жизненного пути человека» [10, с. 116]. А под началом, стартом самостоятельной деятельности Б.Г. Ананьев понимал формирование ценностный ориентаций на различные сферы общественной жизни, идеалы и цели, которые в самом обществе определяют общественное поведение и отношение, поиск и выбор профессии [10, с. 117]. Это особенно актуально в профессиональной подготовке специалиста-гуманитария, который с самого начала своей жизнедеятельности ориентирован на работу в обществе, с общественными ценностями, с другими индивидами, на традиции и культуру общества. Он более коммуникабелен, начитан, интеллектуально развит.
   Факт такого влияния подчеркивается в большинстве исследований, посвященных данной проблематике. Так, например, К. Бюлер, создавая свою периодизацию жизни, которая не потеряла актуальности в настоящее время, в качестве ведущего основания жизнедеятельности рассматривает процесс творческой самореализации человека в ходе профессионализации. Основные ее этапы согласуются с началом профессионализации, достижениями максимальных результатов и ее завершением.
   В этот период она превращается в фактор, препятствующий деформации личности, включая и состояние здоровья. Влияние гуманитарной профессионализации на человека может быть настолько сильным, что приводит к практически полной перестройке его образа жизни. Эти изменения могут проявляться в переориентации мотивационной сферы личности, что находит свое отражение в изменении мотивации жизненных поступков, в появлении новых привычек, критериев оценки и отношений. Такая перестройка может коснуться организации бытовых условий (вещевая среда), выбора форм досуга, круга знакомых. В практике повседневного общения мы легко выделяем представителей различных профессий по тому, как они ведут себя в тех или иных жизненных ситуациях.
   И, наконец, необходимо отметить, что между гуманитарной профессионализацией и жизнедеятельностью человека могут возникнуть своего рода «реципрокные» отношения: не добившись успеха в профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, человек полностью уходит в себя, в семейную жизнь, в организацию досуга других людей. В этом случае гуманитарная профессия воспринимается человеком как тяжелая социальная обязанность, как средство решения материальных проблем, как один из источников получения доходов.
   Итак, подводя итоги обсуждения проблемы соотношения гуманитарной профессионализации и жизнедеятельности, отметим некоторые основные моменты. Прежде всего, проведенный анализ показал, что адекватное исследование механизмов профессионального становления личности специалиста-гуманитария невозможно без учета влияния факторов жизнедеятельности. Именно в рамках начала жизненного пути человека формируется общая готовность к трудовой деятельности, вообще к профессионализации, к гуманитарным наукам, так как он с рождения сталкивается с ними и только потом определяет свои помыслы в профессиональной деятельности.
   Жизненные ценности определяют ее личностный смысл для человека, а динамика жизнедеятельности оказывает непосредственное воздействие на особенности ее протекания как в пространстве, так и во времени.
   Вместе с тем профессионализация не является пассивным процессом. Начавшись на одном из этапов жизни человека, она активно перестраивает ее в соответствии со своими задачами: на базе жизненных ценностей формируются профессиональные, жизненные циклы приспосабливаются к решению профессиональных проблем, к самореализации, в том числе и в гуманитарной сфере, а в некоторых случаях и сама жизнь поглощается профессионализацией и становится лишь ее частью.
   Взаимодействие профессионализации и жизненного пути особенно тесно переплетается в гуманитарных профессиях, что приводит к необходимости использования специальной системы критериев, которые отражают и фиксируют их взаимное влияние друг на друга.
   Таким образом, в третьей главе анализируется содержание понятия «профессиональное становление личности» как процесса и полисистемного образования. В настоящее время в психологической науке отсутствует целостное и адекватное представление о процессе профессионализации личности специалиста-гуманитария. Немногочисленные попытки раскрыть ее психологическое содержание ограничиваются либо перечислением и описанием основных форм социального регулирования этого процесса, либо описанием стадий жизнедеятельности в связи с решением профессиональных проблем, либо фиксацией общих закономерностей профессионализации применительно к одной из ее стадий.
   Сущность профессионализации личности специалиста-гуманитария как системного процесса может быть вскрыта только в ходе полисистемного анализа, который предполагает рассмотрение данного явления с различных сторон, в рамках различных систем и на разных уровнях. В связи с этим, чтобы определить психологическую сущность профессионального становления личности специалиста-гуманитария, необходимо данный процесс проанализировать, во-первых, как специфическую форму социализации и индивидуализации, во– вторых, как часть жизненного пути личности, в-третьих, как специфическую форму развития человека и, в-четвертых, как специфическую форму его активности в жизни.
   Как форма социализации профессионализация рассматривается в качестве процесса принятия и решения общественной задачи, в рамках которой формулируются требования, предъявляемые к человеку как будущему специалисту-гуманитарию. Эти требования конкретизируются в форме нормативно одобренных способов деятельности, фиксации соответствующего уровня производительности, качества и надежности профессиональной деятельности. Одним из способов доведения нормативный требований до человека является профессиограмма, должностные инструкции и обязанности, модели специалиста. Анализ профессионализации как формы социализации позволяет вскрыть основные направления, средства и механизмы социальной регуляции процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Поэтому данную форму социализации следует называть профессиональной.
   Социальная регуляция профессионального становления личности не является автоматической, она зависит от степени принятия индивидом профессии специалиста-гуманитария как задачи, понимания ее роли, наличия у человека определенный индивидуальный качеств, свойственный лицам только гуманитарных профессий. Другими словами, профессиональная социализация личности специалиста-гуманитария всегда сопровождается профессиональной индивидуализацией. Одной из ведущих форм проявления профессиональной индивидуализации является формирование индивидуально-неповторимой личности специалиста-гуманитария, для которой характерен свой уникальный профессиональный путь, тесно связанный с человеческим обществом. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относится индивидуальный способ и индивидуальный стиль деятельности специалиста-гуманитария и профессионализации в целом, а также процессы компенсации, гиперкомпенсации и гиперразвития в ходе профессионального становления личности.
   Профессионализация и развитие представляют собой пересекающиеся понятия, их пересечение образует новое концептуальное образование – «профессиональное развитие», которое является одним из механизмов профессионализации, средством решения определенного круга задач профессионального становления личности специалиста-гуманитария. По-своему содержанию профессиональное развитие тесно взаимодействует с общей онтогенетической эволюцией психических функций и личности в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала профессионального развития, в свою очередь профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психических функций человека. Анализ профессионального становления личности специалиста-гуманитария как формы профессионального развития позволяет говорить о его периодизации, о критериях развития, о ведущих формах деятельности, которые обеспечивают профессиональное развитие личности, о субъективных и объективных факторах развития, о социальной ситуации профессионального развития специалиста-гуманитария в целом. Одной из таких жизненных задач выступает и профессионализация. Для обозначения этой линии развития человека используются понятия «профессиональный путь личности», «трудовая биография» и т. д.
   Степень принятия профессии личностью как общественной задачи существенно зависит от того места, которое она занимает в структуре жизненных ценностей человека. Соотношения здесь могут быть самыми различными: от полного совпадения (вся жизнь в работе), до полного неприятия профессионализации как социально одобряемой формы жизнеосуществления (уголовники, бомжи). Данный уровень анализа позволяет вскрыть личностные механизмы регуляции процесса профессионального становления специалиста-гуманитария, определить личностный смысл профессионализации для человека, выявить основные этапы профессионального становления специалиста-гуманитария.
   Решение задач, в том числе общественных, профессиональных и жизненных, осуществляется в ходе целенаправленной активности личности, причем содержание активности всегда адекватно содержанию решаемых человеком задач. Именно по этой причине возникает необходимость подойти к анализу профессионализации как специфической формы активности.
   В психологической науке выделяют различные виды активности личности. Профессионализация не может быть сведена ни к одной из них, хотя на отдельных стадиях становления специалиста-гуманитария она может реализовываться в форме учебной или трудовой деятельности, в форме познания, общения и т. д. В данном случае отмеченные формы активности рассматриваются лишь как средство решения более широких задач профессионализации.
   Следует подчеркнуть, что профессионализация имеет общую структуру с другими формами активности личности, в связи с чем ее анализ осуществляется в направлении изучения мотивации профессионализации, профессиональных целей и планов, актов выбора, контроля и коррекции профессионального поведения, информационной основы предстоящей деятельности. В научной литературе все эти вопросы отражены достаточно полно.
   Проведенный в настоящей главе анализ показывает, что процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария – это сложное полисистемное образование, которое имеет социальную и индивидуальную детерминацию, тесно связано с жизнедеятельностью человека, осуществляется на основе его целенаправленной активности, включая профессиональное обучение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание личности специалиста-гуманитария.
   С другой стороны, в ходе анализа удалось выделить целый комплекс понятий, которые могут войти в аппарат концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария, но требуют теоретической и экспериментальной проверки: профессиональная социализация, объективные и субъективные критерии профессионализации специалиста-гуманитария; стадии, кризисы и новообразования профессионального развития; социальная ситуация профессионального развития; психологическая система выбора профессии, профессионального обучения, профессионализации в целом и ряд других.
   Наконец, в ходе теоретического анализа удалось сформулировать ряд конкретных вопросов, которые требуют экспериментальной проверки: как профессиональное развитие специалиста-гуманитария влияет на жизнедеятельность человека? Каковы критерии выделения этапов профессионального развития? Как различные категории профессионализации взаимодействуют между собой и трансформируются на разных этапах профессионального становления специалиста– гуманитария?

Часть II
Исследование профессионального становления личности специалиста-гуманитария

Глава 4
Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария на стадии профессионального обучения

   Во второй части данной работы представлены материалы экспериментального исследования профессионального становления личности специалиста-гуманитария на стадиях профессионального обучения и начала самостоятельной профессиональной деятельности. Все исследования ориентированы на изучение динамики изменения личности в зависимости от уровня профессионализма, стажа и квалификации, а в качестве основного методического приема отслеживания динамических изменений используется метод поперечных срезов.
   Экспериментальные исследования проведены на материале реальных видов профессиональной деятельности специалистов гуманитарных профессий, включая такие, как юристы, психологи, философы, экономисты.
   В процессе исследования использовались следующие методы: естественный эксперимент, опрос, анализ результатов деятельности, анализ текучести кадров, экспертный опрос, анализ документов, отзывы работодателей и ряд других.
   При организации экспериментального исследования мы исходили из того, что в основе детерминации профессионального развития лежит система внешних и внутренних по отношению к субъекту профессионализации факторов. К «внешним» в первую очередь относится подсистема социально-профессиональных требований, которые предъявляются индивиду через специфические средства организации учебного процесса, а также конкретные условия, в которыж осуществляется обучение, содержание используемой методики, включая и уровень подготовки профессорско-преподавательского состава. К «внутренним» факторам следует отнести подсистему возможностей, которыми обладает индивид, его отношение к выбранной профессии и его притязания в области профессиональной карьеры и ряд других. Отмеченные компоненты и факторы образуют устойчивую систему, которую по известной аналогии можно назвать «системой профессионального развития личности и деятельности специалиста-гуманитария».
   Данная система отражается индивидом, отвергается или полностью принимается, либо принимается в определенной степени с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. В случае принятия ситуации она начинает детерминировать активность индивида в форме комплекса задач профессионального развития, которые студент решает в период обучения в вузе с той или иной степенью успешности.
   Изменения, которые происходят с личностью и деятельностью студента в ходе решения учебно-профессиональных задач, составляют содержание его профессионального развития. В рамках настоящего исследования содержание профессионального развития будущего специалиста-гуманитария отслеживалось на нескольких уровнях.
   Во-первых, на уровне объективных результатов, к числу которых относится академическая успеваемость и уровень практической обученности. Во-вторых, на уровне субъективных критериев, в качестве которых выступает удовлетворенность выбранной профессией и учебной деятельностью, самооценка своих профессиональных возможностей и учебных успехов, уровень тревожности и ряд других.
   Выделенные выше уровни анализа мы назвали формальными, поскольку они являются лишь комплексным итогом и выражением тех содержательных изменений, которые происходят с личностью и деятельностью в ходе обучения. Собственно содержательный анализ данного процесса проводится нами на уровне изучения развития отдельных подструктур личности и динамики преобразования форм учебно-профессиональной деятельности. Ниже будут представлены данные, которые характеризуют динамику изменения подструктуры познавательных особенностей, подструктуры характерологических качеств личности специалиста-гуманитария и отдельных компонентов его мотивационной сферы.
   Первые два параграфа данной главы посвящены изучению профессионального развития личности специалиста-гуманитария, в третьем параграфе исследованы закономерности формирования подструктуры профессиональных знаний на примере деятельности будущих психологов.
   В ходе экспериментального исследования приняли участие 300 студентов юридического, психологического и экономического факультетов гуманитарного вуза, по 100 человек с каждого курса. Полученные экспериментальные данные группировались по различным основаниям и подвергались разным видам статистической обработки данных (сравнительный, корреляционный, дисперсионный и факторный анализ). Использовались следующие известные методики: Амтхауэра, Кеттелла, Холланда, Рокича, Спилбергера-Ханина и ряд других, которые более подробно рассмотрены ниже.

4.1. Анализ критериальной базы профессионализации личности специалиста-гуманитария

   В данном анализе оценивались объективные и субъективные критерии. В рамках разрабатываемой нами концепции профессионального развития личности специалиста-гуманитария объективные критерии обозначаются термином «профессиональная продуктивность», а субъективные – «профессиональная идентичность». Профессиональная продуктивность оценивается на основе показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфическую форму в зависимости от стадии профессионализации. Профессиональная идентичность оценивается на основе показателей удовлетворенности различными сторонами учебной и профессиональной деятельности, самооценки своих достижений и качеств личности, оценки степени реализованности.
   В качестве показателей эффективности обучения использовались следующие индексы: академическая успеваемость, которая оценивалась по зачетным ведомостям студентов; обученность дисциплинам общенаучного цикла (экспертная оценка преподавателей); обученность методическим знаниям и умениям (экспертная оценка преподавателей специальных дисциплин по результатам практик); прогноз профессиональной успешности (экспертная оценка преподавателей профессиональных дисциплин по курсам обучения).
   Все оценки выставлялись по десятибалльной шкале; данные академической успеваемости пересчитывались в значения десятибалльной шкалы с помощью коэффициентов.
   Полученные результаты сравнительного анализа (быт использован U-критерий Манна – Уитни) свидетельствуют, что студенты, обучающиеся на разных курсах, имеют значимые различия по академической успеваемости (табл. 1 приложения IV-1). Так, академическая успеваемость монотонно растет с первого по четвертый курс и имеет значимые различия, лишь при переходе с третьего на четвертый курс отмечается некоторая стабилизация или замедление ее роста. В целом монотонный рост успеваемости сопровождается ростом стабильности оценок, но и здесь при переходе с третьего на четвертый курс также отмечается временное отклонение от тенденции, связанное со снижением стабильности оценок (рис. 4.1).

   Рис. 4.1. Динамика эффективности обучения студентов гуманитарного вуза

   В отличие от успеваемости, экспертные оценки обученности изменяются крайне неравномерно: с первого по второй курс обученность практически не изменяется, на третьем курсе она резко возрастает. На четвертом не менее резко падает и на пятом вновь растет. Обращает на себя внимание тот факт, что на четвертом курсе уровень обученности оценивается несколько ниже, чем на первом, втором и третьем курсах. Поскольку с точки зрения содержания обучения такого быть не может, то можно предположить, что в данном случае речь идет о различных формах обученности.
   С другой стороны, резкое изменение обученности свидетельствует, что третий и четвертый курсы являются своего рода переломными в ходе подготовки будущих психологов, так как именно на эти курсы приходятся наиболее резкие скачки оценок обученности.
   Как отмечалось, оценка психолого-методических знаний и умений осуществлялась на основе анкеты, в которой учитывались результаты психологической практики студентов. Из табл. 1 приложения IV-1 видно, что общая оценка по результатам практики значимо увеличивается с третьего по четвертый курсы, что свидетельствует о росте психологического мастерства будущих специалистов-гуманитариев. Эти данные подтверждаются и ростом стабильности получаемых оценок.
   Применение корреляционного анализа (табл. 2 приложения IV-1), позволяет спрогнозировать профессиональную успешность.
   Максимально высокий прогноз профессиональной успешности отмечается у студентов третьего курса, а максимально низкий – у студентов четвертого курса. Означают ли эти данные, что у студентов четвертого курса готовность к профессиональной деятельности ниже, чем у третьекурсников, а у студентов четвертого курса ниже, чем у первокурсников? Скорее всего, это не так, поскольку прогноз профессиональной успешности эксперты (преподаватели специальных дисциплин) делают на основе учета сформировавшихся профессиональных знаний и умений или, опираясь на уровень сформированности у студентов учебной деятельности, т. е. умений учиться, прежде всего – профессиональной дисциплины.
   На наш взгляд, высокий прогноз профессиональной успешности связан с тем, что на третьем курсе обучения в гуманитарном вузе учебно-воспитательная деятельность как средство освоения фундаментальных предметов обучения достигает наивысшего развития. Благодаря этому происходит резкий рост успеваемости и обученности студентов предметам профессионального цикла, который зафиксирован именно на третьем курсе обучения. Все эти изменения и являются основанием для высокого прогноза профессиональной успешности, которые дают преподаватели профессиональных дисциплин в ходе экспертного опроса.
   Рассмотрим взаимосвязь успеваемости профессиональной и методической обученности с прогнозом профессиональной успешности обучающихся на первом, втором, третьем, четвертом, пятом курсах. В целом взаимосвязь между выявленными параметрами достаточно высока и колеблется в интервале от 0,4 до 0,91, причем уровень взаимосвязей на четвертом курсе существенно возрастает по сравнению с третьим курсом (табл. 3 приложения IV-1).
   На четвертом курсе прогноз профессиональной успешности студентов в основном опирается на оценку уровня профессиональной обученности (коэффициент корреляции 0,91); влияние методической обученности и успеваемости значительно слабее и равно соответственно 0,61. На пятом курсе ведущая роль при прогнозировании профессиональной успешности отводится и методической (0,84), и специальной (0,82) обученности. Причем взаимосвязь первой по отношению к четвертому курсу усиливается с 0,61 до 0,84, а взаимосвязь второй ослабевает с 0,91 до 0,82.
   Таким образом, можно констатировать, что механизмы оценивания студентов и механизмы прогнозирования их профессиональной успешности существенно меняются на пятом курсе, а значит, между ними существует связь. В отличие от первого – третьего и частично четвертого курса, на пятом курсе ведущая роль отводится методическим знаниям и умениям обучающихся, а профессиональные знания оцениваются не только с точки зрения качества их переработки для передачи и работы с клиентами. При прогнозе профуспешности студента учитывается именно эта сторона специальной профессиональной обученности.
   Анализ прогнозирования профессиональной успешности подтверждает предположение о том, что третий и четвертый курсы являются переломными в ходе подготовки специалиста-гуманитария, ориентированного на работу с людьми (юристы, психологи, экономисты, политологи, социальные работники и др.), а механизмы профессионального развития студентов на первом – третьем курсах существенно отличаются от механизмов, которые реализуются на третьем – пятом курсах.
   На четвертом курсе студенты осознают необходимость такой реорганизации академических знаний, и начинается активная психологическая работа в этом направлении. Имеющиеся данные убеждают нас в том, что эта работа осуществляется стихийно, методом проб и ошибок, с учетом индивидуальных возможностей обучающихся и практически никак методически не организуется. Несомненно, что данная перестройка дается человеку нелегко, так как связана с ломкой стереотипов, сложившихся при обучении на первом – третьем курсах, с переживанием, которое, как известно, всегда сложнее учения. В связи с этим мы рассматриваем данный период в процессе профессионального становления личности специалиста-гуманитария и его деятельности как кризисный.
   Профессиональная идентичность рассматривается как один из критериев профессионального становления личности специалиста– гуманитария, который характеризует степень принятия индивидом конкретной профессии в качестве средства самореализации и удовлетворения своих потребностей, притязаний, а также степень ощущения себя как профессионала. В качестве основных показателей, которые применяются для эмпирической оценки данного феномена, используются следующие критерии: удовлетворенность (собой, своими успехами, учебной и последующей профессиональной деятельностью и т. д.), профессиональная самооценка и другие субъективные показатели.
   В настоящем исследовании были использованы следующие показатели, характеризующие уровень профессиональной идентичности студентов гуманитарного вуза:
   • уровень тревожности (шкала Спилбергера – Ханина);
   • уровень профессиональной самооценки характерологических качеств (модификация методики Будасси);
   • прогноз мотивационных возможностей профессии специалиста-гуманитария (модификация методики Рокича);
   • самооценка учебных достижений (анкетный опрос);
   • удовлетворенность выбранной профессией (анкетный опрос);
   • оценка психологического климата в студенческой группе.
   Наряду с субъективными показателями для оценки профидентичности обучающихся использовался и объективный показатель: степень соответствия типа личности студента типу избранной профессии. Для анализа и диагностики применялась методика Дж. Холланда.
   Обратимся к полученным результатам (рис. 4.2, табл. 4.1, 4.2 и приложение IV-1). Показатели тревожности позволяют судить о степени психологической комфортности, которую испытывает студент в различные периоды обучения. Как видно из рис. 4.2, тревожность находится в зоне средних значений и при этом слабо изменяется в ходе обучения в гуманитарном вузе. Вместе с тем прослеживается слабо выраженная тенденция к повышению тревожности на первом и пятом курсах и ее снижению на втором и третьем курсах. Это подтверждается результатами проведенного сравнительного анализа (табл. 4 приложения IV-1).

   Рис. 4.2. Формирование профессиональной идентичности у студентов гуманитарного вуза

   Таблица 4.1
   Оценка формирования профессиональной идентичности у студентов гуманитарного вуза

Таблица 4.2
Оценка профессиональной направленности студентов с помощью методики Дж. Холланда

   Показатель профессиональной самооценки характерологических качеств позволяет судить о том, насколько представление студента о своих качествах личности специалиста-гуманитария соответствует его представлению о профессиональном идеале. Данный показатель изменяется в ходе обучения более интенсивно.
   Значимых различий в процессе обучения между курсами по параметру «Самооценка» не наблюдается (табл. 4 приложения IV-1), но стоит отметить, что с первого по четвертый курс самооценка в основном растет с 0,56 до 0,62 и достигает на четвертом курсе своего максимума. На пятом курсе самооценка резко снижается и является минимальной (0,52).
   Следующий показатель профессиональной идентичности – оценка мотивационных возможностей специалиста-гуманитария. Значимые различия в оценке профессии специалиста-гуманитария (юриста, психолога, экономиста и т. д.) наблюдаются между первокурсниками и студентами четвертого курса с вероятностью ошибки 5 %, первым и пятым курсами с вероятностью ошибки 1 %. Между другими курсами значимых различий не отмечается.
   Самооценка учебных достижений и удовлетворенность профессией имеют относительно высокие значения на первом курсе, затем на втором курсе они снижаются (рис. 4.2). В дальнейшем самооценка учебных достижений растет до пятого курса включительно, а удовлетворенность профессией – до четвертого курса, а на пятом снижается. Таким образом, значимые различия отмечаются между вторым и четвертым, между третьим и пятым, а также четвертым и пятым курсами, при этом вероятность ошибки составляет менее 5 %.
   Показатель психологического климата имеет устойчивую, хотя и слабо выраженную тенденцию к снижению с первого по пятый курсы обучения в гуманитарном вузе (с 5,34 до 4,94). Другими словами, степень привязанности студента к группе непрерывно снижается в ходе обучения, и особенно это заметно на четвертом и пятом курсах. Сравнительный анализ показал, что по параметру «Психологический климат», значимые различия наблюдаются между первым и пятым курсами с вероятностью ошибки менее 5 %.
   Обобщая выявленныге тенденции изменения основных показателей профессиональной идентичности, можно зафиксировать следующие закономерности ее развития. Относительно высокий показатель профидентичности отмечается на первом курсе. На втором курсе происходит резкое снижение идентичности; в дальнейшем этот показатель растет до четвертого курса, на котором достигает максимума. На пятом курсе идентичность вновь снижается.
   Обратимся к материалам объективной оценки профессиональной идентичности, которая опирается на результаты использования методики Дж. Холланда. Данная методика позволяет выявить профиль личности студента, который характеризует степень выраженности профессионально ориентированных типов личности: реалистического (Р), исследовательского (И), артистического (А), социального (С), предпринимательского (П), конвенционального (К). Каждый тип является идеализацией, гипотетической конструкцией для описания определенной группы людей, обладающих сходными личностными и профессиональными признаками специалиста-гуманитария.
   Исходя из данной методики можно предположить, что студенты гуманитарных профессий обладают адекватной профессиональной идентичностью, если социальный тип занимает в профиле место не ниже третьего и сочетается с исследовательским и артистическим типами.
   Из представленных данных (рис. 4.2, табл. 4.2 и табл. 5 приложения IV-1) хорошо видно, что именно по артистическому и социальному типам имеются значимые различия в процессе обучения студентов.
   По артистическому типу между собой различаются на высоком уровне значимости (вероятность ошибки менее 1 %) третий и первый, четвертый и первый курсы. Это может говорить о том, что данная характеристика совершенствуется в процессе обучения студентов и необходима им для общения и профессионального развития.
   Вероятность ошибки в достоверности результатов в различии между третьим и пятым, четвертым и пятым курсами по социальному типу составляет 1 % и 5 % между первым и пятым, вторым и пятым курсами. Данный социальный тип в студенческом профиле занимает устойчивое первое место и лишь на пятом курсе отступает на третье место. При этом абсолютное значение выраженности социального типа растет с первого по пятый курс (с 15,9 до 18,5), но на пятом курсе снижается.
   Учитывая заявленную в методике Холланда оптимальную сочетаемость типов, в профиле можно предположить, что наиболее серьезные изменения в структуре последнего отмечаются на втором и пятом курсах. Нарушение однородности свидетельствует, что именно на этих курсах происходит снижение удовлетворенности выбранной профессией. Таким образом, данные объективного анализа полностью совпадают с результатами субъективного анализа развития профессиональной идентичности у студентов гуманитарного вуза, что существенно повышает надежность полученных в эксперименте материалов.
   Рассмотренные данные свидетельствуют, что переломным в развитии структуры показателей профессиональной идентичности является второй курс. Именно здесь завершается формирование данной структуры, и затем она начинает сворачиваться. Другими словами, снижение интегративности указывает не на разрушение данной структуры, а на изменение формы ее презентации. Другим критическим моментом в развитии структуры является четвертый курс, на котором отмечаются не только резкие количественные, но и принципиальные качественные преобразования структуры.
   Применяя сравнительный анализ для исследования динамики изменения показателей результативности обучения (академическая успеваемость, профессиональная компетентность, прогноз профессиональной успешности и методическая обученность) и профессиональной идентичности (уровень тревожности, уровень профессиональной самооценки характерологических качеств, прогноз мотивационных возможностей профессии гуманитария, самооценка учебных достижений, удовлетворенность выбранной профессией, оценка психологического климата в студенческой группе), можно отметить, что она характеризуется неравномерностью (изменением исследуемых признаков скачкообразно или остающихся почти на том же уровне).
   На рис. 4.3 показано, что относительно высокий уровень профессиональной идентичности на первом курсе сочетается с низкой результативностью обучения. Это позволяет сделать вывод, что профидентичность студентов на первом курсе фактически не зависит от результатов учебной деятельности, а ее высокий уровень определяет влияние других факторов.
   На втором курсе оба показателя имеют относительно низкие значения. Схожесть и одновременность изменения профидентичности и результативности свидетельствует, что студенты второго курса «включаются» в реальную ситуацию профессионального развития и начинают осознавать свои слабые и сильные стороны как субъекта учебно-воспитательной деятельности вуза.
   На третьем курсе происходит резкий и одновременный скачок профессиональной идентичности и результативности обучения. Скорее всего, в основе такого изменения лежит завершение этапа адаптации вчерашних школьников к вузовским требованиям, к организации учебно-воспитательного процесса и их выход на наиболее адекватные уровни (формы) функционирования, которые и позволяют достигать более высоких результатов в учебе, приобретении профессиональных качеств будущего специалиста-гуманитария.

   Рис. 4.3. Профессиональная направленность студентов по методике Дж. Холланда

   На четвертом курсе рост показателей идентичности продолжается, но результаты обучения резко падают. Поскольку последнее вступает в противоречие с общей тенденцией профессионального развития личности, то можно предположить, что резкие изменения результативности связаны с перестройкой структур приобретаемых специальных знаний, которая вызвана включением студентов в профессиональную практику. С началом профессиональной практики происходит изменение ситуации профессионального развития будущего специалиста, она из учебно-академической превращается в учебно-профессиональную. Данная ситуация стимулирует формирование элементов будущей профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев, а это, в свою очередь, требует перестройки структуры профессионально-специального мышления и знаний.
   На пятом курсе уровень профессиональной идентичности несколько снижается, а результативность обучения резко растет.
   Для уточнения полученных данных обратимся к материалам корреляционного анализа (табл. 6 приложения IV-1), который позволяет рассмотреть взаимосвязи между профидентичностью и результативностью обучения на различных курсах. Общая тенденция заключается в следующем.
   На первом курсе количество значимых связей между результативностью и профидентичностью равно четырем, но все они отрицательные. Другими словами, чем более положительно относится студент к профессии специалиста-гуманитария, тем хуже он учится, тем ниже его учебные успехи. Такое возможно только в том случае, если речь идет о неадекватной идеализации профессии специалиста-гуманитария или, если уровень идентичности определяется другими факторами, не связанными с результатами учебной деятельности.
   На втором курсе связь между профидентичностью и результатами обучения практически отсутствует, за исключением такого параметра как самооценка учебной деятельности. На третьем курсе количество связей составляет 5, на четвертом курсе количество значимых связей – 6, а на пятом – 7.
   Таким образом, общая тенденция взаимодействия двух критериев достаточно очевидна: по мере профессионального развития студентов идентичность взаимосвязей между профидентичностью и результатами обучения все более возрастает. (На пятом курсе обучения несмотря на снижение абсолютный показателей профидентичности фиксируется следующая зависимость: чем выше уровень положительной оценки профессии специалиста-гуманитария, чем выше студент оценивает свои профессиональные способности и возможности профессии в плане удовлетворения своих потребностей, тем более высоких результатов в учебе он достигает.)
   Имея в виду динамику абсолютных показателей и данные корреляционного анализа, можно предположить, что на пятом курсе обучения в гуманитарном вузе у студентов формируется некоторый интегральный критерий профессионального развития, в котором соотнесены и показатели профессиональной продуктивности, и профессиональной идентичности.
   Применение корреляционного анализа позволило выявить характерные признаки обучающихся студентов на разных курсах, при этом наличие положительный и отрицательный связей характеризуется гетерохронностью (т. е. несовпадением изменения продуктивности и идентичности).
   Баланс социальных и индивидуальных интересов, который отражается в соотношении продуктивности и идентичности, скорее всего, устанавливается самим индивидом в зависимости от того значения, какое имеет для него конкретная профессия в частности и гуманитарная профессионализация в целом, а также уровень развития социально-культурных качеств личности.
   Установить адекватный и оптимальный баланс между продуктивностью и идентичностью, организовать учебно-воспитательную или профессиональную деятельность, когда возникают сложности и трудности, заставить себя продолжать работать или учиться в неблагоприятных условиях, но с учетом жизненных обстоятельств и профессиональных перспектив – эти задачи являются важнейшими характеристиками развивающегося профессионала-гуманитария, которые свидетельствуют об уровне его профессиональной зрелости, которую мы рассмотрим в качестве третьего критерия или показателя профессионального развития личности, наряду с профессиональной продуктивностью.

4.2. Подход к профессиональному развитию обучающихся на уровне отдельных подструктур личности будущего специалиста-гуманитария

   Формирование профессионального интеллекта специалиста– гуманитария мы рассматриваем в качестве ведущего результата профессионального становления личности. В данной части работы речь пойдет о профессиональном интеллекте, который является важнейшим компонентом личности специалиста-гуманитария и средством решения всего комплекса учебно-воспитательных задач, возникающих в ходе его профессиональной деятельности.
   Категория интеллекта, как известно, относится к фундаментальным понятиям психологической науки. Однако до сих пор отсутствует его общепринятое определение, точно так же, как нет в научной литературе и определения понятию «профессиональный интеллект».
   По мнению Г.Ю. Айзенка, такое положение объясняется тем, что в реальности существуют три типа интеллекта: биологический, психометрический и социальный. И, соответственно, исследователи, сознавая это или нет, оперируют разными понятиями интеллекта и разрабатывают различные его концепции. В нашей работе речь пойдет о психометрическом и социальном интеллекте.
   Г.Ю. Айзенк считает, что психометрический интеллект или IQ измеряется стандартными и хорошо известными батареями тестов (Векслер, Равен, Кеттелл, Амтхауэр и т. д.). Он на 70 % определяется генетическими факторами и на 30 % факторами среды или влиянием культуры, образования и т. д.
   Социальный интеллект начинает функционировать и проявляться в ходе социальной адаптации, социализации личности, иначе говоря, в ходе решения социальных задач различного уровня сложности («социальных задач» в том смысле, как это понимает К.А. Абульханова-Славская). Эффективность социального интеллекта зависит от IQ (психометрического интеллекта) и от ряда других факторов, которые влияют на процесс социализации личности в целом и специалиста-гуманитария в частности.
   С позиций классификации, предлагаемой Г.Ю. Айзенком, профессиональный интеллект можно рассматривать как одну из форм интеллекта социального, поскольку задачи, решаемые на основе профессионального интеллекта (поиск и выбор профессии, планирование и реализация карьеры и другие задачи социального становления), по сути своей, являются социальными, так как связаны с одной из форм социализации личности специалиста-гуманитария (профессионализация).
   В качестве компонента личности профессиональный интеллект рассматривается нами как описательная конструкция, которая характеризует качественные, количественные и структурные особенности функционирования познавательной сферы личности специалиста– гуманитария на различных этапах его профессиональной деятельности. Принимая во внимание существующие подходы к проблеме, можно предположить, что профессиональный интеллект формируется на основе двух профессионально ориентированных подструктур личности: профессионального опыта и профессиональной одаренности. Основная функция профессионального интеллекта заключается в том, чтобы обеспечить решение задач профессиональной деятельности и профессионального становления личности специалиста-гуманитария. С содержательной стороны он является мультифакторным образованием, имеющим определенную структуру.
   Профессиональный интеллект – не только результат, но и условие, средство формирования отдельных подструктур специалиста-гуманитария. Другими словами, профессиональный интеллект формируется на основе общего в ходе решения учебно-воспитательных задач, которые ставят перед индивидом в процессе профессионального обучения, и от уровня его развития будет существенно зависеть и эффективность их решения и результативность профессионального становления личности в целом.
   В рамках настоящего исследования мы постараемся рассмотреть две проблемы. Во-первых, проблему того, как влияет психометрический интеллект на решение двух основных задач, возникающих в ходе обучения в гуманитарном вузе.
   Вторая проблема связана с поиском ответа на вопрос, как изменяется структура интеллекта, уровень развития абсолютных показателей в ходе профессиональной подготовки специалистов-гуманитариев. Используя классификацию Айзенка и его терминологию, данную проблему можно сформулировать иначе: как изменяется структура психометрического интеллекта в ходе решения задач профессионального становления личности специалиста-гуманитария на стадии профессионального обучения.
   Для оценки интеллектуального развития студентов использовался тест структуры интеллекта Амтхауэра, автор которого придерживается мультифакторных представлений об интеллекте и рассматривает его как одну из подструктур в рамках целостной структуры личности. Данная методика позволяет фиксировать 4 ведущих, по мнению автора, фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический. Методика включает 9 субтестов, которые дают возможность оценить 9 частных и один общий (IQ) показатель развития интеллекта.
   Каждый субъект имеет свое название в соответствии с содержанием методики: 1 – осведомленность (ОС); 2 – исключение лишнего (ИЛ); 3 – поиск аналогий (ПА); 4 – определение общего (ОО); 5 – арифметический (АР); 6 – определение закономерностей (ОЗ); 7 – геометрическое сложение (ГС); 8 – пространственное воображение (ПВ); 9 – запоминание (З). Материалы тестирования представлены в приложении (IV-2, табл. 4, 5) и на рис. 4.4, 4.4а.
   Таким образом, программа исследований включала следующие этапы: первоначально анализировали показателя успеваемости и обученности; на основе их динамики выявляли качественно различные этапы профессионального обучения студентов. Затем, с помощью корреляционного анализа исследовали взаимосвязь психометрического интеллекта (IQ) и отдельных его факторов с эффективностью обучения в гуманитарном вузе на различных курсах. В заключение анализировали структурные преобразования интеллекта.
   Материалы, представленные в табл. 4.1, 4.2 и 4.3 свидетельствуют, что третий курс обучения является своего рода переломным и делит процесс обучения в гуманитарном вузе на два периода. Первый, включающий первый – третий курсы, мы назвали учебно-академическим, он связан с формированием методических знаний, умений и навыков, формированием функциональной системы профессиональной деятельности, нахождением «места» предметных знаний в ее структуре.
   Для первого периода характерен более быстрый рост уровня интеллекта, успеваемости и обученности, более высокая вариативность результатов обучения, менее сильное влияние уровня интеллекта на процесс обучения. Для второго этапа, наоборот, характерно резкое снижение скорости роста показателей, более низкая вариативность и более сильное влияние интеллекта на результаты обучения.

Рис. 4.4. Динамика развития подструктур интеллекта с первого по пятый курс (тест Амтхауэра)

   Рис. 4.4 а. Корреляционные плеяды формирования связей подструктуры интеллекта и успеваемости у студентов гуманитарного вуза (тест Амтхауэра)

   Таблица 4.3
   Уровни развития интеллекта у студентов психологического факультета

   Корреляционный и сравнительный анализы показали (табл. 2–3 приложения IV-2), что в рамках первого периода критическим является второй курс. Для него, в отличие от первого и третьего курсов, характерна значимая связь между уровнем интеллекта и результатами обучения, высокая вариативность показателей, а также тенденция к замедлению их роста или даже снижению.
   Причина отмеченных изменений на втором курсе видится в том, что к его середине студент окончательно осознает неэффективность использования форм учебной деятельности, выработанных в школе и начинает использовать такие формы, которые отвечают потребностям формирования научно-методологического мышления и профессиональных навыков будущего специалиста-гуманитария. Значимая связь с интеллектом говорит о том, что его уровень влияет на перестройку учебной деятельности, а сам интеллект также начинает перестраиваться в соответствии с новыми требованиями.
   О формировании академической формы учебной деятельности на втором курсе свидетельствует резкий рост обучаемости и успеваемости на третьем курсе, а также отсутствие значимых связей последних с интеллектом. Как правило, третий курс является высшей точкой становления учебно-академической деятельности. К этому курсу студент достигает высокого уровня «мастерства» в умении учиться в гуманитарном вузе, сдавать зачеты и экзамены по учебным дисциплинам. Успеваемость в этот период фактически определяется сформированностью учебных умений, которые связаны с гуманитарным интеллектом лишь косвенно. Поэтому он и не обнаруживает значимых связей с результатами обучения.
   В рамках второго периода критическим является четвертый курс, для которого характерны те же признаки, что и для второго, но они выражены более резко: проявляются в падении успеваемости, обученности, росте связей последних с интеллектом. Резкое снижение обученности и изменение других показателей мы связываем с перестройкой учебно-академической формы деятельности в учебно-профессиональную, которая предполагает изменение в содержании предметных знаний. Сохранение высоких связей между интеллектом и уровнем профессиональных знаний и подтверждает наличие данной перестройки.
   Таким образом, обобщая полученные результаты, можно зафиксировать следующие моменты:
   • общий уровень интеллектуального развития студентов с первого по пятый курсы значимо растет, причем наиболее интенсивно с первого по третий курсы;
   • в целом, принимая во внимание всю выборку испытуемых, можно говорить о значительном и положительном влиянии уровня интеллекта на успешность обучения будущих специалистов– гуманитариев в вузе;
   • положительная связь успеваемости и уровня профессионально значимых знаний с интеллектом отмечается лишь на втором, четвертом и пятом курсах.
   Обратимся более подробно к анализу формирования структуры интеллекта. Для количественного анализа динамики формирования структуры были использованы два показателя: интегративность и дифференцированность.
   Мы различали интегративность и дифференцированность структуры интеллекта в целом и отдельных ее компонентов. В качестве последних рассматривались отдельные характеристики компонентов интеллекта, которые измерялись девятью субтестами методики Амтхауэра. Интегративность компонента свидетельствует о силе и количестве значимых связей, в которые он вступает в рамках структуры. Интегративность структуры характеризует силу и количество значимых связей в структуре в целом. Показатель дифференцированности компонента указывает на различия, вариативность значимых связей компонента по их силе. Дифференцированность структуры указывает на вариативность интегративности компонентов.
   Материалы, представленные в табл. 4.4 и на рис. 4.5, показывают, что максимальная интегративносты структуры интеллекта приходится на второй и четвертый курсы; на этих курсах зафиксирована и их максимальная дифференцированность.

   Таблица 4.4
   Динамика итеративности и дифференцированности структуры интеллекта и его отдельных компонентов

Принимая во внимание данные, представленные выше, можно предположить, что преобразования ведущей формы профессиональной активности сопровождается «развертыванием» структуры интеллекта, т. е. актуализацией связей между компонентами, увеличением их количества, усилением их прямого влияния на результаты обучения. В относительно спокойные периоды профессионального развития структура интеллекта находится в «свернутом» состоянии, которое означает, что она является не объектом формирования, а средством решения задач профессионального становления.
Итак, свертывание и развертытание структуры интеллекта является сменой режима ее функционирования. Развертывание структуры означает, что идет активный поиск более адекватных средств решения, в данном случае – учебно-профессиональных задач. И чем сложнее задачи, стоящие перед индивидом, тем шире и глубже идет развертывание структуры, тем большее количество компонентов и связей вовлекается в данный процесс.

   Рис. 4.5. Формирование подструктуры интеллекта (тест Амтхауэра)

   По-видимому, как только адекватная по составу компонентов и связей структура найдена, она фиксируется индивидом и переводится из режима развития в режим функционирования. Для эффективного использования новой структуры в ходе профессионализации необходима соответствующая форма, которая обеспечивала бы эффективное управление. В связи с этим свертывание структуры означает не ее разрушение, а переход на иной уровень регулирования, который наиболее приемлем для решения данной группы задач профессионального развития специалиста-гуманитария, т. е. структура обретает форму наиболее удобную для использования в процессе профессионализации.
   Из табл. 4 приложения IV-2 видно, что интегративность и дифференцированность компонентов существенно различаются между собой. Это позволяет сделать предположение, что их связь с процессом обучения будет различна. В табл. 2 приложения IV-2 представлен интересующий нас коэффициент корреляции.
   На всех курсах, кроме первого, обнаруживаются значимые положительные связи между обученностью, успеваемостью и уровнем развития отдельный компонентов структуры интеллекта. На первом курсе наблюдается сильная отрицательная связь между уровнем развития пространственного воображения и результатами обучения. Этот факт может свидетельствовать о том, что интеллектуальные качества, сформированные в школе, могут не соответствовать требованиям, которые предъявляют к студенту гуманитарных профессий вуза.
   На каждом курсе на результаты обучения основным гуманитарным наукам влияют различные компоненты, в результате чего в процесс профессионального становления фактически вовлекаются все компоненты структуры интеллекта (7 из 9 возможных), но последовательно.
   Прямой связи между уровнем интегративности компонентов и их влиянием на результаты обучения в гуманитарном вузе не обнаружено. Вместе с тем прослеживается тенденция, что те компоненты структуры интеллекта по Амтхауэру, которые значимо связаны с обученностью и успеваемостью, имеют уровень интегративности чуть выше среднего.
   Более положительная и однозначная связь прослеживается между дифференцированностью и результатами обучения в гуманитарном вузе: все компоненты, которые положительно влияют на обученность и успеваемость студентов на разных курсах, имеют существенно большую дифференцированность, чем другие.
   Анализ корреляционных связей, динамика дифференцированности и интегративности подтверждают высказанную выше точку зрения, что на четвертом курсе происходят наиболее серьезные перестройки интеллекта, которые приводят к существенному росту его влияния на результаты теоретического и практического обучения (результаты практик).
   Возрастающая связь интеллекта с результатами практики и теоретического обучения убеждают нас в том, что перестройка структуры интеллекта на втором и четвертом курсах имеют разную природу. На втором курсе перестройка интеллекта идет в направлении формирования «чистого профессионального интеллекта», т. е. интеллекта, который обеспечивает понимание осваиваемого в вузе профессионального учебного материала, усвоение ведущих (фундаментальный) учебных дисциплин как научной теории.
   На четвертом курсе перестройка структуры интеллекта является началом формирования профессионального интеллекта, т. е. интеллекта, который обеспечивает понимание социально-психологической, правовой ситуации, организацию обучения школьников гуманитарным предметам, решение тактических и стратегических задач учебно-воспитательного процесса.
   Задачи освоения гуманитарных знаний и задачи организации учебного процесса по формированию различаются между собой, соответственно различаются и требования, предъявляемые обеими группами задач к качественным и количественным особенностям структуры интеллекта. Вместе с тем у специалиста-гуманитария должны быть развиты оба типа интеллекта, что создает достаточно серьезные проблемы при подготовке той или иной специализации гуманитарных профессий.
   Таким образом, развитие гуманитарного интеллекта является необходимым, но явно недостаточным условием для подготовки высококвалифицированного специалиста-гуманитария. Для этого нужно сформировать профессионально-психологический интеллект, для которого профессиональный интеллект является средством решения социальных задач. В связи с этим зафиксированное на четвертом курсе преобразование структуры интеллекта не означает его исчезновение, а означает сознательное или несознательное включение профессионального интеллекта (возможно в преобразованном виде) в состав структуры профессионального, который и играет ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса.
   Таким образом, в результате проведенного анализа удалось показать, что в ходе обучения в гуманитарном вузе у студентов происходит изменение как абсолютных, так и структурных показателей развития интеллекта. Наиболее интенсивно показатели IQ растут с первого по третий курсы; после третьего курса они также продолжают расти, но более медленно, из-за того, что более тщательно и углубленно входят в сознание будущего специалиста-гуманитария.
   Структурные изменения интеллекта, которые фиксируются с помощью показателей интегративности и дифференцированности, обнаруживаются на втором и четвертом курсах, причем глубина перестройки структуры на четвертом курсе существенно выше. Эти различия позволили сделать предположение, что перестройка интеллекта на втором и четвертом курсах ориентирована на решение различных задач. Так, на втором курсе идет формирование собственно профессионального интеллекта как средства познания фундаментальных профессиональных закономерностей, а на четвертом – профессионально-психического, который в преобразованном виде включает профессиональный интеллект и является средством организации профессиональной деятельности в процессе обучения школьников гуманитарным наукам.
   Полученные в ходе эксперимента данные подтверждают предположение о том, что уровень развития интеллекта оказывает влияние на результативность обучения, которое также носит равномерный характер.
   Это выражается в том, что на каждом курсе (фаза профессионального развития) на результативность обучения влияют различные стороны или факторы интеллекта: на первом курсе положительная связь между девятью субтестами и результативностью отсутствует (отмечалась лишь отрицательная); на втором – значимая положительная связь отмечается с профессиональным субтестом и субтестом на обобщение; на третьем – связи данных субтестов сохраняются, но изменяются количественно; на четвертом – связь с результативностью обучения обнаруживают субтесты аналогий обобщения и запоминания; на пятом – субтесты осведомленности и геометрический. Таким образом, имеет место последовательное вовлечение различных сторон интеллекта в процесс профессионального развития личности специалиста-гуманитария.
   Неравномерность влияния интеллекта проявляется также и в том, что интенсивность корреляционной связи интеллекта с результативностью обучения резко изменяется на различных курсах. Максимальная связь обнаруживается на втором и четвертом курсах, когда отмечается минимальная академическая успеваемость и обученность, минимальная – на первом и третьем, средняя – на пятом курсе.
   Материалы исследования подтверждают гипотезу, что содержание учебного процесса в гуманитарном вузе оказывает влияние на перестройку структуры интеллекта. Перестройка интеллекта осуществляется всякий раз, как студенты осознают новую ситуацию профессионального развития; это приходится на первый и второй курсы, т. е. первый и второй периоды. Процесс перестройки носит явно выраженный неравномерный характер. В связи с этим можно говорить о двух способах существования структуры интеллекта: формирование (перестройка, развитие) и функционирование (реализация). Для формирования характерна развернутая структура интеллекта, высокая интегративность и низкая дифференцированность, открытость структуры и значимое влияние на результаты обучения.
   Для такой формы, как функционирование, характерны свернутость и закрыггость структуры, низкая интегративность и высокая дифференцированность, незначимое влияние на результаты обучения в зависимости от периода.
   Для продолжения работы нам будет необходимо проанализировать закономерности изменения структуры терминальных ценностей, которые описаны в методике Рокича. Испытуемые ранжировали ценности по степени их значимости для человека: по 10-балльной шкале оценивали вероятность реализации данных ценностей в условиях реальной педагогической деятельности. Интересующие нас данные представлены в табл. 6 приложения IV-2 и на рис. 4.6.

   Рис. 4.6. Динамика изменений представлений о мотивационных и ценностный возможностях профессии у студентов с первого по пятый курс (тест Рокича)

   В исследовании использовались следующие ценности: 1 – активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); 2 – жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом); 3 – здоровье (физическое и психическое); 4 – интересная работа; 5 – красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве); 6 – любовь (духовная и физическая близость с любимым); 7 – материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); 8 – наличие хороших и верных друзей; 9 – общая хорошая обстановка в стране, сохранение мира между народами как условие благополучия каждого; 10 – общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); 11 – познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие); 12 – равенство (равные возможности для всех); 13 – самостоятельность как независимость в суждениях и оценках; 14 – свобода как независимость в поступках и действиях; 15 – счастливая семейная жизнь; 16 – творчество (возможность творческой деятельности); 17 – уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений); 18 – удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени).
   В ходе частотного анализа (табл. 7 приложения IV-2 и рис. 4.7) значимости ценностей быт выявлен ряд закономерностей:
   • в качестве ведущих у студентов выступают следующие ценности: 1, 3, 4, 6, 7, 8, 15, 17;
   • на протяжении всего периода обучения их состав практически не меняется за исключением 1-й и 7-й ценности, которые могут входить в или выходить из группы ведущих;
   • на всех курсах без исключения в качестве ведущих по значимости ценностей выступают познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) – (11), свобода как независимость в поступках и действиях – (17) и творчество (возможность творческой деятельности) – (16), все остальные ценности в группе ведущих свой ранг изменяют;

   Рис. 4.7. Динамика изменения представлений о значимости ценностей профессиональной деятельности у студентов гуманитарного вуза с первого по пятый курс (тест Рокича)

   • на всех курсах такая ценность, как «материально обеспеченная жизнь» всегда занимает одно из последних мест в группе ведущих ценностей либо вообще покидает их состав;
   • с первого по пятый курсы наблюдается активное снижение значимости таких ценностей, как материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) – (7); общая хорошая обстановка в стране, сохранение мира между народами как условие благополучия каждого – (9) и свобода как независимость в поступках и действиях – (14).
   Рассмотрим наименее значимые для студентов ценности. К ним относятся:
   • 12 – равенство (равные возможности для всех);
   • 16 – творчество (возможность творческой деятельности);
   • 18 – удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени);
   • 9 – общая хорошая обстановка в стране.
   Ценности, которые, по мнению студентов, могут быть реализованы в педагогической деятельности. К ним относятся:
   • 1 – активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизнью);
   • 2 – жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
   • 4 – интересная работа;
   • 8 – наличие хороших и верных друзей;
   • 10 – общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
   • 11 – познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуального развития);
   • 17 – уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений);
   • 5 – творчество (возможность творческой деятельности).
   Высокая оценка вероятности реализации отмеченных ценностей
   зафиксирована только на первом – четвертом курсах; на пятом курсе высокую оценку реализации в рамках учебной деятельности получили только три ценности:
   • интересная работа;
   • познание;
   • творчество.
   Нетрудно заметить, что из всего набора отмеченных ценностей только 1, 4, 8 и 17 имеют значение для студента, а на пятом курсе количество таких ценностей уменьшается до двух. Именно этим, по– видимому, и можно объяснить снижение уровня профессиональной идентичности студентов пятого курса, которое зафиксировано в ходе количественного анализа.
   Отметим ценности, вероятность реализации которых в учебной деятельности прогнозируется студентами как минимальная:
   • 3 – здоровье (физическое и психическое);
   • 7 – материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
   • 9 – общая хорошая обстановка в стране, сохранение мира между народами как условие благополучия каждого;
   • 12 – равенство (равные возможности для всех);
   • 15 – счастливая семейная жизнь;
   • 18 – удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени).
   Из приведенного перечня ценностей видно, что в группу нереализуемых попадает ряд ценностей, которые имеют для студента ведущее значение: это здоровье – (3) и семейное благополучие – (15). В целом же связь между значимостью ценностей для студента и оценкой вероятности их реализации в рамках профессионально-педагогической деятельности находится в пределах 0,30, т. е. связь слабо положительная, но не слабо значимая.
   Существенное значение для понимания процессов профессионального развития студентов имеет анализ изменения структуры ценностей. Структурный анализ осуществляется на количественном уровне с помощью показаний интегративности и дифференцированности, а также на качественном уровне с использованием метода корреляционных плеяд (рис. 4.8).
   Применение корреляционного, анализа позволило выявить, что в целом связь между значимостью ценностей для студента и оценкой вероятности их реализации в рамках профессионально педагогической деятельности находится в пределах 0,60, т. е. связь умеренно положительная.
   Результаты проведенного корреляционного анализа свидетельствуют, что с первого по третий курсы интегративность структуры ценностей и процессов профессионального развития уменьшается, т. е. количество компонентов структуры, связанных между собой и сила этих связей стабильно уменьшается. Это свидетельствует о том, что в данный период происходит распад целостной структуры ценностей на отдельные элементы.

   Рис. 4.8. Корреляционные плеяды, характеризующие формирование подструктуры представлений и ценностей в профессии у студентов гуманитарного вуза (тест Рокича)

   С третьего по пятый курсы общая тенденция развития структуры ценностей изменяется: интегративность начинает расти (увеличивается количество компонентов структуры и связей между ними) и достигает на пятом курсе своей максимальной величины. Данный процесс сопровождается снижением дифференцированности структуры, т. е. выравниванием отдельный ее ценностей по количеству и силе связей, в которые они вступают.
   Одновременно с ростом интегративности происходит консолидация структуры, т. е. все большее количество ценностей входит в ее состав. На пятом курсе в структуру ценностей фактически входят все 18 ценностей, а сама структура приобретает ярко выраженную иерархическую организацию. Ведущее центральное место в структуре начинают занимать следующие ценности: здоровье (психическое и физическое); любовь (духовная и физическая близость с любимым); материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); наличие хороших и верных друзей.
   Ближайшую периферию образуют такие ценности: жизненная мудрость; красоты природы и искусство; свобода как независимость в поступках и действиях; счастливая семейная жизнь, а дальнюю – активная деятельная жизнь; интересная работа; общая хорошая обстановка в стране; сохранение мира между народами как условие благополучия каждого; познание; равенство; самостоятельность как независимость в суждениях и оценках; творчество.
   Положительную связь с профессиональным развитием составляют: активная деятельная жизнь; здоровье (психическое и физическое); интересная работа; любовь (духовная и физическая близость с любимым); материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) и уверенность в себе. Тогда как отрицательная связь с такими ценностями: общая хорошая обстановка в стране; общественное признание; равенство; самостоятельность как независимость в суждениях и оценках; свобода как независимость в поступках и действиях; удовольствия в жизни, развлечения – не способствуют профессиональному развитию.
   Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что с первого по третий курс происходит разрушение некоторого мотивационного комплекса (в данном случае структуры ценностей), которые сформировались у студентов до начала обучения в вузе. Данный комплекс играет активную роль и определяет систему требований, которые предъявляет к студентам профессия специалиста в области гуманитарных наук. Начиная с третьего курса, происходит формирование комплекса, который отражает и общее развитие личности, и изменение ее отношения к профессии как средству самореализации и самоактуализации и материального благополучия.
   Подводя общие итоги частотного и корреляционного анализа формирования структуры ценностей студентов и динамики их отношения к будущей гуманитарной профессии, стоит отметить следующие моменты.
   В ходе обучения студентов в гуманитарном вузе происходит активное развитие мотивационного комплекса, который определяет требование личности к профессии. На данный процесс влияют как факторы общего развития личности, так и профессиональные. Однако действия последних начинаются не сразу, а лишь на третьем и четвертом курсах обучения.
   Романтическое представление о профессии специалиста-гуманитария, скорее всего, исчезает у студентов уже на первом курсе, в дальнейшем профессионально-педагогическая направленность развивается на реалистической основе. Студенты достаточно критично начинают относиться к профессии специалиста-гуманитария, понимая при этом, какие ценности в ней могут быть реализованы, а какие нет.
   Принятие профессии гуманитария и продолжение обучения в гуманитарном вузе осуществляется на основе некоторого компромисса: только часть интересов личности может быть реализована в рамках учебного процесса, а для реализации других необходимо искать иные возможности. Этот компромисс опирается на понимание того, что не существует таких видов деятельности, профессий, где могут быть реализованы все потребности и интересы человека.
   С другой стороны, все полученные результаты свидетельствуют о том, что в основе принятия профессии гуманитария лежат различные типы мотивов как деятельностные (профессиональные, учебные), так и личностные. Так, к примеру, высокий уровень профессиональной идентичности на первом курсе вызван общим состоянием эйфории по поводу решения одной из первых жизненно важных проблем – поступления в вуз, а не положительном отношении к гуманитарной профессии, хотя и это присутствует при выборе типа вуза. Резкое повышение идентичности на третьем курсе связано с успехами в учебно-академической деятельности, что обусловлено реализацией учебно-познавательных мотивов. Последующее снижение профессиональной идентичности, которое отмечается на пятом курсе, вызвано блокированием реализации личностных и профессиональных мотивов из-за неопределенности с выбором будущей профессиональной деятельности.
   Для исследования структуры характерологических качеств (черт личности) использована методика Кеттелла, которая широко применяется психологами и подробно описана во многих источниках. Полученные на базе данной методики материалы представлены в табл. 9 приложения IV-2 и на рис. 4.9.
   Сравнительный анализ подструктуры черт на уровне показателей дифференцированности и интегративности свидетельствует, что с первого по третий курс структура практически не изменяется, а начиная с четвертого курса отмечаются резкие ее изменения. На это указывает резкое, почти в два раза, снижение интегративности, которая подтверждается динамикой дифференцированности.

   Рис. 4.9. Динамика формирования подструктуры «черт личности» с первого по пятый курс (тест Кеттелла)

   Так, отмечаются значимые различия между первым и четвертым курсами, происходит увеличение следующих параметров: «Интеллект» – (В), «Эмоциональная стабильность» – (С) и снижение по параметру «Нормативность поведения» – (G), с вероятностью ошибки менее 5 %. Это свидетельствует о том, что студенты в процессе получения знаний повышают свой интеллектуальный уровень, становятся более эмоционально зрелыми людьми, работоспособными, ориентированными на реальность, но при этом отмечается отсутствие согласия с общепринятыми моральными правилами и стандартами, гибкостью по отношению к социальным нормам, свобода от их влияния.
   Отмечаются различия между вторым и четвертым курсами по параметру «Сдержанность – Экспрессивность» – (F), вероятность ошибки составляет менее 5 %. Увеличение данного параметра может говорить о том, что студенты к четвертому курсу становятся более жизнерадостными, для них важна эмоциональная значимость социальных контактов, экспрессивность, эмоциональная яркость в отношениях между людьми и динамичность общения.
   Различия между первым и пятым курсами по параметру «Конформизм – Нонконформизм» (вероятность ошибки менее 5 %), а именно его увеличение, способствуют проявлению у студентов пятого курса большей независимости, ориентации на собственные решения, самостоятельности, находчивости и стремления иметь собственное мнение.
   Таким образом, проведенные математический и статистический анализы показывают, что в процесс профессионального становления вовлекаются все основные компоненты личности специалиста-гуманитария. При этом обнаруживается определенная последовательность развития подструктур и некоторые общие закономерности самого процесса развития. Для уточнения этих закономерностей обратимся к более подробному анализу формирования подструктуры профессиональных знаний в ряде экономических и юридических колледжей и техникумов Новосибирска.

4.3. Формирование профессиональных компетентностей на основе мировоззренческих знаний в процессе психолого-педагогического эксперимента

   Системность, или совокупность, является ведущей характеристикой профессиональный знаний. Они должны быть системными уже потому, что сама ситуация профессионального развития, которая детерминирует профессиональное становление личности, – системное образование. А именно ситуация является ведущим предметом профессионального познания.
   Проследить закономерности становления структуры профессиональных знаний мы попытались на материале формирования информационных основ гуманитарной деятельности младших исполнителей в юридических и экономических структурах. Для этих целей быт проведен социальный эксперимент, который осуществлялся в течение трех лет. Суть его заключается в следующем.
   На основе предварительного анализа было выявлено 22 информационных признака (параметра), которые служат основными источниками информации в ходе выполнения исполнительских должностей младших специалистов-гуманитариев. Методом перестановки из 11 признаков было образовано 55 пар, которые выписывались на отдельные карточки. Затем эти карточки с названием двух признаков предъявляли испытуемым для выполнения экспериментальных заданий.
   Первое задание заключалось в том, чтобы из 55 карточек выявить те, на которых отражены известные, понятные испытуемому связи между признаками. Второе задание состояло в том, чтобы из тех же 55 карточек выделить те связи, на которые испытуемый ориентируется в процессе деятельности, использует для ее организации. В третьем задании испытуемый должен был проранжировать 11 признаков, отмеченных выше, по степени их важности, значимости для организации и реализации деятельности.
   В эксперименте принимали участие 40 учащихся первого курса (20 человек – правоведов и 20 человек – бухгалтеров), 60 человек (по 30 человек каждой специальности) студентов второго курса и 10 руководителей производственной практики. С обучающимися первого курса эксперимент проводился четыре раза в течение учебного года, примерно через каждые два месяца. С учащимися второго курса эксперимент проводился два раза: в начале и конце учебного семестра. Интервал между замерами составил пять месяцев. С руководителями практики студентов эксперимент проводился раз в год.
   В результате проведенных экспериментальных замеров была получена информация о динамике развития структуры профессиональных знаний на семи уровнях анализа, согласно системному подходу В.Д. Шадрикова, освоения профессиональной деятельности: не менее 10 лет практической работы (руководителей производственной практики).
   Результаты экспериментального исследования подвергались качественному и количественному анализу, подсчитывались индексы интегративности и дифференцированности формирующейся структуры. Интересующие нас данные представлены в табл. 4.5 и табл. 1–2 приложения IV-3 и на рис. 4.10.
   В ходе анализа экспериментальных данных удалось установить два фундаментальных факта:
   • структура профессиональных знаний неоднородна и включает как минимум два уровня отражения объективных и субъективных условий деятельности;
   • выработка профессиональных знаний имеет устойчивую тенденцию к образованию целостной структуры, процесс формирования которой подчиняется определенным закономерностям создания и функционирования.
   Остановимся на анализе каждого из выделенных фактов отдельно.

   Таблица 4.5
   Изменения состава познавательной и регулятивной структуры ИОД на различных этапах освоения профессиональной деятельности

   Рис. 4.10. Динамика изменения состава познавательной и регулятивной структуры ИОД на различных этапах освоения профессиональной деятельности

   Как уже было отмечено выше, в ходе исследования удалось выявить два уровня отражения ситуации.
   Первый уровень составляет информация, известная человеку о ситуации, которая доступна и понятна ему. На втором уровне сосредоточена лишь та информация, которую человек непосредственно использует в деятельности для ее управления.
   Учитывая качественные и количественные особенности информации, сосредоточенной на обоих уровнях, а также ту роль, которую они играют в процессе деятельности, первый уровень отражения ситуации мы назвали когнитивным, познавательным, а второй – регулятивным.
   В табл. 4.5 и на рис. 4.10 показана динамика изменения количественного состава обеих структур на различных этапах освоения информационной основы деятельности (ИОД). Количественно можно выделить следующие закономерности формирования структур ИОД:
   • по составу регулятивная структура ИОД на всех этапах профессионализации меньше познавательной;
   • до определенного уровня профессионального развития динамика изменения обеих структур совпадает. На этой стадии формирования ИОД наблюдается активный рост количественного состава, познавательной и регулятивной структуры;
   • начиная с определенного этапа профессионализации, динамика изменений обеих структур перестает совпадать: познавательная структура ИОД продолжает увеличиваться по составу, а регулятивная начинает уменьшаться.
   Как можно проинтерпретировать эти количественные изменения? Как можно обосновать необходимость и возможность существования двух уровней отражения ситуации?
   Как известно, в процессе деятельности и жизнедеятельности человека психика выполняет две основные функции: познавательную (когнитивную) и регулятивную (функцию управления и самоуправления активностью) [142]. Реализация каждой функции осуществляется специфической системой психофизиологических механизмов, которые можно назвать познавательными и регулятивными соответственно.
   В литературе подчеркивается относительная независимость обеих систем у человека. В работах А.Р. Лурия эта независимость подтверждается существованием двух различно локализуемых блоков в коре головного мозга: приема и переработки информации, программирования и контроля [145].
   Именно относительная автономность дает возможность человеческому познанию выходить далеко за рамки его непосредственных потребностей, за рамки решения сугубо регулятивных задач. Животное в естественных условиях на это не способно: его познавательные механизмы жестко подчинены регулятивным.
   Относительная независимость обоих механизмов проявляется у человека в различных формах. Во-первых, круг познавательный задач, решаемых человеком, значительно шире чисто регулятивных, хотя часть познавательной сферы непосредственно работает для обслуживания регулятивных систем. Во-вторых, согласованное действие обеих систем не является врожденным; оно складывается, формируется в процессе развития человека. Достаточно хорошо известны примеры несогласованного действия познавательный и регулятивных систем на ранних стадиях онтогенеза или в случаях патологических нарушениях у взрослого человека.
   В процессе онтогенеза работа познавательный и регулятивных систем настраивается на решение задач определенного уровня сложности. Увеличение сложности задач в процессе жизнедеятельности человека стимулирует и дальнейшее развитие отмеченный механизмов, а качественное изменение задач ведет к их существенной перестройке. Круг задач, которые приходится решать человеку в рамках профессиональной деятельности, может существенно отличаться от задач повседневной жизни. Поэтому в ходе профессионального обучения происходит активная перестройка работы познавательный и регулятивных механизмов.
   Намечаются три основные линии перестройки:
   • познавательные механизмы приспосабливаются к отражению всего многообразия качественных и количественных особенностей производственно-значимой информации;
   • регулятивные механизмы настраиваются на решение специфических для данного вида профессиональной деятельности задач по управлению;
   • третья линия перестройки связана с взаимным приспособлением работы обеих систем, при этом наблюдается функциональная дифференциация познавательный механизмов.
   Часть из них начинает обслуживать работу регулятивных механизмов: они обеспечивают прием, переработку, хранение и актуализацию только той информации, которая необходима для решения задач управления профдеятельностью. Другая часть познавательных механизмов продолжает развиваться самостоятельно, не испытывая серьезного влияния регулятивных механизмов, т. е. эта часть познавательных механизмов остается открытой для приема, переработки и хранения любых видов как профессиональной, так и социальной информации.
   Проведенный сравнительный анализ позволяет ответить на вопросы, сформулированные выше (табл. 1 приложения IV-3 и рис. 4.10). Динамика изменения содержания познавательной и регулятивной структуры ИОД отражает, на наш взгляд, особенности взаимодействия познавательных и регулятивных механизмов на различных этапах формирования психологической системы профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Система познавательных механизмов запрограммирована на прием, переработку, хранение и актуализацию информации, а регулятивные механизмы являются потребителем информации, которая необходима для управления деятельностью.
   Главная задача познавательных механизмов в процессе учебной деятельности заключается в неограниченном рассмотрении сведений о ситуации, в которой она протекает, независимо от того, какое влияние эти сведения оказывают на достижение цели. В этом заключается, если так можно выразиться, «чистая линия» развития познавательных механизмов. Если бы познавательные механизмы не испытывали активного влияния со стороны регулятивных, то состав обоих уровней отражения функциональной деятельностной ситуации непрерывно и монотонно увеличивался, но этого не происходит.
   Функция регулятивных механизмов как потребителей информации заключается в выделении и использовании только такой информации, которая обеспечивает управление деятельностью, причем с максимальной быстротой, точностью и надежностью для другого уровня становления профессионала.
   На первом этапе профессионализации, как отмечено выше, количественный состав регулятивной и познавательной структуры активно увеличивается. Это соответствует общей тенденции развития познавательных механизмов, что позволяет нам сделать вывод о ведущей роли данных механизмов на начальной стадии освоения профессиональной деятельности.
   На более поздних стадиях профессионализации рост количественного состава структур замедляется, а в дальнейшем отмечается его уменьшение. Это свидетельствует об определенных перестройках механизмов познания за счет формирования и активного включения регулятивных механизмов.
   В целом влияние регулятивных механизмов на работу познавательной сферы проявляется в следующем. Во-первых, происходит перестройка познавательных функций, начинают развиваться преимущественно те из них, которые обеспечивают отражение только производственно-значимой информации. Во-вторых, человек начинает отражать только ту информацию, которая обладает прагматической значимостью и может использоваться для управления деятельностью. В-третьих, изменяется форма репрезентации информации о ситуации. Регулятивные механизмы требуют такой формы представления информации, которая обеспечивала бы максимальную оперативность ее использования, возможно даже в ущерб содержанию.
   На более поздних этапах формирования ИОД ведущая роль принадлежит регулятивным механизмам, которые стремятся полностью подчинить работу познавательной сферы задачам управления деятельностью. После того, как познавательные и регулятивные механизмы испытали взаимное влияние друг на друга, и была определена роль познавательный механизмов в обслуживании регулятивных, они вновь начинают развиваться самостоятельно. Именно об этой тенденции и свидетельствует динамика количественных изменений, описанных выше.
   Обратимся теперь к корреляционному анализу группы закономерностей формирования структуры профессиональных знаний.
   В этой части экспериментального анализа мы уточним количественные изменения в составе ИОД, отмеченные выше, и рассмотрим новые факты, свидетельствующие о формировании целостной структуры профессиональных знаний (данные представлены в табл. 2 приложения IV-3).
   Корреляционный анализ показал, что первоначально деятельностная ситуация предстает перед человеком в виде совокупности малопонятных явлений, которые он по мере обучения познает, оценивает и связывает между собой. Но первые связи носят по большей части случайный характер, так как устанавливаются на основе чисто механического совмещения в пространстве и во времени. И лишь на более поздних этапах становления психологической системы профессиональной деятельности человек начинает выявлять смысловые существенные связи.
   Интенсивный рост информации в составе ИОД на начальных этапах освоения деятельности происходит благодаря сенсорному научению, т. е. за счет снижения порогов чувствительности, настройки анализаторов на работу в соответствующем диапазоне, устранения иллюзий восприятия.
   Когда человек накопил достаточно большое количество информации о ситуации, и когда его познавательные возможности достигают необходимого уровня, он приступает к оценке ее функциональной значимости. Необходимо отметить, что в процессе познания производственной (деятельностной) ситуации человек отражает три вида информации: сенсорную, семантическую и практическую.
   Сенсорная информация описывает внешние, чувственно воспринимаемые стороны явления, семантическая информация раскрывает сущность явления, его связи, значение и смысл. Прагматическая информация описывает возможный способ использования данного явления в процессе выполнения профессиональной деятельности. Когда мы говорим о накоплении информации, то имеем в виду все ее три вида.
   Накопление сведений о ситуации начинается с отражения сенсорной информации, которая лишь косвенно связана с задачами деятельности. В связи с этим всякая оценка такой информации, попытки установить связи на ее основе будут иметь скорее формальное, чем реальное значение. Реальная оценка параметров ситуации возможна только тогда, когда наряду с сенсорной информацией в составе ИОД накапливается достаточное количество семантической.
   С внешней стороны активное подключение процессов оценки прагматической значимости мы связываем с переходом от накопления параметров и связей в составе ИОД к их сокращению. Отмеченный переход сопровождается уменьшением интегративности структуры и одновременным увеличением ее дифференцированности. Последнее свидетельствует о значимом увеличении избирательности человека при использовании тех или иных параметров ситуации.
   С каких позиций и по каким критериям оценивается информация в процессе деятельности? Как известно, информация является, с одной стороны, результатом отражения, познания ситуации, с другой – основой для организации и управления деятельностью. В связи с чем в ходе оценивания определяется, во-первых, насколько быстро и точно данная информация позволяет разобраться в ситуации (когнитивный аспект оценивания), а во-вторых, насколько эффективно ее использование в процессе подготовки и реализации деятельности (регулятивный аспект оценивания).
   В ходе оценивания определяются познавательная и регулятивная ценность информации, причем, как на качественном, так и на количественном уровне. Первоначально вопрос решается на качественном уровне – имеет ли данная информация значение для человека или нет. Если этот вопрос решается положительно, то человек переходит на очередной количественный уровень оценки и определяет степень значимости информации, т. е. ее ценность.
   Кроме качественного и количественного, регулятивного и познавательного аспектов оценивания следует выделить еще два уровня оценки информации. На первом уровне определяется функциональная, прагматическая значимость информации, а на втором – ее значение и смысл для личности. При определении прагматической значимости в качестве основных критериев выступают цели и задачи деятельности, а при определении личностного смысла – индивидуальные особенности человека и прежде всего содержание его мотивационной сферы. Именно с этими процессами мы связываем один из механизмов реализации индивидуальности личности в процессе формирования профессиональных знаний.
   В основе формирования целостной структуры ИОД лежит выделение существенных связей между отдельными элементами и факторами деятельностно-профессиональной ситуации. Как показывают результаты исследования, на всех этапах формирования ИОД в ее составе отражается достаточно большое количество связей. Но эти связи далеко не всегда отвечают тем требованиям, которые предъявляет к ним специфика формирования целостной структуры ИОД. Во-первых, они могут носить случайный, механический характер; во-вторых, они могут не иметь существенного значения и с прагматической и личностной точек зрения. Однако до определенного этапа профессионализации человек просто не обладает необходимыми возможностями для выделения соответствующих связей.
   Нам представляется, что внешними, объективными показателями появления таких возможностей у человека являются:
   • переход от накопления признаков к их сокращению в составе ИОД;
   • переход от роста интегративности структуры к ее уменьшению;
   • переход от снижения дифференцированности к ее увеличению.
   Для уточнения процессов, происходящих в этот критический период формирования профессиональных знаний, обратимся к материалам, представленным на рис. 4.11 и 4.12, а также в табл. 2 приложения IV-3.
   На рисунках хорошо видно, что этап увеличения интегративности и снижения дифференцированности сопровождается равномерными ростом и распределением связей между всеми компонентами структуры. Равномерность в данном случае является признаком одинаковой значимости информационных признаков или ее отсутствия.
   Переход к обратной тенденции (снижению интегративности и росту дифференцированности) приводит к тому, что количество связей в структуре начинает «неравномерно» уменьшаться. Неравномерность проявляется в том, что одни компоненты структуры начинают терять связи, их интенсивность, а другие, наоборот, увеличивают их количество.

Рис. 4.11. Формирование познавательной структуры и информационной основы деятельности (1–7 – уровни профессионализации)

   Рис. 4.12. Формирование регулятивной структуры информационной основы деятельности (1–7 – уровни профессионализации)

   В нашем исследовании зафиксировано, что именно в этот критический период (см. рис. 4.11 и 4.12) в составе ИОД «кристаллизуется» группа ведущих признаков, которая и составляет основу формирования целостной структуры профессиональных знаний. На данных рисунках видно, что уже на ранних этапах становления этой подструктуры она своими связями пронизывает всю структуру ИОД в целом, которые по мере профессионализации увеличиваются и усиливаются. При этом наблюдается активное снижение связей между компонентами, не относящимися к данной подструктуре. Почему исчезают связи с неведущими компонентами структуры?
   По-видимому, они испытывают настолько сильное влияние со стороны ведущей подструктуры, что теряют свою самостоятельность. Становится невозможным и даже бессмысленным судить о взаимосвязях второстепенных компонентов ситуации без учета опосредованного влияния ведущей подструктуры.
   В ходе профессионализации ведущая подструктура начинает как бы «впитывать» в себя информацию обо всех связях и компонентах ситуации, создавая тем самым необходимые предпосылки для формирования целостной структуры информационных основ деятельности. На этой стадии обучения ведущая подструктура начинает функционировать как системообразующий фактор, вокруг которого группируются все остальные компоненты структуры.
   Однако в нашем эксперименте ведущая подструктура признаков оказалась неоднородной. Из ее состава выделяется наиболее интегративный параметр ситуации, который имеет тесные связи со всеми компонентами структуры. На более поздних этапах освоения деятельности этот компонент полностью берет на себя системообразующую функцию ведущей подструктуры. Все компоненты структуры ИОД теснейшим образом соотносятся с ведущим параметром, причем в такой степени, что по динамике его изменения человек может судить об изменении состояний всех остальных компонентов, а следовательно, обо всей структуре в целом.
   Результаты исследования свидетельствуют, что динамика компонентов структуры ИОД представляется на уровне ведущего параметра как бы в снятом виде, в форме специфических изменений состояний данного параметра. И как подтверждение истинности наших рассуждений на поздних этапах профессионализации отмечается резкое сокращение состава ИОД за счет функционально ненужных компонентов структуры и связей между ними.
   В поле активного внимания специалиста находятся лишь ведущие параметры, которые обеспечивают контроль за всей ситуацией, а также несколько параметров, имевших слабые связи с ведущим компонентом на предыдущих этапах профессионализации.
   Качественные и количественные изменения процесса практического познания, рассмотренные выше, свидетельствуют о формировании целостной структуры ИОД.
   Остановимся на роли познавательных способностей в процессе познания служебно-функциональной ситуации. Прежде всего, необходимо отметить, что на различных этапах профессионализации ведущая роль в отражении ситуации принадлежит различным познавательным способностям.
   Так, на ранних этапах освоения деятельности ведущая роль отводится ощущениям, восприятиям соответствующей модальности. Увеличение количества отражаемой информации осуществляется за счет снижения абсолютный и дифференциальных порогов чувствительности, расширения объема и улучшения распределения внимания и т. д.
   На этом этапе чувственное познание как бы ведет за собой развитие познания в целом. При накоплении достаточного объема информации о ситуации человек приступает к ее активной переработке: формируются критерии оценки значимости, осуществляется более глубокое проникновение в семантическое содержание отдельных признаков, выделяются и оцениваются связи между компонентами ситуации. В этот период ведущую роль начинает играть мышление, которое теперь само организует работу чувственного познания в необходимом направлении: человек теперь воспринимает не всю доступную информацию, а только ту, которая имеет наибольшее функциональное значение.
   Как показано в ряде наших исследований, на более поздних этапах профессионализации чувственное познание, обогащенное мыслительными компонентами, вместе с памятью вновь начинает играть ведущую роль.
   Происходит это благодаря частичной визуализации связей и закономерностей ситуации, открытых в процессе практического познания. По-видимому, образно-концептуальная форма отражения производственно-важной информации является наиболее оперативной и эффективной с точки зрения реализации целей профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Опираясь на данные, имеющиеся в научной литературе, можно предположить, что в процессе освоения деятельности специалиста– гуманитария складывается система познавательных функций, которая только и может обеспечивать целостное отражение ситуации. В состав этого комплекса могут входить восприятие, память, мышление, но только теми своими сторонами, которые наиболее адекватны условиям деятельности и содержанию практических задач. Именно этот комплекс познавательных способностей обеспечивает формирование целостной структуры ИОД.
   Таким образом, материалы, полученные в ходе психолого-диагностического обследования обучающихся, руководителей практик и преподавателей, позволяют сделать следующие выводы относительно психологических закономерностей становления личности специалиста-гуманитария на стадии профессионального обучения.
   Как показано в исследовании, процесс формирования личности специалиста-гуманитария исполнительских должностей на стадии профессионального обучения не является монотонным. Неравномерность профессионального развития проявляется в наличии подъемов и спадов показателей профессиональной продуктивности и идентичности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности и содержания ее профессиональной активности. Материалы исследования подтверждают гипотезу о том, что в ходе профессионального обучения происходит развитие всех компонентов личности. С другой стороны, экспериментальные данные свидетельствуют, что развитие идет гетерохронно, т. е. скорость, интенсивность, последовательность развития различных компонентов личности не совпадают между собой. Наиболее активно формируются профессиональные знания, навыки и умения; два раза в ходе обучения (на втором и четвертом курсах) перестраивается структура интеллекта (Амтхауэр), структура ценностей (Рокич) и структура качеств личности (Кеттелл) перестраиваются значительно медленнее.
   Процесс профессионального развития характеризуется явно выраженной этапностью, которая отражает общую тенденцию становления личности и деятельности профессионала-гуманитария. Строго опираясь на данные экспериментального исследования, можно выделить следующие этапы профессионального развития личности специалиста-гуманитария. Во-первых, стадия обучения в гуманитарном вузе делится на два периода: учебно-академический (первый – третий курсы) и учебно-профессиональный (третий – пятый курсы). Результатом первого периода является формирование «личности студента», которая соответствует академическим требованиям, предъявляемым человеку, обучающемуся в гуманитарном вузе. Другим результатом данного периода является формирование учебно-академической формы учебной деятельности, которая наиболее оптимальна для усвоения академических (фундаментальный) дисциплин учебного плана. Результатом второго периода является «закладка личности специалиста-гуманитария», которая соответствует требованиям реализации учебно-воспитательного процесса. В этот же период происходит становление учебно-профессиональной деятельности, которая является средством формирования личности и деятельности специалиста-гуманитария, а в дальнейшем преобразуется в профессиональную деятельность.
   Во-вторых, каждый период делится на ряд фаз, которые выделяются не только при подготовке специалиста-гуманитария, но и в других типах учебных заведений.
   В исследовании показано, что гетерохронность профессионального развития специалиста-гуманитария наиболее остро проявляется в кризисах профессионализации. Выделено три кризиса: кризис второго года обучения в гуманитарном вузе, кризис четвертого курса и кризис второго года самостоятельной работы после окончания вуза. Экспериментальные данные позволили нам выделить основные этапы развития кризисов и их функции в процессе профессионального развития.
   Наконец, в ходе анализа на примере изучения подструктуры профессиональных знаний удалось уточнить общие закономерности формирования профессионально ориентируемых подструктур личности.
   Количественно подструктура практических знаний, умений и навыков в своем развитии проходит три стадии: накопление, увеличение количественных элементов и связей между ними; стабилизация состава структуры и сокращение количества элементов и связей. В качестве элементов структуры практических знаний, умений и навыков выступают оперативные единицы информации, различающиеся по форме и информационной емкости (понятия, образы, информационные признаки).
   В основе качественных изменений структуры практических знаний, умений и навыков лежит динамика интегративности и дифференцированности ее отдельных элементов: выделение ведущих и значимых информационных элементов, формирование целостной структуры, «свертытание» структуры. Качественные и количественные изменения отражают общие психологические закономерности формирования структуры профессиональных знаний, умений и навыков и определяются динамикой познавательных возможностей и потребностей личности специалиста-гуманитария.
   В основе формирования целостной структуры профессионально значимых качеств лежит выделение группы ведущих информационных элементов, которые выкристаллизовываются на стадии стабилизации. Данная подструктура имеет связи со всеми элементами и пронизывает ими всю структуру профессиональных знаний, умений и навыков. Эти связи как бы «впитывают» в себя всю информацию, которую несут другие информационные компоненты структуры, и поэтому потребность в них постепенно отпадает. В поле активного внимания специалиста остаются лишь ведущие компоненты, которые обеспечивают контроль за всей ситуацией в целом. В связи с этим группа ведущих информационных элементов структуры является своего рода системообразующим фактором формирования целостной структуры.
   В этом собственно и заключается качественная характеристика механизма свертывания. В данном случае сворачивание свидетельствует о профессионализации структуры знаний, умений и навыков.
   Полученные экспериментальные данные позволили проанализировать процесс оценивания значимости информации, которая выступает в качестве ведущих механизмов формирования адекватной структуры профессиональных знаний. Выделено несколько типов оценок:
   • качественная оценка прагматической значимости информации – определение того, для решения каких профессиональных задач необходима данная информация;
   • количественная оценка прагматической значимости – определение относительной ценности информации для решения одной и той же задачи;
   • оценка индивидуальной или личностной значимости информации – определение ее соответствия индивидуальным возможностям и интересам человека.
   Выделено два уровня в подструктуре практических знаний, умений и навыков: на первом уровне сосредоточена вся известная человеку информация, часто заведомо избыточная, а на втором – только та, которая необходима человеку для решения конкретных профессиональных задач. Каждыш из уровней соответственно связан с реализацией познавательной и регулятивной функций психики, с деятельностью познавательных и регулятивных механизмов.
   Система познавательных механизмов запрограммирована на прием, переработку, хранение и актуализацию информации, а регулятивные механизмы являются потребителями информации, которая необходима для управления деятельностью.
   На стадии накопления информационных элементов в составе подструктуры практических знаний, навыков и умений ведущая роль отводится познавательным механизмам, на стадии стабилизации количественного состава структуры ведущая роль переходит к регулятивным. На стадии свертывания структуры практических знаний оба механизма, испытав взаимное влияние друг на друга, начинают развиваться относительно автономно. Их взаимодействие обнаруживается тогда, когда возникают непредвиденные ситуации и задачи, выходящие за рамки узкопрофессиональный требований.
   Проведенный анализ убеждает нас в том, что существование двух уровней отражения информации в составе подструктуры профессиональных знаний, навыков и умений является проявлением двух тенденций профессионального развития: адаптивной и надситуативной. Первая тенденция связана с максимальным приспособлением к профессиональным требованиям. Вторая – с преодолением профессиональных требований, выходом за их рамки благодаря своим индивидуальным возможностям. Эта творческая тенденция реализуется через формирование когнитивного уровня практических знаний, навыков и умений, который обеспечивает решение задач профессионального развития и нестандартных задач профессиональной деятельности.

Глава 5
Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария на стадии самостоятельной профессиональной деятельности

К числу профессионально важных качеств, как было показано выше, относятся свойства личности и индивида, которые влияют на эффективность (успешность) профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и профессионализации в целом. Исходя из этого к профессионально важным качествам можно отнести познавательные, сенсорные способности и характерологические качества личности, исследованию закономерностей формирования которых и посвящена данная глава.
Из определения профессионально важных качеств следует, что без уяснения понятий «эффективность» и «успешность» профессионализации и описания критериев, по которым данная эффективность будет измеряться, об адекватном выделении профессионально важных качеств личности специалиста-гуманитария не может быть и речи. В связи с этим первый параграф настоящей главы посвящен проблеме критериев профессионализации.

5.1. Динамика критериев самооценки и профессионализации личности специалиста-гуманитария

   Ранее было показано, что профессионализация – это процесс, где остро проявляются интересы общества и индивида. В связи с этим возможно существование как минимум трех подходов к пониманию «успешности» и «эффективности» профессионализации личности специалиста-гуманитария.
   Первый подход связан с позицией социализации личности, в рамках которой степень успешности профессионализации определяется по уровню (степени) соответствия личности и ее деятельности требованиям гуманитарной профессии и содержанию профессионализации в целом. Критерии, которые используются для оценки такого соответствия, можно назвать социальными (социальный контроль); они в свою очередь делятся на объективные (коммуникативные, качество предлагаемых услуг и надежность) и субъективные (наличие или отсутствие социально-профессиональных знаний, установок, ценностей и т. д.).
   Второй подход связан с позицией индивидуальности, в рамках которой степень успешности оценивается по уровню соответствия профессиональной деятельности специалиста-гуманитария и профессионализации в целом интересам, возможностям и способностями индивида, его требованиям и запросам.
   Критерии, которые используются в данном случае, можно назвать индивидуальными, или субъективными, они в основе своей являются критериями самооценочными, такими как удовлетворенность профессиональной деятельностью, отношение к себе как специалисту, самореализованность в профессии гуманитария и др.
   Третий подход, наиболее оптимальный, исходит из одновременного учета социальных и индивидуальных требований. В этом случае профессионализация оценивается как успешная, если она соответствует функциональным требованиям гуманитарной профессии, интересам и запросам индивида одновременно. Соответственно и критерии, которые могут быть здесь использованы, должны быть комплексными. Кроме уже отмеченных, необходимо выделить еще два вида критериев: критерии успешности, характерные для каждого уровня профессионализации, и критерии, которые позволяют оценить успешность профессионализации специалиста-гуманитария в целом.
   Обоснованность выделения отмеченных критериев частично подтверждается данными в научной литературе (см., например, А.К. Маркова) [207], однако в целом проблема критериев профессионализации личности специалиста-гуманитария требует серьезный экспериментальных исследований. В данной работе делается попытка изучить динамику критериев профессионализации и проследить их связь с отдельными структурными компонентами личности специалиста– гуманитария.
   Для экспериментальной проверки сформулированный выше предположений нами было организовано специальное исследование взаимодействия различных критериев профессионализации на различный этапах освоения профессии специалиста-гуманитария.
   В качестве испытуемых выступили работники различных гуманитарных специальностей. В эксперименте приняли участие 70 человек разного возраста и профессионального стажа. Исследовалось взаимодействие трех критериев:
   • качество профессиональной деятельности;
   • удовлетворенность профессиональной деятельностью;
   • экспертная оценка деятельности специалиста-гуманитария.
   Первый показатель отражал количество правильно исполненный
   (в соответствии с нормами и стандартами), отработанный документов. Данный показатель позволял одновременно учитывать параметры качества и количества проделанной работы специалиста-гуманитария (количественно и качественно обслуженный клиентов).
   Второй показатель – удовлетворенность содержанием и условиями профессиональной деятельности. Он оценивался при помощи специально разработанной анкеты, в которой перечислялись различные факторы, влияющие на эффективность деятельности специалиста-гуманитария. На основании оценки отношения специалиста-гуманитария к отмеченным факторам вычислялись три комплексных индекса, которые позволяют характеризовать общее состояние неудовлетворенности человека своей профессиональной деятельностью (табл. 2 приложения IV-1).
   Третий показатель – экспертная оценка деятельности специалиста-гуманитария. Руководитель по 10-балльной шкале оценивал добросовестное отношение специалиста к своим функциональным обязанностям, профессиональное мастерство и производительность (качество и быстроту) выполняемой работы. По результатам экспертной оценки подсчитывались четыре индекса, один из которых являлся комплексным.
   Полученные в ходе эксперимента материалы представлены на рис. 5.1 и в табл. 1–2 приложения V-1.

   Рис. 5.1. Эффективность деятельности специалиста-гуманитария в зависимости от стажа в занимаемой должности

   На рис. 5.1 видно, что динамика изменения отдельных показателей согласуется между собой. Прежде всего выделяется ряд пиков. Первый приходится на стаж 5,5 года (середина интервала), он в основном фиксируется по резкому скачку производительности труда и профмастерству; второй – на стаж 11 лет, который диагностируется по росту профмастерства и отношению к труду.
   Учитывая количество диагностирующих признаков, второй пик (11 лет) следует признать наиболее критическим в процессе профессионализации, связанным с определенными качественными и количественными изменениями. Для него характерны следующие моменты:
   • скачок количества проделанной работы, которая достигает в этот период максимальных значений;
   • неудовлетворенность трудом достигает максимума;
   • средняя экспертная оценка фактически также достигает своих максимальных величин.
   Данный пик делит процесс профессионализации на два этапа: до него все показатели растут, и их значения не отличаются резко друг от друга; после него часть показателей перестает расти, а другая – продолжает увеличиваться, различия между показателями существенно возрастают.
   Общая тенденция изменения показателей свидетельствует, что первый пик в основном связан с завершением периода профессиональной адаптации, а второй – с качественными перестройками в структуре личности специалиста. На это указывает и то, что до пика удовлетворенность и количество проделанной работы изменялись в противоположных направлениях, а после пика – в одном, оба показателя увеличиваются.
   Подобная тенденция с выделением по величине двух пиков обнаруживается и на рис. 5.2 и 5.3, в табл. 5.1 и 5.2, где прослеживается влияние возраста на динамику основных показателей. Характерно, и это видно на рисунках, что максимум производительности труда и максимальная величина экспертной оценки приходится на различные возрастные периоды.
   Эти результаты свидетельствуют о том, что по мере увеличения возраста и социально-экономического опыта у специалистов-гуманитариев меняется и способ достижения оптимальной профессиональной эффективности).
   Первоначально специалисты-гуманитарии ориентируются в основном на высокую активность в профессиональной деятельности, которая, по-видимому, в этот период является для них наиболее доступным средством достижения оптимальной эффективности деятельности.

Рис. 5.2. Динамика экспертной оценки эффективности деятельности в зависимости от изменения возраста

Затем специалист начинает понимать, что эффективность зависит не только от количества проделанной работы, но и от ряда других факторов, в том числе и от выполнения экстренных работ, взаимоотношений с руководителем, умения общаться с клиентами и проявлять профессиональную смекалку, эрудицию и т. д. Переход на новую шкалу ценностей делает специалиста-гуманитария более гибким в рамках служебной ситуации и соответственно более полезным членом данного коллектива и в целом общества. Это в свою очередь приводит к росту рейтинга специалиста-гуманитария и увеличению его экспертный оценок.

   Рис. 5.3. Динамика производительности труда и экспертной оценки в зависимости от изменения возраста

   Таблица 5.1
   Динамика экспертной оценки эффективности деятельности с изменением возраста (средние значения)

Таблица 5.2
Динамика производительности труда и экспертной оценки с изменением от возраста (средние значения)

   Представленные данные позволяют зафиксировать следующие тенденции в динамике основных критериев. Во-первых, отмечаются периоды монотонного однонаправленного изменения показателей либо в сторону увеличения, либо в сторону уменьшения. Во-вторых, в ходе профессионализации отключаются периоды смены направлений динамики показателей: от роста к уменьшению и наоборот. В-третьих, отмечаются периоды, когда изменения практически всех показателей совпадают по направлению и периоды, когда их изменения идут в основном в противоположных направлениях. В-четвертых, прослеживается еще одна тенденция: определенный рост дифференцированности отдельных показателей по величине.
   Для уточнения наметившейся динамики мы поделили весь период активной профессионализации специалистов-гуманитариев на четыре этапа с учетом стажа и других показателей.
   I этап, стаж до 1,05 года. Как следует из данных научной литературы, этот период охватывает стадию профессиональной адаптации специалиста-гуманитария. В этот период отмечается самая низкая активность и качество проделанной работы, высокая удовлетворенность трудом и недостаточная экспертная оценка. На этой стадии наблюдается рост текучести кадров молодых специалистов.
   II этап, стаж 1,05—2,50 года. В этот период количество специалистов-гуманитариев максимальное, отмечается резкий рост основных критериев профессионализации и в первую очередь активности и качества проделанной работы.
   III этап, стаж 2,50—5,50 года. В этот период зафиксирована высокая профессиональная активность и максимальная неудовлетворенность ею. Замедляются темпы роста экспертной оценки, происходит резкое сокращение количества специалистов-гуманитариев.
   IV этап, стаж более 5,50 года. Для этой стадии характерен рост удовлетворенности профессиональной деятельностью (до этого она падала), значительное уменьшение текучести кадров и самое главное – появляется противоречивость основных критериев профессионализации: рост удовлетворенности, рост добросовестности исполнения функциональных обязанностей и т. д.
   Количественные изменения, которые зафиксированы по комплексу отмеченных показателей (стаж, удовлетворенность, численность, экспертная оценка, трудовая активность), свидетельствуют об определенных качественных перестройках в структуре личности и самой деятельности профессионала-гуманитария (табл. 2 приложения V-1).
   Каждая из выделенных стадий обладает своим набором специфических признаков, которые и позволили рассматривать их в качестве различных этапов становления специалиста-гуманитария как профессионала, обладающего широким кругозором, эрудицией и авторитетом.
   Опираясь на выделенные этапы, мы рассмотрим взаимосвязь между выделенными выше показателями – удовлетворенность, активность, качество в профессиональной деятельности и экспертной оценке, – но прежде уточним их психологический и диагностический смысл.
   Показатели удовлетворенности, как мы отмечали выше, характеризуют соответствие содержания и условий профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев социальным интересам, личностным потребностям и мировоззрению человека. Удовлетворенность позволяет определить «глубину» понятия, степень «включенности» человека в содержание профессиональной деятельности, значение, которое она имеет для него как для субъекта общественной деятельности или жизнедеятельности (личностный смысл). Чем сильнее включенность специалиста-гуманитария в профессиональную деятельность на благо общества, тем выше его трудовая мотивация и самореализация и тем больше его ценность как профессионала.
   Экспертная оценка рейтинга, а также показателя активности и качества выполнения функциональных обязанностей характеризуют степень соответствия человека требованиям профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Но каждый из них делает при этом акцент на специфических особенностях человека-профессионала. Так, показатели активности и качества профессиональной деятельности позволяют судить об уровне сформированности отдельный знаний, навыков и умений, развитии конкретных способностей и структур личности, ее самореализации.
   Экспертная оценка характеризует индивидуальные особенности человека с точки зрения его социально-экономической полезности как «элемента» конкретной функциональной ситуации. Экспертная оценка зависит и от уровня знаний, умений и навыков специалиста-гуманитария, и от уровня развития способностей, и от коммуникабельности и т. д., т. е. от всего комплекса качеств, которые определяют эффективность взаимодействия человека в рамках данного профессионального коллектива и социально-экономической функциональной ситуации. При таком содержании оценки могут возникать и определенные конфликты. Например, специалист-гуманитарий может обладать высоким уровнем развития профессиональных способностей, но конфликтные особенности его личности или социальные условия, чрезмерные запросы обратившихся не позволяют эффективно реализовать эти способности. В этом случае его экспертная оценка как специалиста будет ниже, чем оценка другого работника, который активно реализует свои способности в процессе совместной деятельности, хотя они и находятся на среднем или равном уровне.
   Обратимся к анализу динамики взаимодействия выделенных критериев. Интересующие нас данные представлены на рис. 5.4, и в табл. 1 и 3 приложения V-1. На рисунке кружочками с цифрами обозначаются следующие показатели: 21 – активность и качество профессиональной деятельности; 23, 24, 25 – различные параметры неудовлетворенности; 22, 26, 27, 28 – разные параметры экспертный оценок. Величина стажа: 1-й этап – до 1,0 года; 2-й этап – от 1,0 года до 2,5 года; 3-й этап – от 2,5 года до 5,5 года; 4-й этап – более 5,5 года.
   На рис. 5.4 видно, что на первой стадии профессионализации значимых связей между критериями не обнаружено, все критерии на данном этапе существуют независимо друг от друга. Все значимые связи, выявленные в ходе математического анализа, находятся «внутри» параметров удовлетворенности, либо обнаруживаются между отдельными параметрами экспертный оценок.
   На второй стадии профессионализации между критериями зафиксированы значимые связи: положительные связи обнаружены между экспертными оценками и производительностью труда; между экспертными оценками и удовлетворенностью трудом. Такое соотношение показателей означает, что экспертная оценка специалистов-гуманитариев тем выше, чем более высокими являются их активность и качество профессиональной деятельности и чем более низок уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью.
   На третьей стадии профессионализации также существуют значимые связи между критериями, но структура этих связей несколько иная: тесные положительные связи устанавливаются между экспертными оценками и удовлетворенностью трудом; производительность труда теряет свои связи с другими критериями.
   По содержанию выделенных связей четвертый этап профессионализации является как бы синтезом второго и третьего: на этом этапе устанавливаются тесные положительные связи со всеми критериями профессионализации.
   Данные, рассмотренные нами выше, свидетельствуют, что в ходе освоения профессиональной деятельности интеграция между основными критериями профессионализации увеличивается. Однако рост интегративности осуществляется не монотонно и не всегда согласуется с ростом абсолютных значений отдельных критериев профессионализации.
   На всех этапах профессионализации ведущая роль отводится экспертным оценкам, но на втором этапе экспертные оценки положительно связаны с активностью и качеством профессиональной деятельности, на третьем – с удовлетворенностью трудом и лишь на четвертом этапе все три группы критериев начинают положительно взаимодействовать между собой. Характерно, что на втором этапе профессионализации удовлетворенность является высокой (связь с экспертными оценками низкая), на третьем этапе – низкой (связь с экспертными оценками высокая). Для активности и качества профессиональной деятельности отмечается обратное соотношение: средненизкие значения на втором этапе профессионализации (связь с экспертными оценками высокая) и высокие значения на третьем этапе профессионализации (связь с экспертными оценками низкая).
   Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, степень профессионального мастерства в деятельности специалиста-гуманитария можно характеризовать только на основе комплекса критериев, между которыми существует определенное отношение. Во-вторых, на каждой из стадий профессионализации отношение критериев, используемых для оценки, может изменяться. Это свидетельствует о том, что по мере профессионального развития качественно изменяется и само содержание оценки человека как специалиста; она становится более интегральной и многомерной.

Рис. 5.4. Корреляционные плеяды взаимодействия критериев профессионализации и профессионального стажа специалистов-гуманитариев

В целом полученные экспериментальные данные убедительно подтверждают сделанное выше предположение, что профессионализацию нельзя признать эффективной, если человек добивается высоких результатов в профессиональной деятельности, но не удовлетворен ее содержанием и условиями жизнедеятельности. Можно сказать и по-другому: человек, не удовлетворенный деятельностью,

5.2. Взаимодействие критериев и идеалов профессионализации со способностями и характерологическими качествами

   Комплексность критериев профессионализации и их динамика остро ставит вопрос об определении профессионально важных качеств и их диагностике в рамках реальной деятельности специалиста-гуманитария. С точки зрения полученных экспериментальных данных, для каждого этапа профессионализации характерна своя структура профессионально важных качеств, которая на соответствующем этапе одновременно и формирует, и обеспечивает решение задач профессиональной деятельности и профессионального становления личности.
   Исходя из сделанных ранее предложений цель эксперимента, который будет описан в этой части работы, заключается в том, чтобы проанализировать взаимодействие критериев профессионализации с компонентами психологической структуры личности специалиста– гуманитария на различных этапах ее профессионального становления.
   Для реализации данной цели у 170 специалистов-гуманитариев, принимавших участие в исследовании, были продиагностированы познавательные и сенсомоторные способности, характерологические качества, профессиональные знания и навыки.
   Отбор текстов профессиональной диагностики осуществлялся по результатам предварительного психологического анализа деятельности специалистов-гуманитариев. Оценивались следующие характеристики познавательной и сенсомоторной сферы: мышление (образное и абстрактное), память (образное узнавание и механическое заучивание цифр), внимание (распределение и концентрация), линейный глазомер, сенсомоторная координация, скорость простой и сложной реакции, критическая частота слияния световых мельканий (КЧСМ), острота зрения, проприочувствительность к большим, средним и малым амплитудам движения (приложение V-2, список 1).
   Для оценки характерологических качеств использовались методики: Кеттелла (186 вопросов), уровень субъективного контроля (УСК), Смейкала – Кучера и др. (приложение V-2, список 2). Оценка профессиональных знаний и умений осуществлялась по стандарту, используемому при аттестации специалистов-гуманитариев (юристов, психологов, экономистов).
   При обработке применялись программы корреляционного анализа и множественной регрессии. Предварительные данные представлены в табл. 1 приложения V-2 и табл. 1 приложения V-3.
   Основные коэффициенты множественной регрессии представлены в табл. 1 приложения V-2, откуда видно, что, с одной стороны, взаимосвязь производительности труда, удовлетворенности и экспертных оценок (социально-производственная полезность специалиста-гуманитария) с компонентами структуры личности профессионала в целом является умеренной, примерно одинаковой и колеблется от 0,43 до 0,75.
   С другой стороны, профессиональные способности, характерологические качества личности специалиста-гуманитария и профессиональный опыт связаны с отдельными критериями неодинаково: наиболее слабая связь зафиксирована у профессионального опыта (0,21), у способностей и характерологических качеств отмечаются относительно высокие и примерно одинаковые связи с критериями 0,51 и 0,49 соответственно.
   Наибольший интерес представляет анализ взаимосвязей отдельных компонентов личности специалиста-гуманитария с отдельными критериями профессионализации. Из табл. 1 приложения V-2 видно, что на активность и качество профессиональной деятельности наиболее существенное влияние оказывают профессиональные способности (0,55), значительно меньше – опыт и характерологические качества (0,24 и 0,33 соответственно).
   На уровень «полезности» специалиста-гуманитария (экспертные оценки) одинаково высоко влияют и способности, и характерологические качества (0,51 и 0,49) личности, а низкопрофессиональный опыт (0,26).
   На удовлетворенность трудом наиболее существенное влияние оказывают характерологические качества личности (0,67), активное среднее влияние идет со стороны способностей (0,46) и слабое – со стороны профессионального опыта (0,14).
   Приведенные данные показывают, к каким компонентам психологической структуры чувствительны соответствующие критерии профессионализации и, следовательно, какие из них можно использовать для оценки развития психологических компонентов личности профессионала.
   В табл. 1 приложения V-3 в сопоставимых единицах представлены связи между критериями и компонентами личности профессионала, которые развернуты по уровням профессионализации.
   Представляет интерес соотношение количества связей отдельно для профессиональных способностей и для характерологических качеств. На первом и втором этапах профессионализации преобладают связи способностей с критериями профессионализации: их фактически в два раза больше. С третьего этапа начинают преобладать связи критериев и характерологических качеств; на четвертом этапе профессионализации их становится более чем в два раза больше.
   Приведенные данные свидетельствуют, что на различных этапах профессионализации интенсивность развития отдельный компонентов психологической структуры личности специалиста-гуманитария существенно отличается; различается и чувствительность отдельных критериев профессионализации по отношению к ним. Можно предположить, что на первоначальный этапах ведущая роль в развитии личности профессионала отводится способностям, на более поздних ведущую роль начинают играть характерологические качества. Эти данные могут свидетельствовать также о последовательности активного вовлечения в процесс профессионального развития отдельных подструктур личности. Вместе с тем снижение количества прямых связей способностей и критериев может свидетельствовать о формировании целостной структуры личности профессионала, элементами которой являются способности и характерологические качества.
   Из табл. 1 приложения V-3 видно, что на различных этапах профессионализации наибольшее количество значимых связей между критериями и компонентами личности не остается постоянным: первоначально наблюдается их рост (первый-второй этапы профессионализации), на втором этапе количество связей достигает максимума, а затем наблюдается их снижение (второй – четвертый этапы профессионализации).
   Кроме того, данные, представленные в табл. 1 приложения V-3 подтверждают выдвинутое выше предположение о том, что производительность труда является наиболее чувствительной к динамике развития профессиональных способностей, а удовлетворенность трудом – к динамике характерологических качеств личности.
   Для уточнения наметившихся тенденций развития обратимся к анализу формирования структуры познавательных и сенсомоторных способностей.

5.3. Формирование структуры профессиональных способностей специалиста-гуманитария

   На данном этапе экспериментального исследования решались две задачи:
   • анализировались закономерности формирования структуры профессиональных способностей (на уровне сенсомоторных и познавательных);
   • анализировались механизмы взаимодействия критериев профессионализации со структурой (на различных этапах формирования).
   В этой части эксперимента принимала участие та же группа специалистов-гуманитариев, состоящая из 170 человек и поделенная на 4 подгруппы в соответствии с уровнем профессионализации. Основание для деления на подгруппы, а также диагностируемые познавательные и сенсомоторные функции описаны выше (см. п. 5.2).
   В полном соответствии с задачами настоящего этапа исследования в эксперименте использовались различные виды математической обработки: корреляционный и факторный анализ.
   Интересующие нас данные представлены в табл. 1–7 приложения V-3 и на рис. 5.5, 5.6, 5.7, 5.8. На первой стадии профессионализации (табл. 2 приложения V-3, рис. 5.5) структура способностей достаточно проста и слабо интегрирована. В ней отсутствуют компоненты, резко отличающиеся от других по количеству и силе связей. Центр структуры фиксируется нечетко, а сама структура представлена в виде набора отдельных цепочек связей, образующих несколько подструктур.
   Наиболее интегративными (см. табл. 2 приложения V-3) компонентами структуры являются 1, 6, 12 и 14-я функции (распределение внимания, сенсомоторная координация, наглядно-образное мышление и механическая память на числа). Они образуют линейную структуру, практически не связанную с критериями профессионализации.

Рис. 5.5. Структура познавательных и психомоторных функций на первой стадии профессионализации специалистов-гуманитариев (стаж до года).

Обозначения (здесь и далее): – положительная связь; – – отрицательная связь. Значимость: одна линия – 0,95; две линии – 0,99; три линии – 0,999

   Рис. 5.6. Структура познавательных и психомоторных функций на второй стадии профессионализации (стаж от 1,05 до 2,56 года)

   Относительно тесная связь с критериями обнаруживается у других функций, которые не относятся к группе интегративных. Это функции под номерами 2, 8, 18 (простая сенсомоторная реакция, точность движений ударных и критическая частота слияния световых мельканий (КЧСМ).
   Критерии профессионализации фактически не включены в структуру способностей, находятся в различных частях периферии и не связаны между собой. Это означает, что на начальный этапах освоения профессиональной деятельности показатели производительности труда, экспертные оценки, удовлетворенность трудом очень слабо зависят от уровня развития способностей. Поэтому отмеченные критерии профессионализации обладают на данном этапе недостаточной диагностической силой для оценки уровня развития структуры профессиональных способностей в целом.
   На второй стадии профессионализации (см. рис. 5.6, табл. 2 приложения V-3) структура способностей претерпевает серьезные изменения. В ней уже четко фиксируются центр и периферия. Она (структура) обладает высокой интегративностью и в то же время ее компоненты достаточно дифференцированы по количеству и силе связей.
   На данном этапе сохраняется высокий уровень интегративности функций переключения внимания и наглядно-образного мышления, появляются новые интегративные элементы: 7 (устойчивость внимания), 15 (механическая память на числа) и др. Тесная связь с критериями профессионализации обнаруживается у слабо интегративных элементов структуры – сенсомоторной координации и КЧСМ.
   Наиболее интегративные элементы структуры способностей образуют активный радикал, который состоит из 1, 7, 12 и 5 элементов; он находится в центре структуры и связан с производительностью труда и удовлетворенностью.
   Показатели производительности труда и экспертные оценки глубоко интегрированы в структуру способностей, они расположены в ее центральной части. На периферии находятся лишь показатели удовлетворенности трудом, что согласуется с данными, рассмотренными выше.
   На этой стадии профессионализации производительность труда и экспертная оценка в большей степени связаны с уровнем развития структуры профессиональных способностей. Наличие подобной зависимости позволяет использовать отмеченные критерии для диагностики уровня развития структуры профессиональных способностей в целом, при этом наиболее чувствительным показателем является производительность труда.
   На третьей стадии профессионализации (рис. 5.7, табл. 2 приложения V-3) структура способностей обнаруживает явные признаки дальнейшей перестройки: она упрощается, интегративность структуры в целом снижается, система критериев начинает вновь перемещаться на периферию.
   Происходит смена наиболее интегративных элементов структуры способностей. Таковыми становятся функции абстрактно-логического мышления и КЧСМ, а также линейный глазомер, пространственные представления.
   Сохраняется высокая интегративность у функции нагляднообразного мышления. Самые интегративные элементы структуры способностей образуют в центре активный радикал, в который входят 4, 18, 10, 3, 12-я функции. Но они практически не связаны с критериями профессионализации.
   На третьей стадии профессионализации структура способностей обнаруживает явные признаки регресса: она упрощается, снижается интегративность ее компонентов, происходит «размывание» центра, система критериев перемещается на периферию. Степень интегративности критериев профессионализации в структуру резко снижается, особенно это заметно по показателям производительности труда.
   Все критерии группируются на периферии в составе некоторой общей подструктуры. На этой стадии они еще не связаны между собой непосредственно, но «пространство», которое разделяло их в структуре, резко сокращается. Снижается влияние структуры способностей на показатели производительности труда и экспертную оценку. Это свидетельствует о снижении диагностического значения

Рис. 5.7. Структура познавательных и психомоторных функций на третьей стадии профессионализации специалистов-гуманитариев (стаж от 2,5 до 5,5 года)

   Рис. 5.8. Структура познавательных и психомоторных функций на четвертой стадии профессионализации специалиста-гуманитария (стаж не более 5,5 года)

   На четвертой стадии профессионализации (рис. 5.8, табл. 2 приложения V-3) изменения, наметившиеся на предыдущей стадии, углубляются. Во-первых, практически исчезли связи сенсомоторных и познавательных способностей с критериями профессионализации. Критерии образовали фактически замкнутую подструктуру и вновь, как и на первом этапе, вышли на периферию системы взаимосвязей.
   Принимая во внимание отмеченные тенденции, можно предположить, что данные критерии нельзя эффективно использовать для диагностики сформированности структуры профессиональных связей на данной стадии профессионализации.
   Во-вторых, параллельно с сокращением внешних связей с критериями внутренние связи структуры способностей усиливаются. Вновь становятся интегративными функции, которые были таковыми на предыдущих этапах. Это относится к 1—4-й функциям, 12-я функция стабильно обладает высокой интегративностью на всех этапах профессионализации.
   Способности на данном этапе профессионализации образуют две подструктуры, которые слабо связаны между собой: они взаимодействуют друг с другом через третью подструктуру, которую образуют критерии профессионализации. Основу первой подструктуры составляет базовый радикал, состоящий из функций «переключаемость внимания», «вербальное мышление», «пространственное представление» и «нагляднообразное мышление»; основу второй – «простая реакция» и «память на средние амплитуды движения».
   Для уточнения данных, представленных выше, обратимся к материалам факторного анализа, которые в целом характеризуются следующими моментами (табл. 4–7 приложения V-3):
   • количество факторов, извлекаемых из матриц интеркорреляции, увеличивается по мере перехода с низких уровней профессионализации к более высоким: первый уровень – 2 фактора, второй уровень – 2 фактора, третий уровень – 3 фактора, четвертый уровень – 3 фактора. Это означает, что по мере роста профессионального мастерства структура способностей усложняется и дифференцируется, требует более тонкого учета соотношения ее компонентов;
   • количество связей, вошедших в состав выделенных факторов, также растет по мере профессионализации. На первой стадии в состав факторов вошло 53,6 % всех компонентов структуры, на второй стадии 67,9 %, на третьей – 71,4 %, на четвертой – 89,3 %. Эти данные свидетельствуют, что наряду с дифференциацией структуры способностей в ходе профессионализации происходит расширение компонентов, вовлекаемых в структуру, усиливаются интеграционные процессы между ними.
   На первой стадии профессионализации специалиста-гуманитария, как было отмечено, было извлечено два фактора. В первый вошли все показатели рейтинга (экспертные оценки) специалистов-гуманитариев, а также функции 2 (время простой сенсомоторной реакции), 7 (прохождение лабиринтов), 8 (точность ударных движений) и 18 (КЧСМ). Во второй фактор вошли функции 1 (пространственная ориентация), 3 (пространственное представление), 4 (абстрактно-логического мышление), 10 (линейный глазомер) и 12 (наглядно-образное мышление).
   Содержание извлеченный факторов свидетельствует, что на данной стадии профессионализации только экспертные оценки чувствительны к уровню развития профессиональных способностей, причем эта чувствительность достаточно избирательна и относится к моторным и сенсомоторным функциям. Можно сказать по-другому: на данной стадии профессионализации эффективность профессиональной деятельности определяется уровнем развития в основном сенсомоторных функций индивида.
   На второй стадии профессионализации в состав первого фактора вошли все рейтинговые показатели с высокими факторными весами и производительность труда, в этот же фактор вошла функции 6 (сенсомоторная координация) и 18 (КЧСМ). Именно эти функции дают максимальное количество связей с критериями (табл. 4 приложения V-3). С низкими весами и с отрицательными коэффициентами в этот фактор вошли и некоторые показатели удовлетворенности.
   Во второй фактор вошли только познавательные и сенсомоторные функции, которые обладают высокой внутрисистемной интегративностью и дают максимальное количество связей с критериями. Поэтому структуру, вошедшую в данный фактор, нельзя назвать замкнутой.
   На третьей стадии профессионализации из матрицы интеркорреляций извлечено три фактора. Новый фактор образовался за счет расщепления одного из факторов, выделенных на предыдущем этапе.
   В первый фактор с высокими значимыми весами вошли все показатели удовлетворенности с положительным знаком, производительность труда и близкий ей по смыслу показатель экспертных оценок – «процент выполнения нормы», а также функция 14 (механическая память на цифры). Это свидетельствует о том, что на данном этапе и удовлетворенность трудом, и производительность определяются общим фактором.
   Во второй фактор вошли одни только познавательные и сенсомоторные функции, причем те, которые имеют высокую внутреннюю интегративность и никак не связаны с критериями профессионализации. Это следующие функции: 3 (пространственные представления), 4 (абстрактно-логическое мышление), 10 (линейный глазомер) и 18 (КЧСМ).
   В третий фактор с высокими значимыми весами вошли 3 из 4 экспертных оценок, а также 1, 9 и 15-я функции. Их особенность состоит в том, что они имеют низкую внутрисистемную интегративность и относительно высокую внешнюю.
   Отмеченные на этой стадии изменения свидетельствуют о дифференциации структуры профессиональных способностей, о повышении диагностической специализации отдельных критериев и о снижении их возможностей по диагностики развития структуры способностей в целом.
   На четвертом уровне профессионализации, так же как и третьем, извлечены три фактора. В первый фактор с высокими весами вошли все критерии профессионализации без исключения и «острота зрения», а во второй и третий вошли самые интегративные функции на данном этапе профессионализации.
   Во второй фактор вошли функции: 1 (пространственная ориентация), 3 (пространственные представления), 4 (абстрактнологическое мышление), 6 (сенсомоторная координация), 10 (линейный глазомер) 14 (механическая память на числа) и 17 (моторная память на большие амплитуды). В третий фактор вошли функции: 2 (время простой реакции), 9 (время сложной реакции), 12 (наглядно-образное мышление), 13 (острота зрения) и 16 (моторная память на средние амплитуды).
   Полученные на четвертом уровне профессионализации данные подтверждают сделанное выше предположение, что критерии профессионализации специалиста-гуманитария образуют относительно замкнутую подструктуру, которая фактически отделилась от структуры способностей. Вместе с тем сам факт выделения подструктуры критериев в один фактор свидетельствует о том, что они тесно взаимодействуют между собой, зависят от общего для всех фактора и поэтому не могут рассматриваться в отрыве друг от друга. Следовательно, эти данные еще раз указывают на необходимость использования для оценки уровня профессионализации специалиста-гуманитария только комплексный критериев, учитывающих интересы и социума, и индивида.
   Итак, результаты, полученные в ходе математического анализа, позволяют выделить следующие основные тенденции в развитии структуры профессиональных способностей.
   Во-первых, необходимо отметить, что в ходе профессионализации структура способностей не остается постоянной. Выделяются два качественно отличных периода в ее развитии: период активной интеграции компонентов, способностей и критериев (первая-вторая стадии профессионализации), и период дезинтеграции, их распада на отдельные подструктуры (третья-четвертая стадии).
   Во-вторых, изменяются взаимоотношения критериев профессионализации с компонентами структуры. На первой и второй стадиях происходит активная интеграция критериев в структуру; процесс интеграции критериев со структурой идет одновременно с увеличением количества и силы связей между ее компонентами. На третьей и четвертой стадиях процесс интеграции критериев между собой продолжается и достигает своего максимума на четвертой стадии, но при этом одновременно уменьшается количество связей между критериями и структурой. На четвертой стадии профессионализации эта связь критериев со структурой способностей практически отсутствует.
   В-третьих, в ходе профессионализации изменяется и чувствительность критериев в плане диагностики уровня развития структуры способностей. С учетом выявленных закономерностей комплексная диагностика уровня развития структуры на основе критериев профессионализации возможна лишь на второй стадии. На первой и третьей стадиях каждый критерий диагностирует лишь уровень развития отдельных подструктур способностей, с которыми они непосредственно связаны. На четвертой стадии говорить о возможности оценки структуры способностей на основе критериев профессионализации вообще проблематично.
   Полученные в ходе экспериментального исследования данные требуют дополнительного уточнения, интеграции в соответствии с теми теоретическими положениями, которые были сформулированы выше.
   В данном случае возникают следующие вопросы. Во-первых, достаточным ли для объяснения закономерностей формирования подструктуры способностей и ее связей с критериями является анализ изменений, которые происходят лишь с одной подструктурой способностей? И, во-вторых, возможно, тенденции, выявленные в развитии подструктуры способностей, являются результатом взаимодействия с другими подструктурами личности профессионала, в частности, с подструктурой характерологических качеств?
   С целью проверки этих предложений в следующем параграфе настоящей главы мы провели анализ взаимодействия обеих подструктур на различных этапах профессионального становления личности специалиста-гуманитария.

5.4. Динамика взаимодействия подструктуры способностей и характерологических качеств

   На данном этапе исследования мы использовали результаты тестирования сенсомоторных и познавательных способностей, а также характерологических качеств личности 70 специалистов-гуманитариев. Используемые параметры и процедуры описаны выше. Деление на уровни профессионализации произведено в соответствии с принципами, описанными в п. 5.1 настоящей главы.
   Данные, которые необходимы для анализа взаимодействия двух подструктур личности, представлены в табл. 1 приложения V-4, на рис. 5.9 и 5.10 в сопоставимых единицах. На этих рисунках показана динамика внутрисистемной интегративности структур, динамика их взаимодействия друг с другом и с критериями профессионализации.
   На первом этапе профессионального становления мы обнаруживаем относительно низкие показатели внутрисистемной интегративности обеих подструктур и их слабую связь между собой. На этом этапе практически отсутствуют связи характерологических качеств с критериями, а структура способностей имеет с ними невысокую связь.
   Для второго этапа профессионализации характерен рост интегративности для обеих структур, причем интегративность структуры способностей достигает на этом этапе своего пика. Связь между структурами остается на том же, относительно низком уровне, т. е. на первом и втором этапах структуры взаимодействуют между собой, но активного влияния на развитие друг друга не оказывают.
   На данном этапе резко возникают связи подструктур с критериями профессионализации. У подструктуры способностей величина этих связей достигает своего максимума. Все это позволяет сделать предположение, что на данном этапе завершается формирование подструктуры профессиональных способностей, адекватной для данной профессиональной деятельности.
   С этого этапа подструктура профессиональных способностей начинает «сворачиваться», она теряет связи и отдельные элементы. Этот процесс был подробно описан выше (см. гл. 4) при исследовании формирования целостной структуры ИОД. В данном случае связи также теряют далеко не все элементы структуры: у 3, 4, 16 и 18-го элементов они растут, а у 10 и 12-го элементов остаются стабильно высокими (название функций см. в приложении). Выделяется группа ведущих элементов подструктуры (их шесть), которая сосредотачивает 70 % всех связей.
   Говоря иначе, «сворачивание» структуры свидетельствует о том, что она достигает определенного уровня зрелости и начинает функционировать по другим правилам, становится «закрытой» для обычных критериев профессионализации, связи с которыми начинают резко падать.
   Итак, результаты, представленные на рис. 5.9 и 5.10, свидетельствуют, что на втором этапе профессионализации завершается формирование подструктуры профессиональных способностей личности, эта структура достигает зрелости и формы, оперативной для данной профессиональной деятельности. Поэтому можно говорить, что она перешла на другой уровень функционирования, для которого характерны иные детерминанты развития. Возможно, именно по этой причине обычные аналитические критерии профессионализации перестают диагностировать сформировавшуюся структуру. Для такой диагностики необходимы другие, системные критерии.
   На третьем этапе наряду со снижением интегративности структуры способностей и уменьшением количества связей с критериями отмечается и другая тенденция – резко увеличивается количество связей между подструктурой способностей и характерологическими качествами личности (см. рис. 5.9 и 5.10).
   На этом этапе внутрисистемная интеграция в структуре характерологических качеств достигает своего пика, на высоком уровне остаются ее связи с критериями профессионализации в целом, а по отношению к удовлетворенности ее связи также резко увеличиваются и достигают своего максимума.
   Полученные данные свидетельствуют, что на этом этапе подструктура характерологических качеств достигает своей зрелости, она переходит на новый уровень функционирования и постепенно «закрывается» для аналитических критериев оценки профессионализации.
   Достижение на этом этапе, с одной стороны, максимума связей между структурами, а с другой – постепенное снижение их количества на последующих этапах, говорит о том, что здесь устанавливается тесное взаимодействие между структурами. Есть все основания утверждать, что происходит формирование новой, более интегративной подструктуры личности на базе двух отмеченных подструктур способностей и характерологических качеств.

   Рис. 5.9. Корреляционные плеяда! интегративности подструктур личности профессионала (профессиональные способности) с этапами профессионализации

   Тенденция развития, которая прослеживается на четвертом этапе профессионализации, дает нам основания предположить, что образующийся синтез двух подструктур не является равноправным. Ведущая роль здесь принадлежит характерологическим качествам, которые непосредственно связаны с критериями профессионализации.
   Профессиональные способности связаны с критериями опосредованно, через характерологические качества.

   Рис. 5.10. Корреляционные плеяды интегративности подструктур личности профессионала (характерологические качества) с этапами профессионализации

   На четвертом этапе профессионализации способности полностью теряют связь с критериями, а характерологические качества сохраняют их на относительно высоком уровне. Это, возможно, свидетельствует об определенной готовности вновь образовавшейся системы к новым синтезам с другими подструктурами.
   Полученные выше данные позволяют сделать ряд выводов относительно общих закономерностей формирования психологической структуры личности специалиста-гуманитария как профессионала.
   Во-первых, динамика интегративности структур свидетельствует, что в процессе профессионализации возникают так называемые сензитивные периоды для развития отдельных психологических подструктур личности профессионала. У этих периодов есть определенная последовательность, которая имеет как общие для всех профессий моменты, так и специальные.
   Во-вторых, прослеживаются общие формальные признаки формирования подструктур личности. Они следующие: рост интегративности структуры, а затем ее снижение за счет и на основе дифференциации интегративности ее отдельных элементов. Последние чаще всего образуют активную группу элементов, которые связываются со всеми элементами структуры и способствуют сокращению лишних элементов и связей. Сокращение и дифференциация элементов и связей свидетельствует о том, что система переходит на другой уровень функционирования, т. е. о смене детерминант развития и функционирования.
   В-третьих, формирующиеся подструктуры личности активно взаимодействуют между собой, образуя новые подсистемы более высокого уровня интеграции. Синтез систем происходит на разных условиях: преобладания или равноправного взаимодействия. В нашем случае подструктура характерологических качеств при объединении со способностями играет ведущую роль. Она взаимодействует с реальностью, социальными требованиями через критерии профессионализации и, возможно, использует способности как механизм и средство дальнейшего профессионального развития личности. Эффективное взаимодействие подструктур по образованию новых систем возможно только при достижении последними определенного уровня зрелости.
   В-четвертых, в зависимости от особенностей профессиональной деятельности последовательность созревания отдельных подструктур и последовательность их вхождения в структуру личности профессионала может быть различной. В нашем исследовании деятельности специалиста-гуманитария эта последовательность следующая:
   • профессиональные знания и навыки – они оказывали наименьшее влияние на эффективность профессионализации;
   • профессиональные способности – они более активны, формирование этой подструктуры заканчивается на более поздних этапах (второй этап профессионализации);
   • характерологические качества – эта подструктура формируется позднее всего, возможно, что она определяет направление и содержание профессионализации на более поздних этапах.
   Таким образом, в пятой главе анализируются закономерности формирования и взаимодействия подструктуры характерологических качеств личности профессионала и подструктуры профессиональных способностей, а также взаимодействие подструктур с критериями профессионализации (производительность, удовлетворенность, экспертная оценка).
   В ходе анализа установлено, что показатели, характеризующие экспертную оценку и производительность – качество, монотонно растут на протяжении всех периодов профессионализации, демонстрируя лишь локальные периоды взлетов и падений. Удовлетворенность трудом первоначально снижается, затем, достигнув некоторого минимума, начинает расти. Данный «перелом» связан с динамикой и перестройкой механизмов «принятия» человеком профессии.
   Между самими критериями, с одной стороны, а также критериями и отдельными подструктурами личности профессионала – с другой, в ходе профессионализации складываются определенные отношения. Во-первых, различные критерии оказались чувствительными к развитию различных подструктур личности профессионала. Показатели производительности – качества демонстрируют тесные связи со способностями (подструктура профессиональных способностей), а удовлетворенность трудом – с характерологическими качествами и потребностями личности профессионала. Одинаково тесные связи с различными подструктурами обнаруживает экспертная оценка, а одинаково низкие – подструктура профессиональных знаний.
   Во-вторых, связь между критериями в ходе профессионализации существенно изменяется и согласуется с динамикой развития отдельный подструктур личности профессионала: на ранних этапах профессионализации критерии практически не связаны между собой и подструктурами личности, а на поздних – они все активно взаимодействуют между собой, но слабо взаимодействуют с подструктурами личности. Наиболее сильно критерии взаимодействуют с подструктурами личности на промежуточных этапах, когда они достигают определенного уровня развития, который предшествует их «свертыванию».
   В ходе проводимого эксперимента, описанного в гл. 5, удалось подтвердить, что все исследованные подструктуры личности профессионала подчиняются в своем развитии общим закономерностям. Все подструктуры проходят стадию роста интегративности (увеличение элементов и связей), стадию стабилизации структуры и стадию «свертывания».
   В целом подтвердилось предположение о том, что свертытание подструктур свидетельствует об их профессионализации, т. е. о превращении мотивов, способностей, умений и т. д. в профессиональные.
   Динамика «созревания» отдельных подструктур личности профессионала свидетельствует, что оно происходит не одновременно и, следовательно, можно говорить о сензитивных периодах в становлении личности профессионала.
   Эти периоды имеют определенную последовательность, которая может меняться в зависимости от вида осваиваемой профессии. В нашем исследовании профессионального становления личности регулировщика эта последовательность следующая: первоначально «созревает» подструктура профессионального опыта (возможно, это происходит уже в процессе профессионального обучения), затем подструктура профессиональных способностей, после нее – подструктура профессиональных мотивов и характерологических качеств личности.
   В ходе эксперимента прослеживалось взаимодействие и интеграция между подструктурами личности профессионала. Исследование осуществлялось на четырех уровнях профессионализации, анализировалось взаимодействие подструктуры профессиональных способностей и характерологических качеств.
   Связь профессиональных способностей, интегративности (стадия стабилизации подструктуры) приходится на второй этап профессионализации, а для характерологических качеств – на третий, т. е. наступает несколько позже. На пик интегративности приходится максимальная открытость и развернутость подструктуры вовне, что подтверждается максимальным количеством прямых связей с критериями профессионализации, которые приходятся на данный период. Это указывает на то, что свертывание системы является главной причиной снижения прямых связей подструктур с критериями.
   Выявленные тенденции указывают на то, что на третьей стадии профессионализации образуется система более высокого уровня интеграции, в рамках которой ведущая роль отводится характерологическим качествам и компонентам мотивационной сферы личности. Отмеченные тенденции интеграции подструктур отражают, по-видимому, некоторый ряд общих закономерностей формирования личности профессионала, которые можно обозначить как вхождение подструктур в структуру личности профессионала по мере достижения ими определенного уровня развития, соответствующего требованиям профессионализации.
   В ходе экспериментального анализа зафиксировано две тенденции развития личности профессионала. Первая связана со стремлением человека к достижению необходимого уровня профессиональной продуктивности, профессионального мастерства, а вторая – со стремлением достичь в рамках профессиональной деятельности, профессионализации максимального удовлетворения своих потребностей и интересов. Обе тенденции первоначально реализуются как относительно независимые; затем отмечается их взаимодействие на основе интеграции отдельных подструктур личности.
   Полученные данные позволяют предположить, что должен существовать более высокий уровень личностного регулирования специалиста-гуманитария, который способен согласовать оба стремления между собой, найти между ними оптимальное соотношение.

Глава 6
Формирование подструктуры профессиональных способностей и характерологических качеств личности специалиста-гуманитария

Самосознание личности специалиста-гуманитария как профессионала в процессе профессионализации выполняет две основные функции: опережающего отражения профессионального развития и контроля за его результатами. Эти функции конкретизируются в ходе профессионализации при решении целого комплекса профессионально-специальных задач, связанных с формированием профессиональных идеалов, профессиональной самооценки, адекватной профессиональной «Я-концепции».
В предлагаемой главе на материале конкретных экспериментальных исследований мы попытаемся проследить основные направления развития профессионального самосознания на различных этапах становления личности специалиста-гуманитария. В связи с этим все эксперименты, отраженные в данной главе, так же как и в предыдущей, строятся в соответствии с генетическими принципами организации эмпирических исследований на основе метода поперечных срезов.

6.1. Динамика самооценки реальных и потенциальных возможностей специалиста-гуманитария

   В данном экспериментальном исследовании поставлена задача проанализировать изменения самооценки реальный и потенциальных результатов профессиональной деятельности в зависимости от возраста и уровня квалификации специалиста-гуманитария. Исследование проводилось на материалах профессиональной деятельности экономистов и практикующих психологов.
   В настоящем эксперименте приняли участие 240 специалистов– гуманитариев различного уровня и квалификации. Подробно данное исследование описано в гл. 3 (п. 3.3), одно из его заданий было связано с диагностикой самооценки гуманитариев как профессионалов.
   Испытуемым предлагалась самооценочная шкала по типу тех, которые используются в самооценочной методике Хоппе – Рубинштейна. Шкала задавала конструкцию «лучший – худший экономист». Испытуемый решал две задачи.
   Во-первых, экономист оценивал по этой шкале свой реальный результат деятельности, а во-вторых – свой возможный результат, которого он мог бы добиться в данной деятельности, если бы ему ничего не мешало. Таким образом, в ходе обследования экономистов были получены индивидуальные самооценки реальный и потенциальных результатов, которые затем группировались и усреднялись по возрастным и квалификационным группам, для определения взаимосвязей изучаемых параметров был применен корреляционный анализ. Полученные результаты представлены в табл. 1–2 приложения VI-1 и на рис. 6.1 и 6.2.
   Так, из табл. 2 приложения VI-1 видно, что значимая линейная связь обнаруживается между самооценкой реальный возможностей, с одной стороны, и профессиональной квалификацией, стажем – с другой, с возрастом значимая связь не зафиксирована. Самооценка потенциальных возможностей также обнаруживает значимые связи со всеми названными показателями (рис. 6.1).
   Для определения динамики самооценки реальный и потенциальных возможностей в зависимости от возраста, профессионального стажа, квалификации и развития способностей обратимся к рис. 6.2. На всех возрастных этапах самооценка потенциальных результатов значимо выше самооценки реальный результатов. Во-вторых, первоначально обе самооценки растут, увеличиваются, в возрастной период от 20 до 21 года они достигают максимума и затем снижаются. Это приводит к тому, что экономисты 22–24 лет имеют примерно такие же самооценки, что и в 30 лет. Очевидно, что психологические механизмы получения таких самооценок различны.

   Рис. 6.1. Корреляционные плеяды взаимосвязей самооценки реальных и потенциальных возможностей с возрастом, профессиональным стажем, квалификацией и развитием способностей

   С ростом профессиональной квалификации и стажа специалиста– гуманитария самооценка реальных результатов непрерывно растет. Изменение самооценки потенциальных результатов имеет несколько иную тенденцию.
   Во-первых, она непрерывно растет на начальных и средних этапах профессионализации, а на более поздних начинает снижаться. Во-вторых, на начальных и промежуточных этапах самооценка потенциальных результатов превосходит самооценку реальных, на заключительных этапах профессионализации она становится ниже реальной самооценки. В-третьих, значение потенциальной самооценки по мере профессионализации непрерывно приближается к реальной, точнее говоря, снижается самооценка реальных возможностей; на последних этапах она, как уже было отмечено, становится ниже самооценки реальных возможностей.
   Как видно из результатов, по мере увеличения профессионального мастерства происходит рост самооценки реальных и потенциальных результатов. В целом это совпадает с объективным ростом возможностей экономистов: чем выше профессиональный уровень и больше социально-экономический опыт, тем более высокие результаты он способен показать в решении реальных задач общества.

   Рис. 6.2. Динамика самооценки реальных и потенциальных возможностей в зависимости от возраста, профессионального стажа, квалификации и развития способностей: – реальные возможности; потенциальные возможности

   Оценка потенциальных результатов на всех стадиях профессионализации, кроме последних, значимо выше оценки реальный. Таким образом проявляется уверенность человека в своих будущих результатах, успехах, вера в свои еще не раскрытые возможности. Действительно, если человек считает, что его будущие результаты будут лучше, выше, чем сегодняшние, он тем самым демонстрирует уверенность в своих профессиональных силах; он признает, что у него хватит сил и энергии преодолеть, компенсировать влияние негативных факторов на следующей ступени функциональной деятельности и надеется, что уровень его профессиональных знаний и мастерства экономиста возрастает год от года.
   Можно предположить, что уверенность человека в своих силах будет тем больше, чем выше он оценивает свои будущие результаты и чем значительнее оценка потенциальных результатов превосходит оценку реальных. Если наблюдается обратная картина, т. е. потенциальные результаты оцениваются ниже реальных, то это свидетельствует о неверии человека в свои силы. Переход специалиста с первого способа оценки реальных и потенциальных результатов на второй свидетельствует об изменении общей социальной и нравственно-эстетической системы ценностей личности, включая отношение к самому себе как профессионалу гуманитарной сферы деятельности и воздействие социально-экономической среды, человеческого общества, с которым ему приходится взаимодействовать при выполнении своей профессиональной деятельности.
   Принимая во внимание предложения, выдвинутые выше, можно утверждать, что по мере роста профессионального мастерства и квалификации уверенность специалиста в области экономики в своих знаниях и опыте постепенно уменьшается (расхождение между оценкой реальных и потенциальных результатов уменьшается), а на последних этапах профессионализации совсем исчезает, т. е. реальные результаты начинают оцениваться выше потенциальных.
   Полученные результаты свидетельствуют о том, что экономисты различного уровня профессионализации отражают и оценивают не только свои реальные возможности, но и программируют их динамику. Прогнозирование своих возможностей имеет не только перспективное значение, но и сказывается на особенностях актуального протекания деятельности. К примеру, прогнозируя рост или падение результатов своей деятельности, экономист может существенно изменить тактику и стратегию этой деятельности с учетом собственных ожиданий.
   В целом полученные результаты позволяют сделать следующие предположения. Во-первых, пик профессионального мастерства или высокий уровень профессионализации личности специалиста-гуманитария переживается человеком как некоторый баланс своих реальных и потенциальных возможностей при некотором преобладании самооценки потенциала. Такое соотношение связано с высокой критичностью и высокой требовательностью любого профессионала к себе.
   Во-вторых, потенциальные результаты ниже уровня реальной самооценки для специалиста-гуманитария означают потерю перспектив профессионального становления. Это связано со сменой детерминант профессионального развития и профессиональной деятельности. Другими словами, понимание использования всего профессионального потенциала приводит к существенной перестройке жизнедеятельности человека. Последнее не означает снижение ее продуктивности. Обратимся к анализу самооценки реальный и потенциальных возможностей специалистов-гуманитариев в рамках социальной деятельности психологов.
   В исследовании приняли участие 170 практических психологов различных возрастов, которые обладали различным профессиональным стажем и квалификацией.
   Исследование проводилось по той же схеме, что и исследование экономистов, с использованием аналогичных самооценочных шкал. Единственным отличием было то, что самооценке подвергались не результаты конкретного практического задания, а результативность деятельности в целом и в данных условиях.
   Определение самооценки реальных и потенциальных возможностей практических психологов представляло собой часть более общего исследования, в котором оценивалась эффективность их деятельности, удовлетворенность трудом, профессиональные способности и характерологические качества личности.
   Интересующие нас данные представлены в табл. 3 приложения VI-1 и на рис. 6.3–6.6.
   Из табл. 3–4 приложения VI-1 и рис. 6.3–6.6 видно, что возраст и профессиональный стаж связаны с самооценкой реальных и потенциальных возможностей. Представленные результаты свидетельствуют о том, что с ростом профессионального стажа и с увеличением возраста специалиста-психолога отмечается подъем самооценки реальных и потенциальных возможностей, а также удовлетворенность трудом и его эффективность.
   Отметим общие тенденции влияния профессионального стажа.
   • Самооценка реальных результатов растет на протяжении всех стажевых периодов за исключением последнего. При переходе с первого стажевого периода на второй происходит резкое увеличение самооценки, а с седьмого на восьмой – ее уменьшение.
   • Самооценка потенциальных результатов имеет общую тенденцию либо к снижению, либо к сохранению на одном уровне;

Рис. 6.3. Динамика самооценочных характеристик и эффективности деятельности в зависимости от профессионального стажа специалиста:
– – реальная самооценка; – самооценка потенциальных возможностей; удовлетворенность трудом

Рис. 6.4. Корреляционная плеяда взаимосвязи стажа практических психологов с самооценочными характеристиками и эффективностью деятельности

Рис. 6.5. Корреляционная плеяда взаимосвязи возраста практических психологов с самооценочными характеристиками и эффективностью деятельности

   Рис. 6.6. Динамика самооценочных характеристик и удовлетворенности профессиональной деятельностью в зависимости от изменения возраста специалистов

   • Наибольший интерес представляет соотношение динамики обеих самооценок: с первого по четвертый стажевой период отмечается сближение обеих самооценок; в этот период потенциальная самооценка выше реальной. На четвертом стажевом периоде самооценки практически равны, а начиная с пятого, самооценки начинают расходиться между собой по величине. Но в этот период уже реальная самооценка превосходит потенциальную.
   • В период максимального сближения самооценок отмечается удовлетворенность трудом. До этого момента рост эффективности и реальной самооценки совпадает с динамикой удовлетворенности. Продолжение роста отмеченный показателей после четвертого стажевого периода осуществляется на фоне снижения удовлетворенности трудом.
   Полученные данные свидетельствуют, что при стаже 6—11 лет и возрасте 29–37 лет практические психологи переживают определенный профессиональный и личностный кризис, который приводит к пересмотру жизненных позиций и перспектив, а также отношения к труду. Характерно, что результатом этого кризиса являются внутренние, психологические сдвиги, которые человек может и не осознавать. Тем более что внешняя, результативная сторона деятельности остается без изменения.
   Кроме того, профессиональная эффективность и самооценка своих реальный результатов продолжают активно расти.
   Есть основания предположить, что данный кризис обусловлен не только изменениями в рамках профессиональной сферы, но и определенными изменениями в отношении жизненных и нравственно-эстетических ценностей в целом. По времени данный профессиональный кризис совпадает с нормальным кризисом жизнедеятельности, который по разным оценкам приходится в среднем на 33–34 года.
   С точки зрения профессионализации указанный кризис связан, вероятно, с осознанием бесперспективности процесса профессионального развития и ростом неудовлетворенности теми возможностями, которые предоставляет профессиональная деятельность специалиста-гуманитария.
   Итак, полученные в ходе настоящего экспериментального исследования данные в общем совпадают с результатами, полученными в ходе исследования самооценки практических психологов, и показывают, что реальная и потенциальная самооценки определенным образом соотносятся между собой, а их динамика связана с процессом профессионального становления личности специалиста-гуманитария в целом.
   В процессе изучения личности практических психологов установлено, что в процессе их профессионализации существуют периоды схождения и расхождения самооценок, преобладания самооценки реальных достижений над потенциальными и наоборот. Периоды схождения самооценок с преобладанием самооценки потенциальных возможностей характерны для начальных стадий профессионализации, для более поздних стадий типична обратная картина: преобладание самооценки реальных возможностей и расхождение самооценок.
   Как следует из данных табл. 5 приложения VI-1 и рис. 6.6, период высокой удовлетворенности профессией специалиста-гуманитария соответствует периоду максимального сближения самооценок и стабилизации роста эффективности труда. Выявлено определенное несовпадение (признаки неравномерности развития) периодов наивысшей удовлетворенности и эффективности профессиональной деятельности.
   Тот факт, что снижение удовлетворенности и оценки перспективности своей профессионализации не приводит к уменьшению профессиональной продуктивности, можно интерпретировать по– разному. С одной стороны, это можно объяснить определенной мобилизацией личности. С другой – речь может идти об определенных компенсаторных механизмах. Ну и самое главное – причиной кризиса профессионального становления могут являться не процессы профессионализации, а проблемы жизнедеятельности личности специалиста-гуманитария. В данном случае на профессионализацию оказывается активное влияние со стороны комплекса жизненных проблем взросления, самореализации, которые в психологии часто связывают с элементами человеческой жизни или, как иногда говорят, с общей «драмой жизни». А эти процессы, как известно, с уровнем профессионального мастерства не связаны и опосредуются достаточно сложно.
   Таким образом, проведенный анализ показал, что данные самооценки реальных и потенциальных результатов профессиональной деятельности специалиста-гуманитария являются активными участниками профессионального развития личности, адекватность их использования свидетельствует об общем уровне профессиональной зрелости специалиста-гуманитария.

6.2. Профессиональные идеалы и динамика профессиональной самооценки личности специалиста-гуманитария

   Идеалы, как отмечал С.Л. Рубинштейн, являются регуляторами развития личности. Профессиональные идеалы, наряду с другими психологическими образованиями, во многом определяют содержание и направленность профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Кроме того, отношение индивида к идеалам, динамика развития их содержания являются индикатором качественный и количественных изменений в процессе становления личности профессионала.
   В этой части главы мы попытаемся проанализировать содержание профессиональных идеалов в деятельности учителя-гуманитария и проследить динамику идентификации личности профессионала со своими идеалами.
   Для исследования профессиональных идеалов учителя-гуманитария мы воспользовались стандартной методикой Тимоти Лири, широко применяемой в психологии для изучения идеальных представлений о собственной личности и личности возможного партнера.
   Мы использовали методику Т. Лири. Методика включает 128 характеристик-вопросов, ответы на которые позволяют моделировать 8 тенденций развития личности: доминантность, уверенность в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость, доверчивость, добросердечие, отзывчивость. В эксперименте приняли участие 30 учащихся педагогического колледжа, 130 студентов пятого курса педуниверситета и 30 учителей-гуманитариев.
   Эксперты поставили перед испытуемыми задачу: смоделировать личности идеального, антиидеального и реального учителей, используя 128 вопросов, представленный в методике Т. Лири.
   При обработке данных мы стремились зафиксировать наиболее типичные представления и оценки, поэтому все крайние значения по соответствующей статистической процедуре были отброшены. Другими словами, в эксперименте принимало участие несколько большее число испыпуемых. В результате обработки данных для каждой группы испыпуемых (учителей, студентов, учащихся педколледжей) строилось три профиля, каждый из которых соответствовал их представлениям об идеальном, антиидеальном и реальном учителях-гуманитариях.
   Сравнительный анализ показал (табл. 2 приложения VI-2), что значимые различия отмечаются по антиидеальному представлению о профессиональных характеристиках педагога у учителей, студентов и школьников с вероятностью ошибки менее 5 % по следующим параметрам: скептицизм, уступчивость, доверчивость, отзывчивость (рис. 6.7).

   Рис. 6.7. Характеристика профессиональных представлений учителей, студентов и школьников о педагах (по методике Т. Лири)

   Как видно из рис. 6.7, образ антиидеального педагога студентов значимо отличается от представлений школьников и учителей. Так, низкие показатели, выделенные школьниками и учителями, относятся к негативным характеристикам педагогов, мешающим преподавательской деятельности, межличностным отношениям между учителями и школьниками.
   Тогда как в отличие от школьников и преподавателей студенты дают более высокие оценки по этим качествам, что можно интерпретировать как желание общаться с преподавателями на равных, приписывая им те черты юношеского максимализма, которые, вероятно, есть у них.
   Наиболее важным нам кажется видение идеального, реального и антиидеального в характеристиках личности педагога самих учителей.
   Из данных, представленных в табл. 1 приложения VI-2 и на рис. 6.8, видно, что учителя четко фиксируют профили идеального и антиидеального учителя. Оценки качеств в каждом профиле имеют противоположную выраженность: так, в антиидеальном профиле максимальную оценку получает скептицизм, а в идеальном это качество имеет минимальную величину; в профиле идеального учителя максимальное значение имеет показатель отзывчивости, а в антиидеале – минимальное.

   Рис. 6.8. Характеристика профессиональных представлений учителей о педагоге-гуманитарии
   (по методике Т. Лири): – – идеальный учитель; – антиидеальный учитель; – – • – реальный учитель

   Отношения между профилями на рис. 6.8 не являются абсолютно противоположными. И в идеале, и в антиидеале есть качества, близкие по значению. По-видимому, влияние отдельных качеств носит относительный характер и их «знак» зависит от контекста и соотношения с другими качествами.
   Интересным является соотношение профиля реального учителя с идеальным и антиидеальным. На рисунке видно, что реальность явно ближе к идеалу, чем к антиидеалу. Это говорит о следующем: реальный учитель, по мнению опрошенных учителей, примерно в 3 раза ближе к идеальному учителю, чем к антиидеальному. Данная методика позволяет оценить выраженность качеств, характеризующих активность – пассивность и стабильность – невротичность личности.
   Дополняя характеристики профессиональных представлений о педагоге, результаты, приведенные в табл. 6.1, позволяют отметить, что для профиля идеального учителя характерно относительное преобладание пассивности и стабильности, а для антиидеального – активности и невротичности. Нетрудно заметить, что в профиле реального учителя преобладают активность и стабильность. Такая характеристика делает представление о личности реального учителя противоречивым, т. е. сходным с идеальными характеристиками по одним показателям и с антиидеальными – по другим.

   Таблица 6.1
   Соотношение показателей активности – пассивности и стабильности – невротичности в профилях

   Итак, можно отметить, что профессионалы хорошо фиксируют свои представления об идеальном и антиидеальном специалистах, которые задают некоторый диапазон проявления качеств реального учителя. Данное пространство выступает в качестве регулятора профессионального поведения и является ориентиром в ходе профессионального развития.
   Вместе с тем данная методика не позволила нам проследить динамику профессиональных идеалов и идентификации личности со своими профессиональными представлениями. Как показал сравнительный анализ, представления школьников, учителей и студентов практически не отличаются друг от друга, за исключением мнения об антиидеальных качествах. С точки зрения организации учебного процесса это, несомненно, положительный факт, который создает благоприятную основу для совместной деятельности. Но, с другой стороны, это свидетельствует о том, что использованная нами методика Т. Лири нечувствительна к диагностике различных стадий становления профессионального самосознания личности специалиста-гуманитария, занимающегося педагогической деятельностью.
   Для анализа динамики профессиональной самооценки и идентификации личности специалиста-гуманитария с профессией нами была использована другая методика, основанная на применении стандартного набора качеств, предложенного С.А. Будасси. Эта методика широко применяется в психологии для исследования самооценки и критичности личности.
   Процедура эксперимента заключалась в следующем: студентам и учителям было предложено из 54 качеств личности (стандартный набор методики С.А. Будасси) выбрать не менее 15, раскрывающих личное представление каждого испытуемого об идеале педагога, на который он ориентируется в своей профессиональной деятельности. Затем студенты и учителя из того же списка выбирали 15 качеств, которые, по их мнению, характеризуют «социально одобряемый» идеал педагога.
   После того как индивидуальные и социальные идеалы были сформированы, испытуемые выбирали из каждого списка качества личности, которые есть у них. Количество выборов не ограничивалось. Обработка осуществлялась в полном соответствии с базовой процедурой методики С.А. Будасси.
   На основании результатов обследования вычислялись две профессиональные самооценки. Первая была названа индивидуальной, она строилась с опорой на индивидуальный профессиональный идеал, вторая – социальной, она строилась с опорой на социальный идеал. Первая самооценка показывала, насколько близко к своему индивидуальному профессиональному идеалу ощущает себя испытуемый, вторая фиксировала субъективную близость испытуемого к социальному идеалу.
   Подсчитывался также коэффициент близости между социальным и индивидуальным идеалами личности.
   В эксперименте приняли участие студенты первого, третьего и пятого курсов педуниверситета (общее количество 190 человек) и школьные учителя, работающие в городе и селе (70 человек).
   Полученные данные представлены в табл. 3 приложения VI-2 и на рис. 6.9. Разбиение группы производилось согласно профессиональному стажу на основе рандомизации (по полу, образованию).
   Отметим основные тенденции динамики самооценок на различных этапах профессионализации:
   • обе самооценки имеют общую тенденцию к росту. Это значит, что у педагогов, независимо от возраста и стажа, всегда более высокие профессиональные самооценки, чем у студентов;
   • близость индивидуальных и социальных профессиональных идеалов также тесно связана с уровнем профессионализации личности: у студентов коэффициент близости значительно меньше, чем у профессиональных педагогов;
   • величина индивидуальной профессиональной самооценки на всех этапах профессионального становления личности выше социальной. Это означает, что идеалы всегда имеют определенную специфику и никогда не сводятся к безличным социальным ориентирам.

   Рис. 6.9. Динамика профессиональной самооценки личности в зависимости от профессионального стажа: – – – социальная самооценка; – – индивидуальная самооценка; – совпадение социального и индивидуального профессионального идеала

   Более детальный анализ полученных результатов, отображенных на рис. 6.9, позволяет выявить и другие существенные составляющие динамики самооценки, которые обнаруживаются на фоне общих тенденций.
   Прежде всего обозначаются периоды сближения социальной и индивидуальной самооценок и периоды их расхождения. Периоды расхождения зафиксированы на уровне студентов пятого курса и у педагогов со стажем 20 лет и более. Как видно на графиках, величина расхождения самооценок не связана только с несовпадением социальных и индивидуальных идеалов, причины различий лежат гораздо глубже.
   Кроме того, выявляются положительные и отрицательные экстремумы в динамике обеих самооценок, смена тенденций в направлениях их изменения в процессе профессионализации.
   Видно, что монотонность в динамике профессиональных самооценок является скорее исключением, чем правилом. В ходе анализа (см. рис. 6.9) зафиксировано несколько положительных экстремумов, после которых обнаруживается резкая смена направлений изменения самооценок. Они приходятся на педстаж 4–5 лет, 13–19 лет и 23–31 год, а также на третий курс педуниверситета.
   Максимальное значение профессиональной самооценки зафиксировано при стаже учителей 4–5 лет. Затем происходит резкое снижение профессиональной самооценки, и она больше никогда не поднимается выше данного значения. Резкий переход от роста профессиональной самооценки к ее снижению, который приходится на педстаж 4–5 лет, позволяет нам рассматривать его как ключевой в динамике профессиональной идентификации личности педагога– гуманитария.
   Мы считаем, что пик профессиональной самооценки делит период профессионального развития личности специалиста-гуманитария на два периода. Первый определяется сознательным или несознательным стремлением человека к профессиональной идентификации, к первичному принятию содержания профессиональной деятельности, ее основных проблем и трудностей, своих возможностей, т. е. общим стремлением к преодолению профессиональной неопределенности, которая делает профессию «не своей», «чужой». Ведущая роль на данном этапе отводится профессиональной социализации, а профессиональная индивидуализация играет вторичную, подчиненную роль.
   По-видимому, при педстаже 4–5 лет личность достигает относительно устойчивой первичной профессиональной идентификации, человек начинает считать профессию своей. О завершении идентификации свидетельствует второй после адаптации пик профессионального развития в условиях самостоятельной профессиональной деятельности. Но взойдя на вершину профессиональной идентификации, сняв первую профессиональную неопределенность, педагог ясно понимает, сколь бесконечными являются перспективы его профессионального развития и что достигнутый им уровень не может являться целью, а выступает лишь средством продвижения по данному пути. Чисто технически это может быть связано с завершением разработки читаемых педагогом так называемых рабочих курсов, когда он освобождается от каждодневной текучки по подготовке к занятиям и получает возможность «оглянуться по сторонам».
   Более широкий взгляд на достижения первого этапа существенно повышает требовательность к себе, своим успехам и достижениям, что в конечном итоге приводит к снижению самооценки. Вот почему в следующий период профессионального развития достигнутый уровень профессиональной идентификации рассматривают как средство, которое позволяет выйти за жесткие рамки профессиональной социализации. Главным ориентиром на данном этапе становится индивидуальность личности, а ведущим механизмом – ее профессиональная идентификация.
   Подведем итоги сказанному выше. Во-первых, процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария сопровождается не только ростом профессионального мастерства, но и определенной динамикой самосознания и самоотношения к себе как к профессионалу. В целом величина профессиональной самооценки прямо пропорционально связана с уровнем профессионализации специалиста.
   Во-вторых, динамика профессиональной самооценки не является монотонной: отмечаются периоды ее роста и снижения, положительных и отрицательных экстремумов. Это свидетельствует о том, что уровень самооценки связан не только с уровнем профессиональной квалификации, но и с притязаниями личности, с требовательностью к себе и к результатам своей деятельности.
   В-третьих, динамика профессиональной самооценки позволяет зафиксировать ряд существенных закономерностей развития личности специалиста-гуманитария. В частности, на основе ее анализа выявляются периоды первичной и вторичной профессиональной идентификации; периоды развития, где ведущая роль отводится профессиональной социализации, и периоды с ведущей ролью профессиональной индивидуализации; она позволяет зафиксировать периоды смены детерминант профессионального развития.
   В-четвертых, динамика профессиональной самооценки непосредственно является показателем уровня профессионального развития личности специалиста-гуманитария и относится к группе параметров, характеризующих профессиональную зрелость личности.
   Проблема принятия себя как профессионала, критерием которого является профессиональная самооценка, тесно связана с проблемой удовлетворенности личности содержанием своей деятельности, ее результатами и самим собой. Эту проблему мы кратко затронем в следующем параграфе.

6.3. Динамика удовлетворенности своей деятельностью в процессе профессионализации личности специалиста-гуманитария

   Показатель удовлетворенности своей деятельностью относится к категории ведущих субъективных факторов социально-экономической ситуации и активно исследуется в социологии и психологии труда. С психологической точки зрения удовлетворенность своей деятельностью представляет собой такое психическое состояние личности, которое является обобщенным итоговым показателем ее субъективного отношения к содержанию, условиям деятельности, а также к самой себе.
   На состояние удовлетворенности – неудовлетворенности влияют как объективные, так и субъективные факторы:
   • качественные и количественные особенности мотивационной сферы личности, т. е. уровень требований, которые человек предъявляет к формам и методам своей деятельности;
   • свойства социальных и материальных условий деятельности по удовлетворению основных запросов и притязаний личности на качество жизни.
   Человек оценивает удовлетворенность своей профессиональной деятельностью по механизму принятия решения, т. е. соотносит свои идеальные представления о профессиональной деятельности с ее реальным эквивалентом. И на основании степени их рассогласования принимает решение об уровне удовлетворенности той деятельностью, которой он занимается. Сравнение может производиться как в целом, так и по отдельным параметрам профессиональной деятельности.
   В ряде исследований показано, что при одинаковой степени рассогласованности между реальными и идеальными условиями и содержанием деятельности уровень удовлетворенности может быть различным.
   Причина такого положения заключается в том, что на удовлетворенность профессиональной деятельностью человека сильное влияние оказывает уровень притязаний и мотив личности на свои условия и роль в деятельности. В то же время при прочих равных условиях удовлетворенность профессиональной деятельностью будет тем выше, чем ниже уровень притязаний личности.
   В контексте настоящего исследования мы рассматриваем удовлетворенность профессиональной деятельностью, во-первых, как один из видов самоконтроля человека за процессом и результатом реализации своих потребностей и интересов, а во-вторых, как один из признаков профессиональной идентификации личности, динамики ее принятия своей специальности и профессионализации в целом.
   Иначе говоря, удовлетворенность специальной деятельностью свидетельствует об особенностях протекания двух процессов профессионального развития:
   • поиска и нахождения в рамках профессиональной деятельности свойств, сторон, форм и методов, особенностей, которые в качестве предметов могут удовлетворять потребности человека;
   • перестройки структуры мотивационной сферы личности, качественного и количественного состава структуры и более четкой выраженности отдельных мотивов по мере профессионализации и специализации личности.
   Мы постараемся проанализировать основные закономерности и динамику удовлетворенности своей профессиональной деятельностью на различных этапах профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   В настоящей работе мы использовали специально разработанную процедуру косвенного анализа удовлетворенности профессиональной деятельностью. Суть ее заключается в следующем. Специалистам– гуманитариям предлагается выделить из числа предложенных факторов те, которые активно влияют на эффективность их деятельности, и оценить силу влияния каждого. Таким образом, на первом этапе анализа задается группа значимых факторов, с которыми в дальнейшем будет проведена определенная работа.
   Следующий этап анализа – оценка каждого из параметров с точки зрения необходимости его изменения, улучшения и т. д. В результате этой процедуры определяются факторы, подлежащие изменению, и интенсивность потребности в их изменении. На заключительном этапе определяется проблемность факторов профессиональной деятельности, социально-экономической среды или степень неудовлетворенности каждым из них путем перемножения данных по первому и второму этапам. Нам представляется, что чем существеннее влияние фактора на эффективность профессиональной деятельности человека и чем выше потребность в его социальном изменении, тем более сильным источником неудовлетворенности он является.
   Созданию методики предшествовал анализ профессиональной ситуации, в результате которого было выделено 27 возможных факторов, влияющих на эффективность деятельности специалистов-гуманитариев (юристы, экономисты, педагоги). Им раздали специальные бланки, на которых были перечислены все 27 факторов, и предложили ответить на два вопроса:
   • Как сильно каждый из 27 факторов влияет на эффективность деятельности профессионалов-гуманитариев?
   • Насколько нужно изменить каждый из 27 факторов, чтобы эффективность деятельности специалистов-гуманитариев повысилась?
   При ответе на поставленные вопросы респонденты использовали 10-балльную шкалу со значениями от 0 до 9. Для оценки максимальной величины по фактору (максимальное влияние, максимальная необходимость изменения) использовался балл 9, для оценки минимальной величины – 0.
   На основании полученных данных вычислялись следующие показатели:
   • динамика изменений каждого фактора эффективности деятельности специалиста-гуманитария в зависимости от стажа;
   • степень взаимосвязи каждого из 27 факторов в зависимости от стажа;
   • общая потребность в изменении и ее стабильность применительно к каждому специалисту по профилю гуманитарной деятельности в зависимости от стажа;
   • общая неудовлетворенность и ее стабильность применительно к каждому специалисту-гуманитарию в зависимости от стажа.
   Как отмечается в научной литературе, возраст и профессиональный стаж являются двумя ведущими статистическими характеристиками человека. Несмотря на то что оба эти показателя тесно связаны между собой, каждый из них несет свою смысловую нагрузку, соотносится с определенной совокупностью личностных качеств человека. Изменение возраста человека связано в первую очередь с накоплением социально-экономического и профессионального опыта, с переходом с одного этапа жизнедеятельности на другой: учеба, профессиональная деятельность, создание семьи и т. д. Поэтому возраст является индикатором развития наиболее общих характеристик личности человека, которые не ограничиваются рамками только профессиональной деятельности.
   Изменение стажа связано с накоплением социального и профессионального опыта, с переходом с одного уровня профессионализации на другой. Поэтому профессиональный стаж является индикатором развития специальных, профессиональных потребностей, интересов, знаний, навыков, иначе говоря, индикатором развития личности специалиста как профессионала. Тесная связь между возрастом и трудовым стажем отражает реальную совмещенность в одном лице и субъекта социально-профессиональной деятельности, и субъекта жизнедеятельности в целом.
   Учитывая сказанное выше, в данной части исследования мы проанализируем динамику удовлетворенности личности специальностью в зависимости от профессионального стажа. Необходимые для этого данные представлены в табл. 1–4 приложения VI-3 и на рис. 6.10—6.11.
   Предварительный анализ показал, что распределение по стажу не подчиняется нормальному закону: количество специалистов-гуманитариев с незначительным стажем превосходит количественно своих коллег с большим и средним стажем. Стаж менее 2,6 года имеют 46 % специалистов-гуманитариев, а 54 % имеют стаж менее 5,6 года. Такой существенный перевес специалистов-гуманитариев с малым стажем может быть вызван двумя группами причин: во-первых, высокой текучестью из-за неблагоприятных условий, из-за социально– психологической сложности в профессиональной деятельности, а во– вторых, относительной молодостью самой деятельности в области социально-экономических отношений на демократической основе, особенно для юристов, психологов, экономистов и т. д.
   В данном случае действуют и первая, и вторая группы причин. Для анализа влияния стажа на отношение специалистов-гуманитариев к содержанию и условиям профессиональной деятельности мы выбрали следующие 7 стажевых периодов: 0–1,1 года (31 человек), 1,1–2,6 года (34 человека), 2,6–4,1 года (24 человека), 4,1–5,6 года (23 человека), 5,6–8,6 года (24 человека), 8,6—11,6 года (19 человек) и более 11,6 года (17 человек).
   Рассмотрим, как изменяется оценка влияния описанных факторов на эффективность деятельности в зависимости от роста стажа по специальности. В табл. 1 приложения VI-3 представлена оценка суммарного и дифференциального влияния факторов на эффективность деятельности специалистов-гуманитариев. На рис. 6.10 в наглядной форме показаны выявленные закономерности.
   Рассмотрим, как изменяется оценка факторов эффективности деятельности в зависимости от роста стажа по специальности. На рис. 6.10 видно, что комплекс факторов эффективности результатов труда специалистов-гуманитариев изменяется скачкообразно: первоначально отмечается падение, затем рост и т. д.
   Другой параметр «потребность в изменениях» растет по мере увеличения стажа и в стажевой период 4,1–5,6 года достигает максимальной величины, а затем постепенно уменьшается. В статистике такая резкая смена направления изменения показателя связывается с серьезными качественными перестройками. В данном случае это свидетельствует о качественном изменении, перестройке отношения специалистов-гуманитариев к деятельности, которая происходит на определенном этапе работы. Данная перестройка сопровождается и резким увеличением числа увольняющихся.

   Рис. 6.10. Динамика комплексного отношения к деятельности специалистов-гуманитариев в зависимости от их стажа, %: – сила влияния факторов среды на эффективность профессиональной деятельности; – – – потребность в изменениях; степень неудовлетворенности

   На рис. 6.10 видно, что преемственность в развитии потребности в переменах значительно выше преемственности по первому показателю. Резкое падение преемственности между четвертым и пятым стажевыми периодами, во-первых, подтверждает данные, приведенные выше, а во-вторых, позволяет уточнить периоды наибольшей перестройки отношения к труду: максимальная перестройка происходит между четвертым и пятым стажевыми периодами (4,1–5,6—5,6–8,6 года). Имеющиеся в нашем распоряжении данные позволяют предположить, что наиболее критическими точками в ходе профессионализации специалистов-гуманитариев являются переходы от второго стажевого периода (средний стаж 1,8 года) к третьему (средний стаж 3,3 года) и от четвертого стажевого периода (средний стаж 4,8 года) к пятому (средний стаж специалистов-гуманитариев 6,3 года).
   Именно для этих периодов характерны наиболее существенные нарушения преемственности, максимальные перепады в динамике изменения основных показателей. Кроме того, в отмеченные периоды наблюдается и значительное сокращение состава специалистов– гуманитариев: при переходе от второго стажевого периода к третьему сокращение происходит более чем на 60 %; между четвертым и пятым стажевыми периодами – на 50 %. Выделенные критические точки условно делят коллективы специалистов-гуманитариев на три группы, отличающиеся друг от друга по ряду показателей. Учитывая особенности формирования коллектива специалистов-гуманитариев, факт существования критических точек может быть проинтерпретирован следующим образом.
   Выделенные критические точки можно рассматривать как определенные этапы на пути профессионального и специального роста, для которых характерно наибольшее обострение противоречий, связанных с содержанием и условиями работы. Такие периоды в жизни человека обычно называют кризисами. Для нормального человека не неприемлемо долгое время находиться в состоянии кризиса, поэтому он использует различные средства для выхода из этого дискомфортного состояния. Способы выхода могут быть различными. В одном случае люди преодолевают кризисное состояние через изменение самого себя (формирование потребностей, интересов, адекватных деятельности, понижение уровня притязаний и т. д.). В других случаях человек стремится изменить условия и содержание деятельности, которые его не удовлетворяют, и переходит на другой вид специализации в рамках профессиональной деятельности. Если процесс взаимной адаптации не дает положительного результата, он стремится найти другое место работы либо старается компенсировать свою неудовлетворенность неадекватным способом (уход в пьянство, наркоманию и т. д.). Учитывая тот факт, что в нашем исследовании кризисная ситуация завершается резким сокращением количества работающих специалистов-гуманитариев, увольнение и переход на другой вид деятельности, в том числе на должности управленцев, можно рассматривать как наиболее характерный способ выхода специалистов-гуманитариев из кризисного состояния.
   Состояние неудовлетворенности и дезадаптации наблюдается не у всех профессионалов в одинаковой степени. Наиболее острый кризис переживают наиболее «чувствительные» юристы, для которых характерен высокий уровень притязаний, высокий уровень развития потребностей и интересов, они более развиты интеллектуально, склонны к творчеству и т. д. Это относится главным образом к педагогам-гуманитариям. Именно эта категория юристов увольняется в первую очередь, за счет чего происходит резкое снижение общей неудовлетворенности, которое зафиксировано в ходе анализа. В связи с отмеченным в деятельности учебных заведений при подготовке специалистов-гуманитариев важно обращать внимание на более широкую мировоззренческо-профессиональную основу, научно-методологическую подготовку с ориентацией на «фасеточное» зрение с таким расчетом, чтобы можно было жить в постоянной системе кризисов, хаосов, а для этого необходима быстрая переподготовка по другой специальности, востребованной обществом в данный социально-исторический период.
   На рис. 6.10 можно также отметить, что выделенные кризисы неудовлетворенности трудом связаны с различными этапами (уровнями, формами) профессиональной идентификации личности. Кризис полутора лет работы по специальности знаменует собой завершение первого этапа профессиональной идентификации по типу поиска соответствия профессии потребностям и интересам человека. В этот период часть специалистов понимают, что профессия им не подходит, и оставляют ее. Их уход несколько снижает производительность труда, но не изменяет общий уровень удовлетворенности, о чем уже говорилось выше.
   Оставшаяся часть специалистов-гуманитариев продолжает работу, но меняет установку: они стремятся перестроить структуру мотивационной сферы, чтобы она больше соответствовала содержанию выбранной деятельности, т. е. «принимают» деятельность, но как бы с условием. Кризис пяти лет работы по специальности связан с тем, что период идентификации закончился: та часть специалистов, которая не смогла перестроиться, уходит. О том, что такая перестройка произошла, свидетельствуют данные о преемственности между четвертым и пятым стажевыми периодами.
   Значит, после кризиса остаются специалисты-гуманитарии, которые изменили систему своих ценностей, и она теперь в большей степени соответствует содержанию выбранной профессии. На это указывает и начавшийся рост удовлетворенности, который происходит после кризиса пяти лет работы по специальности. На этом второй этап профессиональной идентификации завершается.
   Для реализации поставленных задач, а именно исследования степени взаимосвязи каждого из 27 факторов с различными периодами стажа, был применен корреляционный анализ, результаты которого представлены в табл. 3–5 приложения VI-3 и на рис. 6.11. Корреляционный анализ показал, что между всеми периодами стажа и комплексным отношением к труду (оценкой эффективности деятельности различных факторов, потребности в переменах и уровнем неудовлетворенности трудом) существует умеренная и тесная положительная взаимосвязь.

   Рис. 6.11. Корреляционная плеяда связей между комплексными специалистами-гуманитариями и различными периодами стажа

   Это может свидетельствовать о том, что приобретение профессионального опыта связано с мотивационными и личностными аспектами профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев (в данном случае экономистов), такими как удовлетворенность трудом, реализацией потребности в переменах, воздействием объективный профессиональных факторов, которые могут сказываться на оперативности и эффективности деятельности. Описанный выше анализ динамики изменений в различные периоды стажа подтвердил это.
   Подводя итоги гл. 6, в которой исследовалось формирование подструктуры профессиональных способностей и характерологических качеств личности специалиста-гуманитария, можно отметить следующее. Результаты экспериментов показали, что на начальных этапах профессионального развития самооценка потенциальных возможностей существенно выше реальных; на промежуточных этапах ПСЛ обе оценки примерно равны, а на более поздних – самооценка реальных возможностей начинает преобладать над потенциальной.
   Доказано, что период сближения самооценок соответствует высокой удовлетворенности профессией, а их динамика слабо коррелирует с профессиональной продуктивностью. Полученные данные позволяют говорить, человек переживает пик профессионального мастерства как некоторый баланс своих реальных и потенциальных возможностей при некотором преобладании самооценки потенциала. Такое соотношение связано с высокими критичностью и требовательностью профессионала к себе.
   Превышение самооценки потенциальных результатов над реальными свидетельствует об уверенности человека в своих будущих успехах, о вере в свои еще не раскрытые возможности и таланты, об общей ориентации на будущее. Самооценка потенциальных результатов ниже реальных означает для человека потерю перспектив профессионального развития. Это связано со сменой детерминант профессионального развития и мотивации профессиональной деятельности специалиста-гуманитария. Осознание использования всего профессионального потенциала приводит к существенной перестройке профессиональной жизнедеятельности человека. Последнее, однако, не означает снижение ее продуктивности.
   Таким образом, оценка реальных и потенциальных результатов трудовой деятельности является важным источником профессионального развития личности специалиста-гуманитария, уровень их соотношения указывает на особенности профессиональной мотивации личности, свидетельствует о степени ее профессиональной зрелости.
   В ходе моделирования профессиональных идеалов и антиидеалов, а также анализа профессиональной самооценки удалось установить, что и учащиеся, и студенты, и учителя активно ориентируются в процессе своего профессионального развития на представления об идеальном, реальном и антиидеальном учителях. При этом их мнения достаточно четко дифференцируются на индивидуально значимые и социально одобряемые.
   До стажа 4–5 лет профессиональная самооценка активно растет и достигает в этот период своего максимального значения, затем происходит ее снижение. Всплеск профессиональной самооценки отмечается в период предпенсионного и пенсионного возраста. Сочетание данного подъема самооценки с ростом удовлетворенности профессией свидетельствует, что главная его причина заключается в снижении профессиональной требовательности и росте неуверенности в своих силах.
   Пик самооценки при стаже 4–5 лет мы связываем с завершением процесса идентификации личности с профессией. Мы считаем, что данный пик самооценки делит период профессионального саморазвития личности гуманитария на два психологически различных периода. Первый – период сознательного или несознательного стремления человека к социально-психологическому познанию и принятию содержания профессиональной деятельности, ее основных проблем и трудностей, учету своих возможностей. Данный период характеризуется общим стремлением к преодолению профессиональной неопределенности, которая делает профессию «не своей», «чужой». Пик профессиональной самооценки свидетельствует, что данный процесс завершен, человек принял профессию, осознал свои возможности в рамках предлагаемый социально-экономических требований.
   Проведенный анализ профессиональной самооценки подтверждает выдвинутое выше предположение, что между уровнем профессиональной самооценки и профессиональной продуктивностью нет однозначного соответствия. Это одновременно свидетельствует об относительной автономности развития профессионального самосознания.
   Анализ удовлетворенности трудом, который рассматривается как самооценка уровня реализованности потребностей человека в процессе профессионализации, позволил выделить первичную профессиональную идентификацию, которая связана с завершением периода профессиональной адаптации, и уточнить психологическое содержание вторичной идентификации личности с профессией.
   Первичная идентификация связана лишь с поиском соответствия между личностью и деятельностью, между структурой ее мотивов и возможностями профессии по их удовлетворению. На данном этапе профессионального развития отмечается высокая текучесть кадров, которая является отражением слабой интеграции человека и профессии.
   Исследование вторичной идентификации показало, что после ее завершения у специалистов-гуманитариев изменяется структура профессиональных ценностей и резко снижается текучесть кадров. Это свидетельствует о том, что вторичная профессиональная идентификация связана с перестройкой мотивационной сферы личности гуманитария в направлении повышения ее адекватности содержанию и условиям профессиональной деятельности. Именно данные изменения, происходящие с человеком, превращают общие мотивы в профессиональные, способствуют принятию профессии «как своей» и формированию личности профессионала как специалиста.
   Профессиональное самосознание – это активный участник процесса профессионального становления личности, уровень его развития является ведущим фактором деятельности высококвалифицированного специалиста в любой сфере профессиональной деятельности. Динамика самосознания отражает самые интимные механизмы профессионального развития и является важнейшим его показателем.
   Профессиональное самосознание как сфера личности специалиста-гуманитария начинает функционировать задолго до начала активной профессионализации. На уровне механизмов самосознания строятся профессиональные и жизненные планы, формируются профессиональные идеалы и антиидеалы, делается предварительная самооценка возможностей человека. Все это во многом определяет содержание выбираемой профессии и особенности предстоящего профессионального пути личности специалиста-гуманитария.
   В ходе профессионализации самосознание личности развивается, специализируется в рамках решения различных задач профессионального становления. В этот период наряду с мотивационно-организационной функцией (что и как делать?) оно начинает выполнять функцию контроля за процессом и результатами профессионализации. Самооценка, удовлетворенность трудом и собой, профессиональная совесть и профессиональная гордость – все это мощные саморегуляторы и самоконтролеры процесса профессионализации на уровне самосознания личности.
   Наконец, на относительно более поздних этапах профессионализации самосознание активно включается в процесс развития и созидания индивидуальности личности специалиста-гуманитария. Только на уровне высокого развития профессионального самосознания человек способен разобраться в себе, в своих возможностях и желаниях и на этой основе построить счастливую профессиональную карьеру в социально-экономической сфере общества. В связи с этим развитие профессионального самосознания является ведущим критерием становления профессиональной зрелости личности специалиста-гуманитария.

Часть III
Развитие психологической концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария

Глава 7
Анализ общих закономерностей становления личности специалиста-гуманитария

В настоящей главе систематизируются экспериментальные данные, полученные в предыдущих главах, с целью уточнения закономерностей формирования личности специалиста-гуманитария как целостного процесса. К числу последних мы относим закономерности взаимодействия профессионализации и жизнедеятельности, закономерности гетерохронности и неравномерности, а также периодизации профессионального развития. Для уточнения общих закономерностей профессионального становления личности наряду с данными уже описанных выше исследований использовались материалы специально организованных уточняющих экспериментов и отдельных уже опубликованных исследований.

7.1. Взаимодействие профессионализации и жизнедеятельности личности специалиста-гуманитария

   В ходе теоретического анализа проблемы было показано, что жизнедеятельность и профессионализация тесно взаимодействуют между собой и оказывают друг на друга определенное интегрирующее влияние. В целом можно зафиксировать три крайние формы взаимодействия профессионализации и жизнедеятельности:
   • «вся жизнь в работе» (жизнь для меня – работа) – в этом случае профессионализация полностью поглощает индивидуальную жизнедеятельность и заменяет ее;
   • человек не включен личностно в профессиональную деятельность, выполняет ее по необходимости, как бы делает уступку социально-экономическому давлению. В данном случае профессионализация и жизнедеятельность существуют параллельно, не пересекаясь и не мешая друг другу;
   • полное непринятие профессионализации как социально одобряемой формы бытия человека. В этом случае жизнедеятельность и профессионализация находятся в состоянии непримиримого конфликта, что и приводит к таким явлениям, как уголовщина, бродяжничество и тому подобные формы социального негативизма.
   Между отмеченными крайностями существует большое количество переходов, которые проявляются в индивидуальной неповторимости и уникальности профессионального пути человека.
   В нашем исследовании связь профессионализации и жизнедеятельности выразилась во влиянии нормальных кризисов взрослости или жизнедеятельности на процесс формирования личности специалиста-гуманитария. Остановимся на этих процессах более подробно.
   В большинстве отечественный и зарубежный исследований выделяются два основных кризиса взрослости: кризис 30 лет и кризис 40 лет. Научная характеристика данный кризисов дана во многих отечественный и зарубежный научных источниках [31; 175; 176; 289; 292].
   С точки зрения обыденной жизни человек переживает кризис как неконтролируемый всплеск эмоциональной напряженности при анализе прошлых, настоящих и ожидаехых в будущем событий. Он осознает и переживает кризис в форме внутриличностного конфликта самореализации как своего рода жизненную драму, последствия которой могут быть непредсказуемыми. В зависимости от условий, остроты кризиса, индивидуальных особенностей человека жизненная драма может иметь благоприятно развивающийся исход, способствующий его переходу на новый уровень функционирования, а может завершиться жизненной катастрофой. Рассмотрим проявления этих кризисов на уровне профессионализации.
   К числу показателей, которые позволяют четко фиксировать кризисы профессионального развития специалиста-гуманитария, относятся реальная и потенциальная текучесть кадров, удовлетворенность профессиональной деятельностью и специальностью, профессиональная самооценка и самооценка реализованности потенциальных возможностей.
   Объектом нашего исследования были выбраны специалисты юридических (правовых) подразделений, которые являются самым «подвижным звеном» среди специалистов-гуманитариев. Общее количество обследованных составило 200 человек. В результате анализа движения юристов за четыре года в Новосибирске и области мы выделили шесть видов профессиональных перемещений:
   • увольнение по собственному желанию из организаций и предприятий;
   • переход из одной организации в другую;
   • переход с руководящих постов на исполнительские должности;
   • переход в другие организации на аналогичную должность;
   • повышение в должности;
   • понижение в должности.
   Принимая во внимание данные, полученные за четыре года, можно отметить, что из всех юристов, подверженных перемещению в течение года:
   • 33–37 % увольняются из организаций;
   • 18–20 % переходят с руководящих должностей на исполнительские;
   • 8—15 % переводятся из одной организации в другую;
   • 26–30 % повышаются в должности;
   • 4–8 % понижаются в должности;
   • 23 % переводятся в другие организации на аналогичную должность.
   Для более подробного анализа мы выбрали три вида движения кадров юристов, которые составляют 80 % от общего объема передвижений данной категории специалистов-гуманитариев:
   • увольнение по собственному желанию;
   • перевод на исполнительские должности;
   • повышение в должности.
   Интересующие нас данные представлены в табл. 7.1. и на рис. 7.1.
   Максимальное суммарное движение юристов приходится на возраст 29–33 года и 39–43 года. В процентном отношении обе возрастные группы юристов составляют 36,7 %, а их общегодовой объем движения равен 57 %, т. е. процент движения в 1,5 раза выше. Для юристов в возрасте 24–28 лет наиболее характерным способом движения является увольнение из организаций. В возрасте 29–33 лет – повышение в должности и переход в исполнители; в возрасте 39–43 лет – переход в исполнители и увольнение из организации, фирмы.

   Таблица 7.1
   Динамика интенсивности и направление передвижения юристов в зависимости от изменения возраста

Эти данные свидетельствуют о том, что возрастные периоды 24–28 лет, 29–33 года и 39–43 года являются кризисными для юристов (правоведов). При этом первый кризис связан прежде всего с проблемой адаптации, а наиболее характерным способом его разрешения является увольнение из организации. Второй кризис (24–33 года) связан с проблемами повышения статуса, и поэтому наиболее типичным способом выхода из этого кризиса является повышение юриста в должности и переход в рядовые исполнители.
Последнее является результатом неудовлетворения соответствующих притязаний. Третий кризис (39–43 года) для юриста наиболее глубокий. Он связан с определенным подведением жизненных итогов, оценкой успехов и дальнейших перспектив работы в должности юриста. Наиболее типичным способом выхода из последнего кризиса является переход в исполнители и увольнение из организации. При этом важно подчеркнуть, что два последних повышения интенсивности движения юристов совпадают по времени с так называемыми нормальными кризисами жизненного пути, когда человек оценивает свой жизненный путь, сверяет его с теми амбициями, которые представлялись ему в начале профессиональной деятельности и формировали мотивы жизненного пути.

   Рис. 7.1. Динамика интенсивности и направление передвижения юристов в зависимости от изменения возраста:
   – суммарная вероятность передвижения; ····вероятность увольнения юристов; вероятность повышения юристов в должности; —· —· – вероятность понижения юристов в должности

   Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы.
   Процесс вхождения в профессию, принятия профессии не является главным, как это отмечается в ряде исследований. Экспериментальные данные доказывают, что на этом пути могут быть периоды как положительной, так и отрицательной идентификации личности специалиста-гуманитария и самой профессии. Нарастание негативных моментов приводит к резким скачкам текучести и передвижения кадров и, наоборот, рост позитивной идентификации способствует стабилизации кадрового состава.
   Проведенный анализ позволяет также выделить несколько форм взаимодействия личности специалиста-гуманитария и профессии. Во-первых, это полное непринятие профессии, которое обнаруживается на стадии адаптации и завершается уходом с должности и из профессионального сообщества. Во-вторых, частичное несоответствие требованиям профессии при в целом положительном к ней отношении. Снятие несоответствия достигается путем формирования профессионального и социального опыта и коррекции мотивационной сферы. В-третьих, изначальное соответствие и принятие профессии, которое чаще всего завершается повышением в должности, ростом авторитета личности специалиста в профессиональном сообществе и жизни в целом.
   В ряде исследований по психологии и социологии труда показано, что любая смена профессиональной деятельности, тем более увольнение или понижение в должности, является крайней мерой реагирования человека на жизненную ситуацию. Этому процессу всегда предшествуют мучительные сомнения, раздумья, оценка вариантов, переживание расставания с коллегами, страх перед будущей неопределенностью. Но если человек решился на смену деятельности, то это говорит о том, что социально-экономическая и межличностная ситуация на старом месте сложилась для него драматично.
   Итак, мы видим, что нормальные кризисы жизнедеятельности оказывают существенное влияние на процесс профессиональной самореализации личности. Для уточнения полученных данных обратимся к материалам исследования динамики профессиональной самооценки учителей гуманитарных учебных дисциплин. Интересующие нас данные представлены в табл. 7.2 и на рис. 7.2, а методика исследования профессиональной самооценки описана в гл. 6, п. 6.2.

   Таблица 7.2
   Динамика развития профессиональной самооценки учителей в зависимости от изменения возраста (средние значения)

   Рис. 7.2. Динамика развития профессиональной самооценки учителей в зависимости от изменения возраста

   Напомним, что в этом эксперименте анализировалось два вида самооценок: индивидуальная (соответствие реальности индивидуальному профессиональному идеалу) и социальная (соответствие реальности социально ожидаемым эталонам профессиональной деятельности). Сравнительный анализ показал, что значимые различия отмечаются между возрастными периодами до 21 года и 26–30 лет по социальной и индивидуальной профессиональной самооценке, а также между возрастными периодами до 21 года и 43–45 лет по социальной профессиональной самооценке с вероятностью ошибки менее 5 % (табл. 1 приложения VII-1 и рис. 7.2).
   На рис. 7.2 видно, что первый отрицательный экстремум профессиональной самооценки приходится на возраст 26–30 лет, а второй – на возраст 43–45 лет. Необходимо отметить, что снижение самооценки в отмеченных возрастных диапазонах не может быть вызвано падением уровня профессионального мастерства учителя. Самооценка снижается из-за нарушения профессиональной идентификации личности специалиста-гуманитария, которая, в свою очередь, связана только с ростом уровня профессиональных притязаний учителя, подкрепляемых ростом уровня реальных достижений, осознанием своих возможностей, а также успехами коллег и социальным стимулированием.
   Первый кризис связан со снижением индивидуальной самооценки. Это свидетельствует о том, что главная причина кризиса в данном случае заключается в признании субъектом несоответствия между его представлением об идеале учителя специалиста-гуманитария и его мнением о себе как профессионале.
   Второй кризис – кризис 40 лет – наиболее выражен у учителей на уровне резкого снижения социальной профессиональной самооценки. Он, по-видимому, осознается и переживается учителем как определенное несоответствие личности социальным требованиям, предъявляемым обществом к педагогической деятельности. Однако при этом необходимо подчеркнуть, что педагогическая деятельность является более консервативной, находящейся в составе культуры общества и несет на себе элементы традиции и консерватизма. Но этого нельзя сказать о профессии юриста, которая более подвержена частым социально-политическим изменениям, иногда в угоду амбициям политических группировок, запросов и интересов общества.
   Учителя, как свидетельствуют полученные данные, успешно выходят из отмеченного кризиса, но затем в 50 лет у них наступает очередное падение профессиональной самооценки, которое, по-видимому, отражает реальное снижение профессиональных возможностей педагога как творческой личности, специалиста гуманитарного труда.
   Итак, мы видим, что профессионализация личности не является монотонным процессом и развивается достаточно драматично. В ходе профессионализации на различных этапах профессионального пути возникают макро– и микрокризисы профессионального и специального развития, которые, с одной стороны, являются результатом влияния кризисов жизненного пути, с другой – результатом обострения внутренних противоречий профессионального становления личности как специалиста.
   Интенсивность и направление перемещения кадров, снижение и рост самооценки, динамика удовлетворенности профессиональной деятельностью указывают на интенсивность и содержание переживаний человека в период профессионального кризиса. Именно в эти периоды высокого эмоционального напряжения и внутриличностного конфликта человек особо нуждается в психологической и социальной поддержке со стороны близких и других людей, профессионального сообщества, в том числе и специалистов-психологов, социальных педагогов, профессиональных социально-психологических консультантов и т. д.
   Таким образом, проведенный анализ показывает, что нормальные кризисы жизнедеятельности человека влияют на процесс профессионального развития личности. В частности, данное влияние проявляется в росте эмоциональной напряженности в данные периоды, росте реальной и потенциальной текучести кадров, снижении профессиональной самооценки. Степень этого влияния зависит от того личностного смысла, который имеет профессионализация для индивида. Содержательно данные кризисы отражают противоречивые процессы профессиональной идентификации личности, которые имеют различные сложные социально-психологические механизмы.
   Однако содержание профессионализации не может быть сведено лишь к содержанию процессов жизнедеятельности; она как качественная определенность иного уровня обладает собственной динамикой, которая, в частности, раскрывается в феноменах гетерохронности и неравномерности профессионального развития. Рассмотрим данный вопрос более подробно.

7.2. Гетерохронность и неравномерность профессионализации личности специалиста-гуманитария

   Основанием для проявления неравномерности и гетерохронности (под гетерохронностью мы понимаем неодновременность развития психофизиологических функций у человека) профессионального развития специалиста-гуманитария является неодновременность социально-психологического созревания и вхождения в состав структуры личности профессионала отдельных ее подструктур. Этот факт был зафиксирован и подробно описан нами в гл. 5.
   Другим основанием для проявления данного феномена является влияние динамики жизнедеятельности на процесс профессионального развития, в том числе и влияние кризисов взрослости, о которых было сказано выше.
   Третьим основанием служат собственные противоречия профессионального развития специалиста-гуманитария, которые порождаются взаимодействием механизмов профессионализации и жизнедеятельности на различных этапах профессионального пути.
   Анализ экспериментальных исследований, проведенный выше, показывает, что неравномерность и гетерохронность профессионального развития проявляются в несовпадении пиков: продуктивности и экспертных оценок, продуктивности и удовлетворенности (в деятельности специалистов-экономистов); профессиональной самооценки и профессиональной продуктивности (в деятельности учителей-гуманитариев); профессионального опыта и профессиональной эффективности (у юристов и практических психологов).
   Для более подробного анализа проявления гетерохронности и неравномерности профессионального развития личности специалиста-гуманитария обратимся к суммарным материалам исследований по направлениям деятельности. Подробно методика проведения исследования описана в гл. 6, п. 6.2.
   В данной части работы мы проанализируем результаты оценки профессиональной продуктивности личности (экспертная оценка), а также показатели удовлетворенности трудом и профессией. Методика проведения экспертного опроса и оценки удовлетворенности взята в работе [177а]. Результаты исследования представлены в табл. 7.3 и на рис. 7.3.
   Отметим основные проявления гетерохронности и неравномерности, которые были выявлены в ходе настоящего исследования (см. рис. 7.3):
   • для каждого из трех показателей – продуктивности, удовлетворенности трудом и профессией – зафиксирован свой пик максимального развития. Первый пик приходится на показатель «удовлетворенность работой», он зафиксирован в третий возрастной период. У этого показателя отмечен и второй пик – в возрасте 53–66 лет. Для показателя «удовлетворенность профессией» пик отмечен в возрасте 29–37 лет, а для профессиональной продуктивности – в возрасте 38–43 лет;
   • зафиксированы периоды профессионального развития, когда динамика всех трех показателей совпадает по направлению, и периоды, когда она идет в разных направлениях. Например, c 22 до 28 лет все показатели увеличиваются, с 28 до 37 лет – удовлетворенность профессией продолжает расти, а удовлетворенность трудом и продуктивность – снижаться; с 37 до 43 лет показатели удовлетворенности начинают падать, а продуктивность, наоборот, расти;
   • различные показатели имеют порой противоположное направление экстремумов. Например, в возрасте 29–37 лет показатель удовлетворенности профессией имеет положительный экстремум, а продуктивность – отрицательный. В возрастном диапазоне 38–43 года продуктивность имеет положительный экстремум, а удовлетворенность работой – отрицательный; в возрастном диапазоне 53–66 лет наблюдается обратная картина.
   Отмеченные особенности динамики критериев свидетельствуют о внутренней противоречивости развития личности специалиста-гуманитария, о несовпадении во времени развития отдельных ее подструктур, а также неравномерности воздействия общества на профессиональную деятельность. Этот вопрос подробно обсуждался в гл. 5.
   Сравнительный анализ (табл. 1 приложения VII-1) показал, что имеются значимые различия между возрастными периодами до 25 лет и периодами 26–28, 50–66 лет по параметру «удовлетворенность работой» с вероятностью ошибки менее 5 % и между периодами до 22 лет с периодами с 38 до 49 лет по параметру «профессиональная продуктивность» с вероятностью ошибки менее 5 %.

   Таблица 7.3
   Динамика гетерохронности и неравномерности профессионального развития личности специалиста-гуманитария в зависимости от изменения возраста (средние значения)

   Рис. 7.3. Динамика гетерохронности и неравномерности профессионального развития личности специалиста-гуманитария в зависимости от изменения возраста

   Полученные данные свидетельствуют о том, что в течение наиболее продуктивного жизненного периода человек переживает пики удовлетворенности работой, профессией и профессиональной продуктивности. Независимо от причин, приводящих к снижению удовлетворенности (разочарование в профессии или «рост уровня притязаний»), смена ее динамики означает рост эмоциональной напряженности, которая может иметь и деструктивный характер.
   С другой стороны, гетерохронность и неравномерность говорят о том, что отдельные подструктуры личности профессионала развиваются относительно автономно друг от друга. Следовательно, должен существовать некоторый более высокий уровень регуляции профессионального развития, способный согласовывать действия обеих подструктур.
   В соответствии с полученными данными и динамикой критериев профессионализации выделено два основных параметра развития личности специалиста-гуманитария: профессиональная эффективность, которая оценивается объективными критериями (оперативность в деятельности, качество, экспертная оценка) и профессиональная идентичность, которая оценивается на основе субъективным критериев (удовлетворенность деятельностью и профессией, профессиональная и социальная самооценка, оценка реализованности).
   Первый параметр отражает проявление человеческих способностей и возможностей, а второй – реализацию его внутренних потребностей. Необходимость в согласовании возможностей и потребностей личности специалиста-гуманитария очевидна. Вопрос заключается в другом: как, за счет каких механизмов осуществляется это согласование. Уточнить данные механизмы позволяют результаты экспериментов, которые представлены в гл. 5 данной работы. Как показано в этой главе, реализация продуктивности связана с профессиональными способностями и возможностями человека, а обретение профессиональной идентичности – с подструктурой характерологических качеств. Взаимодействие данных подструктур проявляется в том, что они объединяются в структуру более высокого уровня интеграции, в которой ведущую роль играют характерологические качества. Это означает, что согласование отдельных параметров может происходить по разным принципам: координационным и субкоординационным. В данном эксперименте противоречие между возможностями и потребностями разрешается на основе субкоординационного принципа, в результате чего способности «подчиняются» характерологическим качествам, которые задают направления и уровень реализации последних. Полученные результаты экспериментального исследования дают все основания предположить, что наряду с двумя названными выше подструктурами личности специалиста-гуманитария должна существовать и третья, функция которой и будет заключаться в согласовании развития подструктур личности профессионала, в регуляции профессионального развития личности в целом. Данная подструктура и соответствующий параметр личности профессионала могут быть названы социально-профессиональной зрелостью, которая ориентирована в первую очередь на запросы и потребности общества.
   Следует отметить, что понятие «профессиональная зрелость» было введено в психологию профессионального развития Д. Сьюпером [313]. В дальнейшем оно широко использовалось в многочисленных исследованиях зарубежных психологов, а также были разработаны специальные тесты для диагностики уровня ее сформированности [326].
   Как показано в работе [276], профессиональная зрелость характеризуется несколькими параметрами: автономностью, информированностью, дифференцированностью. В целом профессиональная зрелость рассматривается как свойство индивида, которое позволяет решать следующие задачи профессионального развития: планирование и регулирование карьеры, анализ рынка труда и своих собственных возможностей и профессиональных требований и т. д. Учитывая характеристику профессиональной зрелости, которая дается в отечественной литературе, мы считаем, что она связана с регуляцией, саморазвитием и самодетерминацией профессионализации, с решением вопросов компенсации и гиперкомпенсации профессионального развития личности специалиста как профессионала, формированием индивидуального стиля деятельности и профессионализацией. В то же время профессиональная зрелость специалистов гуманитарных профессий постоянно испытывает на себе воздействие общества, которое, как мы отмечали, носит неравномерный, импульсивный характер. А каждому обществу присущи свои горизонты интеллекта и знаний. Специалисту-гуманитарию свойственно ошибаться в своих прогнозах и оценке, более того, он обязательно в чем-то ошибается, но даже его ошибки становятся порой тем плодородным слоем, который стимулирует развитие нового знания. В то же время профессионал-гуманитарий в большей мере, чем его другие современники, пленник догм и заблуждений своего времени, поскольку он является заложником инструментов познания: интеллектуальных, методологических, практических и волюнтаристских. В своей прогностической деятельности он неизбежно что-то преувеличивает или преуменьшает, идеализирует или абсолютизирует.
   Требует уточнения термин «профессиональная идентичность», который в психологии профессионального развития применяется значительно реже. Активное использование понятий «идентичность», «личностная идентичность» связывают с именем Э. Эриксона. Вместе с этим понятием в психологии широко используется другое, близкое по смыслу понятие «идентификация», которое ввел в психологию 3. Фрейд.
   В последних исследованиях обнаруживается тенденция соотносить между собой эти понятия как процесс и результат. Учитывая общую характеристику данных понятий, мы рассматриваем профессиональную идентичность как некоторое состояние личности специалиста, которое характеризует ее отношение к профессионализации, а профессиональную идентификацию – как процесс ее обретения.
   Полученные экспериментальные данные и материалы научных источников свидетельствуют о том, что в основе профессиональной идентичности лежат процессы принятия ценностей и норм профессиональной общности; механизмы поиска и нахождения сторон деятельности, которые удовлетворяют потребности человека и общества и способствуют реализации его потенциала; механизмы принятия себя как профессионала со своими профессиональными и нравственно– эстетическими идеалами.
   Обратимся теперь к анализу экспериментальным данных, которые затрагивают проблему периодизации развития личности специалиста как профессионала-гуманитария.

7.3. Вопросы периодизации развития личности специалиста-гуманитария

   Периодизация профессионального развития относится к одной из наиболее обсуждаемых проблем в рамках психологии профессионализации личности. При этом большинство периодизаций строится по возрастному принципу.
   На возрастной принцип опирается одна из первых периодизаций, предложенная Э. Гинзбергом и его коллегами для решения проблем выбора профессии. Данный принцип реализован и в периодизации Д. Сьюпера, которая является более широкой и охватывает весь период профессионализации от начала поиска и принятия профессии до момента отказа от активной профессиональной деятельности.
   Возрастной подход к периодизации становления профессионала реализован в работах Е.А. Климова, А.К. Марковой и других ученых.
   В наших экспериментальных исследованиях показано, что возрастная периодизация отражает прежде всего влияние социально– экономических закономерностей жизненного пути на процесс профессионализации. Это влияние осуществляется через механизм возрастных кризисов индивида, а сами кризисы часто выступают в качестве оснований для некоторых этапов профессионального развития личности.
   Кроме того, полученные нами экспериментальные данные свидетельствуют, а практика подтверждает, что возрастная периодизация не всегда отражает реальные механизмы развития личности. Например, возрастная периодизация перестает «срабатывать», когда человек включается в периодизацию в зрелом возрасте, а это в последнее время в связи с безработицей и другими негативными причинами проявляется в обществе все чаще и чаще. Не отражает возрастная периодизация и закономерности профессионального развития в тех профессиях, где ограничен возрастной диапазон деятельности специалистов, где сложные социально-экономические и культурные условия и большая текучесть кадров.
   На этот факт в свое время указывал Б.Г. Ананьев, подчеркивая, что стадии развития личности и субъекта деятельности могут совпадать между собой на своих ранних этапах.
   Принимая во внимание все отмеченное, нам представляется, что и в научных, и в практических целях возрастная периодизация профессионального развития должна быть дополнена периодизацией, которая отражает внутреннюю логику становления профессионала как специалиста-гуманитария, которая не зависит напрямую от возраста индивида. С целью поиска оснований для такой классификации мы проанализировали результаты наших экспериментальных исследований, рассмотренных выше, где в качестве независимой переменной выступает профессиональный стаж специалиста-гуманитария, а в качестве зависимых переменных – текучесть и перемещение кадров, удовлетворенность трудом, профессиональная самооценка и ряд других.
   На рис. 7.4 и 7.5 в обобщенном виде и в относительных единицах представлены данные, характеризующие динамику профессионального развития специалиста-гуманитария по четырем профессиям: практический психолог, юрист, учитель-гуманитарий и экономист. Материалы, показанные на данных рисунках, позволяют зафиксировать общие тенденции профессионального становления и развития.
   Во-первых, все показатели однозначно реагируют на начало профессиональной карьеры и завершение периода адаптации. Большинство показателей в этот период демонстрирует достаточно резкую тенденцию к увеличению одних (качество, оперативность и эффективность в деятельности, экспертная оценка, самооценка) и снижение других (удовлетворенность в ряде профессий). Данный период можно назвать вхождением специалиста-гуманитария в реальную профессиональную деятельность. В это время происходит не только адаптация к условиям профессиональной деятельности, но и завершение профессионального развития, начатого на стадии профессиональной подготовки индивида.

   Рис. 7.4. Динамика профессионального развития специалиста-гуманитария.
   Самооценка: – реальная; – – потенциальная.
   Оценка влияния причин: – объективных; – – • – субъективных

   Рис. 7.5. Динамика профессионального развития специалиста-гуманитария:
   А: – профмастерство; – – отношение к профессиональной деятельности; B – эффективность деятельности; – – потребность в переменах; C: – оперативность деятельности; – – общая экспертная оценка; D: – неудовлетворенность профессиональной деятельностью; – – интенсивность перемещения

   Во-вторых, большинство показателей не менее однозначно реагирует и на завершение профессиональной карьеры. Многие показатели продуктивности начинают резко падать, в том числе и самооценка. Ряд других показателей продолжает расти, например удовлетворенность, некоторые экспертные показатели, профессиональный и социальный опыт, профессиональные знания.
   Уже эти предварительные результаты свидетельствуют, что стадию самостоятельной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария можно поделить на три периода: адаптацию, финиш профессиональной карьеры и основной период, который иногда называют периодом наивысших профессиональных достижений. На существование таких периодов в свое время указывал Б.Г. Ананьев, а в целом такое деление не противоречит другим исследованиям профессионального развития человека.
   С другой стороны, данные, представленные на рисунках, доказывают, что основной период профессионального развития специалиста-гуманитария не является однородным. Его можно поделить на различные по психологическому содержанию фазы. Например, можно выделить фазу, на которой происходит рост удовлетворенности профессиональной деятельностью; фазу, на которой удовлетворенность профессиональной деятельностью достигает максимума; фазу, на которой происходит снижение удовлетворенности и начинается поиск перемещения.
   Для выделения фаз профессионального развития специалиста– гуманитария можно использовать другое основание, например соотношение величины реальной и потенциальной самооценки: первая фаза – потенциал выше, чем реальные достижения; вторая фаза – оценки реальных результатов и потенциальных возможностей примерно равны; третья фаза – оценка реальных результатов превышает оценку потенциальных возможностей.
   Для уточнения психологического содержания отдельных фаз профессионального развития специалиста гуманитарного труда можно соотнести между собой динамику самооценок и динамику удовлетворенности.
   Анализ экспериментальных данных убеждает нас в том, что возрастная периодизация лишь общая закономерность профессионального развития специалиста-гуманитария, которая отражает только общую динамику влияния социально-экономической жизнедеятельности на процесс профессионализации. Очевидно, что такая профессионализация явно недостаточна для решения практических и теоретических задач, так как она не учитывает внутреннюю динамику профессионализации, которая зависит не только от возраста человека, но и от длительности профессионального развития, формы профессиональной специализации, особенностей профессиональной деятельности, специфики воздействия общественных факторов.
   В наших экспериментах получены данные, которые позволяют выделить некоторые основания для периодизации профессионального развития. В качестве такого основания может использоваться формирование профессиональной зрелости специалиста-гуманитария, идентичности, продуктивности, а также их соотношения между собой. Попытаемся обозначить некоторые направления разработки такой периодизации.
   Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария является процессом, в котором можно выделить три основные стадии: допрофессиональную, стадию профессиональной подготовки, стадию самостоятельной профессиональной деятельности. Такое деление достаточно очевидно и в ряде систем профессиональной подготовки давно реализовано. Однако не всегда такая реализация успешна, а причина этого в том, что выделение стадий не опирается на знания психологических механизмов формирования личности специалиста-гуманитария.
   Прежде всего необходимо помнить, что на каждой стадии реализуется своя задача профессионального развития, осуществляются свои специфические преобразования личности в направлении обретения профессионального мастерства, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости специалиста высокого класса. В связи с этим каждую стадию можно рассматривать в качестве сензитивной для решения определенного круга задач профессионального развития специалиста-гуманитария.
   Кратко рассмотрим содержание отдельный стадий профессионального развития личности специалиста-гуманитария с точки зрения названный параметров.
   К числу основных результатов стадии допрофессиональной подготовки относятся:
   • выбор и принятие профессии, соответствующей личным возможностям, интересам человека, запросам и потребностям общества;
   • выбор формы профессионального учебного заведения и сформированная готовность к обучению по выбранной специальности;
   • сформированность знаний, навыков и умений, способностей, необходимым для поиска и выбора профессиональной деятельности.
   Основными формами активности личности специалиста-гуманитария будут являться: познавательно-поисковая активность, направленная на анализ своих возможностей, ситуаций на рынке профессиональной деятельности, прогнозирование профессиональных перспектив и карьерного роста.
   Основными формами совместной деятельности являются профессиональное обучение и воспитание, профконсультирование и проф– просвещение.
   Профессиональная продуктивность обеспечивается на данном этапе путем выбора профессии, соответствующей способностям и интересам человека, его индивидуальным особенностям, и прогнозированием возможности удовлетворения его потребностей в ходе предстоящей профессиональной деятельности.
   На этом этапе начинает развиваться профессиональная зрелость личности специалиста-гуманитария на основе формирования мировоззренческих и профессиональных знаний, навыков и умений, способностей, необходимых для поиска и выбора профессии, прогнозирования своих профессиональных перспектив, профессиональной карьеры в целом.
   К числу основных результатов стадии профессионального обучения относятся:
   • формирование у личности специалиста-гуманитария способности к опосредованному созданию потребительской стоимости с соответствующими параметрами качества, количества и надежности;
   • формирование социально-экономической и психологической системы профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, направленной на анализ и выработку прогностической формы социально-экономической деятельности общества;
   • формирование готовности к адаптации и самостоятельной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Обеспечение профессиональной продуктивности осуществляется за счет формирования системы профессиональной деятельности, включая формирование подструктуры профессионального опыта и профессиональных способностей личности специалиста-гуманитария. Обеспечение профессиональной идентификации осуществляется на основе формирования мотивационной сферы личности, адекватной содержанию и условиям профессиональной, прогностической и учебной деятельности, направленной на взаимодействие с другими людьми, индивидуального стиля и творчества в предстоящей деятельности специалиста-гуманитария.
   Профессиональная зрелость специалиста-гуманитария развивается в процессе:
   • дальнейшего углубленного познания своих индивидуальных возможностей и способностей, потребностей через влияние эффективности профессиональной деятельности;
   • формирование подструктуры профессионального самосознания;
   • формирование системы учебно-воспитательного процесса как средства самообразования и саморазвития личности.
   На стадии самостоятельной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария процесс профессионализации не прекращается, а продолжается, но в иной, более сложной форме, которую в психологии называют саморазвитием, самообразованием и т. д. В этот период изменяется акцент в структуре социально-экономических требований: основное внимание уделяется результативной, продуктивной стороне профессионализации – созданию социально– экономических стоимостей в деятельности. Главным итогом и новообразованием данной стадии является формирование личности специалиста-гуманитария как профессионала, обладающей высокой профессиональной продуктивностью, профессиональной идентичностью и профессиональной зрелостью, способной отвечать запросам общества.
   На данной стадии происходит завершение формирования профессионального мастерства, и человек достигает максимальных результатов профессиональной продуктивности. Высокая эффективность профессиональной деятельности специалиста-гуманитария достигается за счет формирования адекватной системы профессиональной деятельности, развития системы профессионально важных качеств личности, накопления профессионального и социального опыта, формирования индивидуальным форм профессиональной активности.
   Отмечается также наивысший уровень профессиональной идентификации, который можно назвать профессиональным успехом. Можно предположить, что он достигается благодаря двум механизмам. Первый из них – формирование устойчивой мотивационной сферы личности специалиста-гуманитария, адекватной содержанию и условиям профессиональной деятельности. Второй – благодаря формирование функциональным систем (знаний, навыков, умений, способностей), нацеленных на достижение соответствующих уровней профессиональной идентификации, необходимым обществу.
   Некоторые специалисты-гуманитарии достигают высоких уровней профессиональной зрелости, которая проявляется прежде всего в адекватной регуляции процессов профессионализации. Психологическая регуляция проявляется на различных уровнях развития индивида и в различных формах его активности. Когда мы говорим о регуляции, соответствующей высоким уровням профессиональной зрелости, то мы имеем в виду личностную форму регуляции, которая, как известно, является высшим уровнем интеграции различных контуров регуляции. Личностная регуляция обеспечивает саморазвитие, самоосуществление индивидуальности, развитие социально-профессиональной общности, включая и саму профессию.
   Высшие уровни профессиональной зрелости специалистов-гуманитариев свидетельствуют о том, что регулятивные возможности человека вышли не только за рамки профессиональной деятельности, но и за рамки профессионализации в целом. При таком уровне зрелости сам процесс профессионализации рассматривается личностью как средство решения задач жизнеосуществления, профессиональные ценности воспринимаются через призму качества жизненных или экзистенциальных ценностей.
   Профессиональная зрелость специалиста-гуманитария проявляется в регуляции темпа профессионализации, последовательности и логической завершенности этапов, уровня достижения профессионального и специального развития, качественным и количественным показателям социальной активности в деятельности, в соотношении профессиональной продуктивности и профессиональной идентификации, в компенсации и гиперкомпенсации деятельности.
   Таким образом, в гл. 7 систематизированы результаты проведенных экспериментальных исследований с целью уточнения основных закономерностей профессионального становления личности специалиста-гуманитария как целостного процесса.
   Анализ экспериментальных данных показал, что динамика социально-экономических и профессиональных качеств человека оказывает активное влияние на процесс его профессионализации и жизнедеятельности. В частности, это проявляется в резком изменении ведущих критериев профессионального развития в период нормальных кризисов взрослости 30 и 40 лет. В эти периоды происходит изменение смысла профессиональной деятельности для человека, его отношения к ней и требований, которые он к ней предъявляет.
   В ходе экспериментов было выявлено, что способ реагирования специалиста-гуманитария на кризис 30 и 40 лет внешне одинаков и проявляется в снижении профессиональной самооценки, в росте текучести, снижении удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Но содержание самооценки и причины текучести в данные периоды различаются, что свидетельствует о разном психологическом смысле для профессионала двух отмеченных кризисов.
   Отражением внутренней динамики профессионального развития личности специалиста-гуманитария является его гетерохронность и неравномерность. Ее основаниями служат неодновременность формирования отдельный подструктур личности специалиста-гуманитария, влияние жизнедеятельности на профессионализацию, противоречивость самого процесса профессионального развития личности. Объективно гетерохронность и неравномерность проявляются в несовпадении пиков динамики отдельный критериев профессионализации: экспертный оценок качества и количества профессиональной деятельности, удовлетворенности своей деятельностью, ее объемом, профессиональной самооценкой, реальной и потенциальной самооценками.
   Отражением неравномерности профессионального развития являются кризисы становления специалиста-гуманитария, связанные с профессиональной адаптацией, с подведением итогов профессионализации, с поиском других форм самореализации и т. д. Анализ гетерохронности и неравномерности подтверждает выдвинутое выше предположение о существовании двух основных подструктур личности специалиста-гуманитария – профессиональной идентичности и профессиональной продуктивности, которые активно взаимодействуют между собой и в то же время развиваются относительно автономно.
   Относительная автономность и противоречивость развития отмеченный подструктур позволяет выдвинуть предположение о существовании третьей подструктуры личности профессионала-гуманитария, которая должна обеспечивать согласование развития первой и второй подструктур. Данная подструктура и соответствующий ей параметр личности были названы профессиональной и социальной зрелостью.
   Проведенный в этой главе анализ экспериментальным данным показал, что возрастная периодизация профессионального развития отражает лишь общие черты динамики профессионального становления личности специалиста-гуманитария, которые в основном связаны с динамикой социально-экономической жизнедеятельности индивида. Опираясь на гипотезу о трехкомпонентном строении личности профессионала, в данной главе предложено положить в основу периодизации профессионального развития динамику становления и взаимодействия трех подструктур: профессиональной и социальной зрелости, профессиональной идентичности и профессиональной продуктивности.

Глава 8
Психологическая концепция профессионального становления личности специалиста-гуманитария

В данной главе на основе обобщения результатов экспериментально-теоретического анализа, проведенного в гл. 1–7 данного исследования, формулируются ведущие положения психологической концепции профессионального становления личности специалиста– гуманитария, определяются возможные направления ее практического использования.

8.1. Общая характеристика профессионального становления личности

   Проведенный анализ научной литературы показывает, что в психологии отсутствует целостное, а значит, и адекватное представление о процессе профессионального становления личности в общем и гуманитария в частности.
   Имеющиеся немногочисленные попытки раскрыть содержание данного процесса чаще всего заканчиваются перечислением основных форм социального управления профессионализацией либо описанием различных феноменов самосознания личности, связанных с планированием и реализацией профессиональной карьеры.
   Для того чтобы дать адекватную характеристику профессионального становления личности, на наш взгляд, его необходимо описать как системный, непрерывный процесс, который детерминируется комплексом внешних и внутренних факторов и реализуется на основе различных психологических механизмов. Для выявления этих механизмов следует проанализировать профессиональное становление личности, во-первых, как форму социализации и индивидуализации; во-вторых, как часть жизненного пути личности; в-третьих, как специфическую форму социально-экономического развития и научения; в-четвертых, как одну из ведущих форм проявления социальной и профессиональной активности личности.
   Перечисленные категории в той или иной степени пересекаются между собой, что, несомненно, скажется на «чистоте» проводимого анализа. Вместе с тем перечисленные аспекты не исчерпывают друг друга и каждый из них обладает своей спецификой. Это и позволит выявить всю многоплановость и многомерность психологических механизмов профессионализации как реального социально-экономического процесса.
   Таким образом, профессиональное становление личности выступает прежде всего как одна из форм социализации личности. Наиболее адекватные механизмы этой формы специализации раскрываются с позиций категории «общественная задача», предложенной К.А. Абульхановой-Славской. С этой точки зрения профессионализация рассматривается в качестве процесса принятия и решения общественной задачи, в рамках которой формулируются требования, предъявляемые к человеку как будущему специалисту. Эти требования конкретизируются в форме нормативно одобренных способов деятельности, в форме фиксации соответствующего уровня производительности, качества и надежности профессиональной деятельности.
   Среди способов доведения нормативных требований до человека выделяются профессиограмма, психограмма, должностные инструкции и обязанности, модели деятельности специалиста и т. д. Механизмы принятия нормативных профессиональных требований в общем совпадают с механизмами принятия социальных норм, которые описаны в социальной психологии.
   Таким образом, профессионализация как форма социализации позволяет вскрыть основные направления, средства и механизмы социальной регуляции обществом процесса профессионального становления личности. В связи с этим данную форму социализации следует называть профессиональной. Социальная регуляция профессионального становления личности не является автоматической, она зависит от степени принятия индивидом профессионализации как задачи, понимания ее роли, наличия у человека определенных индивидуальных качеств. Другими словами, профессиональная социализация личности всегда сопровождается профессиональной индивидуализацией.
   Одной из ведущих форм проявления профессиональной индивидуализации является формирование неповторимой индивидуальности специалиста, для которого характерен свой уникальный профессиональный путь. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относятся индивидуальный способ и индивидуальный стиль деятельности и профессионализации в целом, а также процессы компенсации, гиперкомпенсации и гиперразвития в ходе профессионального становления личности.
   Понятие «развитие» является в психологии одним из основных, а генетический принцип – ведущим при организации экспериментальных и теоретических исследований. Однако профессиональное становление личности не может быль полностью сведено к развитию и раскрыто на основе данного понятия. Профессиональное становление и развитие личности специалиста-гуманитария – это пересекающиеся понятия, их пересечение образует новое концептуальное образование «профессиональное развитие», которое является одним из механизмов профессионализации, средством решения определенного круга задач профессионального становления личности специалиста-гуманитария, ориентированного в деятельности на запросы общества.
   По своему содержанию профессиональное развитие тесно связано с общей онтогенетической эволюцией психических функций и личности в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала профессионального развития, в свою очередь профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психических функций человека.
   Анализ профессионального становления личности специалиста– гуманитария как формы профессионального развития позволяет говорить о его периодизации, критериях развития, субъективных и объективным факторах развития, социально-экономической ситуации профессионального развития в целом.
   Как показано в многочисленным исследованиях, содержание профессионального становления личности невозможно полностью раскрыть вне категории жизнедеятельности. Хронологически жизнь человека – это промежуток от момента его рождения и до смерти. В этот отрезок времени человек решает множество самым разнообразных и сложных задач: получает социальное воспитание и профессиональное образование, создает семью, организует свой досуг, добивается самореализации и т. д. Одной из таких жизненных задач выступает и профессионализация. Для обозначения этой линии развития человека используется трудовой путь личности, профессиональная биография и т. д.
   Степень принятия профессионализации как общественной задачи существенно зависит от того места, которое она занимает в структуре жизненных ценностей человека. Соотношения здесь могут быть различными: от полного совпадения (вся жизнь в работе), до полного непринятия профессионализации как социально одобряемой формы жизнеосуществления (уголовники, бомжи). В процессе жизнедеятельности человек испытывает прямое и обратное влияние профессионализации. Во-первых, профессионализация активно детерминируется динамикой жизненных циклов человека. Во-вторых, изменения, происходящие с человеком в ходе профессионализации, могут перестраивать и перестраивают индивидуальный стиль жизнедеятельности, формируют особый тип индивидуализации. В-третьих, между профессионализацией и жизнедеятельностью могут устанавливаться отношения компенсации: при невозможности добиться самореализации в одной сфере жизнедеятельности человек стремится компенсировать это в другой.
   Итак, данный уровень анализа позволяет выявить личностные механизмы регуляции процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария, определить личностный смысл профессионализации для человека, ориентированного на деятельность с людьми, на социально-экономические прогнозы для общества, определить основные этапы профессионального становления личности, поставить вопрос о субъекте профессионального пути. И наконец, последний аспект анализа – это соотношение профессионализации и понятия социальной активности. Решение человеком социальных, профессиональных и жизненных задач осуществляется в ходе целенаправленной активности личности, причем содержание активности всегда адекватно содержанию решаемых человеком задач. Именно по этой причине возникает необходимость подойти к анализу профессионализации как специфической форме активности личности.
   В психологической науке выделяют различные виды активности личности. При этом следует подчеркнуть, что профессиональное становление личности не может быть сведено ни к одной из них, хотя на отдельных стадиях становления специалиста-гуманитария она может реализоваться в форме познания, общения и т. д. В данном случае отмеченные формы активности рассматриваются как средства решения более широких задач профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Активность, реализуемая в ходе профессионального становления личности специалиста-гуманитария, имеет принципиально общую структуру с другими формами активности личности, в связи с этим ее анализ ведется в направлении изучения мотивации профессионального становления личности специалиста-гуманитария, профессиональным целей и планов, актов выбора, контроля и коррекции профессионализации, ее информационной основы. Все это позволяет конкретизировать проблему становления и реализации субъекта профессионального пути.
   Для анализа процесса профессионального становления личности специалиста-гуманитария как формы активности с успехом могут использоваться приемы, сложившиеся в рамках концепции психологического анализа профессиональной деятельности. Вместе с тем существует острая необходимость в разработке специальным процедур психологического анализа процесса профессионализации в целом.
   Таким образом, проведенный анализ показывает, что процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария представляет собой сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе социальной и индивидуальной детерминации, тесно связано с реальной жизнедеятельностью человека и общества, осуществляется на основе целенаправленной активности личности, включая социальное обучение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание.
   Проведенный общетеоретический анализ позволяет сформулировать рабочее определение профессионального становления личности специалиста-гуманитария, уточнить объект и предмет исследования в рамках концепции профессионального становления личности специалиста, наметить ее основные положения.
   В дальнейшем под профессиональным становлением личности специалиста-гуманитария мы будем понимать процесс поэтапного развития и реализации субъекта профессионального пути (профессионализации), который осуществляется на основе целенаправленной социальной активности личности, комплексного учета внешних и внутренних, социально-экономических и индивидуальным факторов профессионализации.
   В качестве объекта исследования в концепции профессионального становления личности рассматривается процесс превращения индивида в специалиста-гуманитария и его реализация во всем многообразии сторон, на различным этапах профессиональной деятельности, с учетом конечных и промежуточных результатов профессионализации. Предметом концепции профессионального становления личности выступают психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его реализацию, составляют его содержание и одновременно являются его результатом.
   Основные положения психологической концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария затрагивают следующие проблемы: психологические механизмы детерминации профессионального становления личности специалиста-гуманитария; критерии профессионализации личности, психологическое содержание процесса профессионального становления личности как специалиста-гуманитария и особенности его динамики; психологические основания периодизации профессионального становления личности. В связи с этим остановимся на рассмотрении отдельных положений профессионального становления личности специалиста-гуманитария более подробно.

8.2. Детерминация профессионального становления личности специалиста-гуманитария

   Опираясь на материалы экспериментально-теоретического анализа, мы пришли к выводу, что в основе детерминации профессионального становления личности специалиста-гуманитария лежит система внешних по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних выступают профессиональные и социально-экономические требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые представляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания и возможности индивида, его встречные требования к условиям профессионализации.
   Данная система факторов является конкретизацией общей социальной ситуации развития личности (Л.С. Выготский) применительно к решению задач профессионализации. В связи с этим она может быть названа ситуацией социально-профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации, являются системными по отношению к данной ситуации.
   Ситуация профессионального становления личности специалиста-гуманитария детерминирует процесс профессионального развития не механически и опосредованно, она может отражаться индивидом, осознаваться или нет, приниматься или отвергаться.
   Данные, имеющиеся в научной литературе, и материалы наших исследований свидетельствуют, что процесс взаимодействия личности и профессии (специализации) может приобретать различные формы.
   В случае принятия какой-либо ситуации индивид начинает рассматривать ее как социальную задачу (К.А. Абульханова-Славская) или комплекс социальных задач профессионального развития, эффективность решения который определяется значимостью профессионализации для индивида.
   В ходе наших экспериментальным исследований удалось подтвердить гипотезу В.Д. Шадрикова о том, что процесс принятия профессии осуществляется на основе проецирования структуры мотивов личности на условия и содержание профессиональной деятельности на основе оценки мотивационных возможностей последней. В целом принятие профессии сводится к решению некоторой социально-профессиональной задачи, которая в психологии называется профессиональным самоопределением и может осуществляться, как известно, в течение всей профессиональной жизни человека.
   Чаще всего решение задачи по профессиональному самоопределению завершается компромиссом, в результате которого профессия принимается индивидом лишь по основным позициям. При этом индивид осознает, что данная профессия не может удовлетворить все его потребности и обеспечить реализацию всего его потенциала. Осознает индивид и негативное влияние отдельным факторов профессии гуманитария, ориентированной на работу с людьми. Компенсация данных проблем в рамках отмеченного компромисса происходит за счет расширения сфер мировоззренческой направленности жизнедеятельности индивида, прогнозирования будущих социально-экономических изменений, самопознания и саморазвития.
   В ходе экспериментального исследования было выявлено, что соотношение внешних и внутренних факторов в структуре социально– экономической ситуации, а также роль индивида в отражении и создании самой ситуации в ходе профессионального развития личности специалиста-гуманитария изменяется.
   Исследуя данные изменения, нам удалось прежде всего подтвердить гипотезу (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Митина и др.) о существовании двух форм профессионального развития личности: пассивной (адаптивной) и активной (творческой, надситуативной). Суть «пассивной» модели профессионального становления заключается в том, что индивид в основном ориентируется на установленные нормативные требования, на выполнение заданных профессиональных предписаний. В рамках второй модели он выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свою деятельность в объект практического социально-экономического преобразования.
   Нам удалось показать, что реализация пассивной модели является первым этапом профессионального развития, когда ведущая роль в структуре ситуации отводится важным основам профессиональных требований. Это отмечается как на стадии профессионального обучения, так и на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности вплоть до окончательного завершения периода профессиональной адаптации. В этот период изменение профессиональных требований влечет за собой профессиональное развитие через перестройку ситуации профессионального становления личности специалиста-гуманитария и постановку новых проблемных задач.
   После завершения адаптации, длительность которой зависит от типа профессии, ведущую роль в детерминации профессионального становления личности гуманитария начинают играть внутренние, психологические факторы. На примере ряда гуманитарных профессий удалось показать, что в условиях стабилизации профессиональных требований индивид начинает вмешиваться в создание самой ситуации профессионального становления через изменение требований к себе, к содержанию и условиям профессиональной деятельности.
   Переход на активную модель профессионального становления специалиста-гуманитария осуществляется у юристов, учителей на 4—5-м году самостоятельной профессиональной деятельности, видимо, из-за близости основ профессиональной деятельности к повседневной жизнедеятельности человека. Однако такой переход возможен далеко не у каждого специалиста и не в каждой профессии.
   Создание новой ситуации профессионального становления личности специалиста-гуманитария через изменение отношения к себе, через осознание себя как личности, а затем как специалиста, подтверждает предположение, что самооценка является ведущим фактором профессионального становления человека. Таким образом, формирование личности специалиста происходит через самопознание мировоззрения, осознание своей роли и места в обществе, через профессиональную подготовку, формируя технократический стиль мышления.
   Вместе с тем необходимо отметить, что и на стадии адаптивного профессионального развития личность не остается пассивной в полном смысле этого слова. Так, в эксперименте установлено, что учащиеся педагогического университета отражают ситуацию на двух уровнях: когнитивном и регулятивном. В состав когнитивной ситуационной модели включается вся известная и доступная индивиду информация, а в состав регулятивной – только та, которая необходима для решения конкретных учебно-профессиональных задач. Формирование двух уровней отражения ситуации является необходимой предпосылкой для дальнейшего творческого развития будущего специалиста-гуманитария, ориентированного на социально– экономическую деятельность в обществе.
   Активность личности в период адаптивного развития специалиста-гуманитария проявляется в дифференциации внешних и внутренних факторов ситуации, в оценке парционального влияния каждого из них на результаты профессиональной деятельности. При этом данная оценка зависит от индивидуальным особенностей личности (экстернал – интернал) и уровня ее профессионального развития. Так, экономисты-экстерналы и экономисты высокого уровня основные причины своих неудач видят во влиянии внешних факторов, а интерналы и начинающие экономисты – в недостаточном уровне своего профессионального опыта и развития.
   Активность личности в условиях адаптивной модели профессионального становления специалиста-гуманитария проявляется в индивидуализации отражения и отношения к проблемной ситуации. Так, в ходе экспериментального исследования с будущими юристами и экономистами было установлено, что обучающиеся совершенно по-разному отражают в сознании одну и ту же учебную ситуацию, добиваясь при этом одинаково высокой эффективности в ходе практических занятий и ролевым игр.

8.3. Содержание критериев профессионального становления личности специалиста-гуманитария

   Критерии профессионального становления личности специалиста-гуманитария представляют собой объективные и субъективные показатели, по которым можно судить об уровне развития личности как профессионала, ее профессионализации.
   В психолого-педагогической науке при профессиональном становлении личности специалиста используют различные критерии профессионализации: производительность, качество, надежность, профессиональная пригодность, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, удовлетворенность трудом и профессией, ряд других.
   В соответствии с содержанием основных компонентов ситуации профессионального становления личности и учитывая ее активную роль в процессе профессионального развития, выявлено три ведущих критерия профессионализации: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.
   Профессиональная продуктивность характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. Профессиональная продуктивность оценивается на основе показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику в зависимости от того, какая задача профессионального становления личности решается: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и адаптация, построение профессиональной карьеры и смена направления профессиональной деятельности, завершение профессиональной карьеры.
   Профессиональная идентичность характеризует значимость для индивида профессии и профессионализации в целом как средства удовлетворения своих потребностей и реализации, развития потенциала. Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включая неудовлетворенность трудом, профессией, карьерой, лично собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.
   Наиболее сложным является критерий профессиональной зрелости, который был предложен Д. Сьюпером. Профессиональная зрелость свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процесса профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. Для профессиональной зрелости личности характерно умение соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно идти на риск или снижать уровень притязаний и т. д. Профессиональная зрелость является ведущим показателем становления субъекта профессионального пути.
   При изучении профессиональной деятельности представителей различных гуманитарных профессий удалось показать, что отдельные подструктуры индивидуальности специалиста-гуманитария (профессиональный и социальный опыт, профессиональная склонность к деятельности в сфере общественный профессий (одаренность), подструктура профессиональным мотивов, подструктура черт личности, профессиональное самосознание и т. д.) значимо коррелируют со всеми критериями профессионализации (профпродуктивность, профидентичность и профзрелость).
   Однако учитывая величину и уровень значимости корреляции, можно говорить о ведущей роли отдельным подструктур в их влиянии на соответствующие критерии. Принимая во внимание эти данные, можно утверждать, что уровень профессиональной продуктивности зависит прежде всего от развития гуманитарной одаренности, социально-экономического и профессионального опыта. Уровень профессиональной идентичности определяется подструктурой профессиональным мотивов и характерологических качеств личности, а уровень профессиональной зрелости наиболее тесно связан с подструктурой профессионального самосознания и мироощущения.
   Последующая экспериментальная проверка показала, что уровень развития ведущей подструктуры не всегда прямо влияет на уровень проявления соответствующего критерия профессионализации. Например, высокий уровень развития гуманитарной одаренности не гарантирует нам высокий уровень профессиональной продуктивности специалиста-гуманитария.
   Одной из причин такого положения является сознательное фиксирование индивидом уровня своих профессиональным достижений, качественным и количественным характеристик идентичности и глубины регулирования процесса профессионального становления. При этом он, как правило, не учитывает воздействие социально-экономической и межличностной среды при выполнении своих функциональным и профессиональным обязанностей.
   Другая причина связана с тем, что нельзя судить об уровне профессионального становления личности специалиста-гуманитария лишь по одному критерию профессионализации. В плане подтверждения подобной гипотезы в ходе экспериментального исследования было показано, что отдельные критерии профессионализации и на стадии профессиональной подготовки, и на стадии деятельности специалиста-гуманитария активно взаимодействуют между собой и образуют интегральный или комплексный критерий, в котором объединяются все три исходным, отмеченных выше.
   Комплексный критерий профессионального становления личности специалиста-гуманитария формируется на более поздних этапах профессионализации и для каждого индивида имеет характерную степень выраженности, которая определяется абсолютной величиной критериев и особенностями их сочетания. В связи с этим есть все основания утверждать, что соотношение критериев внутри комплексного, так же как и их уровень, может сознательно определять и задавать сам индивид.
   В ходе экспериментального анализа нам удалось полностью подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о прямом соответствии профессиональной продуктивности (на уровне профессиональной эффективности) и профессиональной идентичности (на уровне удовлетворенности профессиональной деятельностью). Другими словами, нам не удалось доказать, что высокий уровень профессиональной продуктивности гарантирует и высокий уровень профессиональной идентичности. При изучении деятельности представителей различных гуманитарных профессий были выявлены периоды, когда между профпродуктивностью и профидентичностью вообще отсутствует связь, а также периоды, когда эта связь является положительной или отрицательной.
   Полученные данные свидетельствуют об относительной независимости критериев профессионализации друг от друга, что позволило выдвинуть гипотезу о существовании трех подструктур личности специалиста-гуманитария.
   Первая подструктура образуется свойствами личности специалиста, которые влияют на продуктивность деятельности. Основными критериями развития данной подструктуры в условиях профессионализации являются оперативность, качество и надежность в деятельности специалиста-гуманитария. На уровне оценки эффективности данной профессиональной деятельности речь может идти о профессиональном мастерстве, на уровне оценки учебно-профессиональной деятельности – об обученности и сформированности личности специалиста-гуманитария и т. д.
   Вторая подструктура образуется на основе свойств, которые обеспечивают социальную и профессиональную идентичность личности специалиста-гуманитария, а процесс принятия профессии как личностно значимый. Ведущим компонентом данной подструктуры является мотивационная сфера личности профессионала, ориентированная на общественную деятельность, а ведущими критериями – удовлетворенность профессиональной деятельностью, состоянием самореализованности. Высшим проявлением профессиональной идентичности личности является профессиональный успех.
   Третья подструктура включает свойства личности специалиста, которые обеспечивают саморегуляцию и самодетерминацию профессионального становления личности специалиста-гуманитария как целостного процесса. Поиск и выбор профессии, построение и реализация модели профессиональной карьеры, переход на другую работу – это все проявления деятельности данной функциональной системы, которая связана с такими понятиями, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь работника гуманитарной специальности. Ведущим компонентом данной структуры является профессиональное самосознание, а ведущим критерием – профессиональная и социальная зрелость специалиста-гуманитария.
   Исходя из сказанного индивидуально-психологический смысл профессионализации специалиста-гуманитария для человека заключается в обретении профессионального мастерства, профессионального успеха и социальной и профессиональной зрелости.

8.4. Периодизация профессионального становления личности специалиста-гуманитария

   Если критерии профессионализации и их взаимодействие являются отражением формальной стороны профессионального становления личности специалиста-гуманитария, то содержательная сторона данного процесса заключается в следующем:
   • преобразовании индивидуально важных качеств личности в социально и профессионально важные и значимые;
   • активном взаимодействии данных качеств и формировании профессионально ориентированных подструктур или модулей личности;
   • взаимодействии профессионально ориентированных подструктур личности специалиста-гуманитария и формировании на их основе подструктур более высокого уровня интеграции;
   • формировании различных форм профессиональной активности, включая различные виды учебной и профессиональной деятельности.
   Наконец, ведущим компонентом содержания профессионального становления личности специалиста-гуманитария, который оказывает влияние на все вышеперечисленные уровни, является формирование и реализация субъектом своего профессионального пути.
   В отечественной психологии развитие функции индивида в процессе онтогенеза и профессионализации наиболее активно исследовали в школе Б.Г. Ананьева. В работах В.Д. Шадрикова и его учеников, которые опирались на эти исследования, было показано, что ведущим механизмом преобразования познавательных и сенсомоторных функций в профессионально важные качества является перестройка их операциональных механизмов в оперативные, т. е. адекватные содержанию и условиям конкретной профессиональной деятельности специалиста-гуманитария.
   Процесс формирования профессиональных мотивов специалиста-гуманитария связан с поиском и обнаружением в содержании деятельности, ее условиях, в профессионализации в целом таких сторон, свойств и характеристик, которые могли бы выступать в качестве предметов, удовлетворяющих жизненные потребности индивида в соответствии с его интересами, установками, мировоззрением и т. д.
   Данный процесс мы называем первичной формой профессиональной идентификации личности. Вторая форма связана с перестройкой структуры мотивов, изменением ее состава за счет появления новых и инволюции старых мотивов.
   В экспериментальном анализе были выявлены некоторые общие закономерности формирования профессионально ориентированных подструктур или их модулей. На основе критериев профессиональной и личностной значимости индивид обретает в состав формирующейся структуры отдельные компоненты. Благодаря этому происходит рост состава структуры при достаточно низкой избирательности вовлекаемых в ее состав компонентов. При достижении некоторого максимума состава между компонентами формирующейся структуры начинают складываться устойчивые связи. Фактически структура начинает контролироваться на основе нескольких ведущих компонентов, которые своими связями пронизывают весь ее состав. Затем происходит сокращение состава структуры, точнее говоря, ее преобразование в форму, наиболее удобную для функционирования в процессе профессионализации в гуманитарной деятельности. Таким образом, переход от накопления компонентов в составе структуры и их сокращение свидетельствуют о завершении формирования профессионально ориентированной подструктуры личности специалиста-гуманитария на данном этапе трудового пути и превращении ее из объекта развития в средство решения профессиональных задач и профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   В рамках наших исследований взаимодействие профессионально ориентированных подструктур проявлялось в росте или уменьшении количества положительных и отрицательных связей между ними. Наиболее подробно взаимодействие изучалось на примере подструктур познавательный способностей и черт личности специалистов-гуманитариев (характерологических качеств).
   Было показано, что на начальных этапах данные подструктуры слабо взаимодействуют между собой и связаны с различными критериями профессионализации. На следующем этапе количество связей между подструктурами увеличивается, а подструктуры познавательный способностей начинают быстро терять связи с критериями профессионализации.
   Таким образом, на определенном этапе профессионализации формируется некоторая интегративная подструктура личности специалиста-гуманитария, в состав которой входят социальные и познавательные способности и характерологические качества, причем ведущая роль в этой подструктуре отводится характерологическим качествам, которые фактически определяют направление, уровень функционирования и развития социальный способностей. Формирование такой подструктуры является одним из способов снятия противоречия между возможностями и потребностями индивида за счет фиксации ведущей роли потребностей.
   В отечественной психологической деятельности традиционно исследуются лишь ее ведущие формы: учебная, познавательная, трудовая и игровая деятельность. Наши исследования показывают, что форм профессиональной активности значительно больше. Так, например, при исследовании становления личности специалиста-гуманитария в ходе обучения в вузе выявлено как минимум три формы учебной деятельности: школьно-учебная, которая сформировалась до поступления в вуз; учебно-академическая, которая формируется на втором курсе и обеспечивает освоение фундаментальный дисциплин; и учебно-профессиональная, формирующаяся в ходе учебных практик и стажировок в фирмах, организациях, учебных заведениях. Они являются средством формирования необходимых компонентов психологической системы профессиональной деятельности специалистов-гуманитариев.
   Помимо того, выявлен целый комплекс форм активности специалистов-гуманитариев, которые трудно отнести к классическим видам деятельности. Это активность в ходе поиска и выбора профессии, учебного заведения, в ходе социальной и профессиональной адаптации, поиска и выбора места работы, организации прогностической и социально-экономической деятельности, необходимой для общества, планирование и реализация собственной профессиональной карьеры и т. д.
   Анализ форм профессиональной активности личности позволяет непосредственно обратиться к обсуждению проблемы развития и реализации субъекта профессионального пути, формирование которого является ведущим компонентом содержания профессионального становления личности специалиста-гуманитария.
   Следует признать, что исследование любых аспектов становления личности и деятельности специалиста-гуманитария так или иначе указывает на активное участие в этих процессах субъекта профессионального пути. Субъект оказывает влияние на предельный уровень профпродуктивности, профидентичности и профзрелости, которые он принимает на себя. Он регулирует процесс принятия профессии через содержание компромисса между потребностями индивида и социально-экономическими возможностями профессии, оценивает и отбирает компоненты в состав профессионально-ориентированных подструктур личности специалиста-гуманитария и т. д.
   В концептуальном плане субъект – это философская категория, в связи с чем корректное использование данного понятия в ходе психологического исследования возможно только благодаря конкретизации его психологического содержания.
   Наиболее последовательно психологическую структуру субъекта профессионального пути можно раскрыть на основе концепции «психологической системы деятельности», разработанной В.Д. Шадриковым. Данная концепция позволяет выделить два уровня психологического анализа субъекта. Первый связан с определением операционального и компонентного состава форм профессиональной активности личности, а второй – с определением качеств личности, которые влияют на качественные и количественные характеристики данной активности.
   На первом уровне анализа речь идет о мотивах, целях, информационной основе, профессиональных планах, принятии решения и самоконтроле профессионализации. Причем данные компоненты исследуются как на уровне профессионального становления личности специалиста-гуманитария, так и на уровне его отдельных этапов: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и адаптация и т. д.
   При таком подходе субъект профессионального пути является координатором различных видов профессиональной активности, между которыми могут возникать противоречия. В ходе исследования выявлены противоречия между мотивами жизненного и профессионального пути, учебной и учебно-профессиональной деятельности и между целями учебно-профессиональной и собственно-профессиональной деятельностью.
   На втором уровне анализа исследуются профессионально важные и профессионально значимые качества личности специалиста-гуманитария. В роли профессионально важных качеств выступают профессиональные способности, знания, навыки и умения, а также другие качества личности, которые непосредственно влияют на конечные и промежуточные результаты профессионального развития, профессиональной деятельности.
   В роли профессионально значимых качеств выступают мотивы, черты характера и другие качества личности, которые определяют ее отношение к содержанию и условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом.
   Экспериментальные данные позволяют предположить, что существует три группы профессионально важных и профессионально значимых качеств: в первую входят качества, которые определяют уровень профессиональной продуктивности; во вторую – качества, которые определяют содержание и уровень профессиональной идентичности; а в третью – качества, обусловливающие уровень профессиональной зрелости. По другому основанию профессионально важные и профессионально значимые качества можно поделить на группы, которые обеспечивают эффективность решения различных задач профессионализации: поиск и выбор профессии, построение профессиональной карьеры, профессиональная и социальная адаптация и т. д.
   Все эти данные свидетельствуют о том, что субъект профессионального пути имеет сложную иерархически организованную структуру, между компонентами которой складываются отношения координации и субординации.
   В ходе экспериментального и теоретического исследования различных видов профессий выделено несколько уровней, на которых должен осуществляться анализ динамики профессионального становления личности специалиста-гуманитария: во-первых, на уровне изменения величины критериев профессионализации и связей между ними; во-вторых, на уровне развития профессионально важных и профессионально значимых качеств личности специалиста-гуманитария; в-третьих, на уровне развития профессионально ориентированных подструктур личности и их взаимодействия; в-четвертых, на уровне анализа взаимодействия критериев профессионализации с профессионально важными и профессионально значимыми качествами, а также с профессионально ориентированными подструктурами личности специалиста-гуманитария; в-пятых, на уровне событийного анализа профессионального пути личности (профессиональная биография и т. д.); в-шестых, на уровне взаимодействия и преобразования различных форм профессиональной активности личности (учебная и профессиональная деятельность, поиск и выбор профессии, построение карьерного плана и его реализация и т. д.).
   Полученные результаты говорят о том, что динамика профессионального становления личности специалиста-гуманитария носит не монотонный характер и является противоречивой, что находит свое выражение в неравномерности и гетерохронности профессионального развития специалиста общественный профессий.
   Неравномерность проявляется в нормальных макро– и микрокризисах профессионального развития. Данные кризисы характеризуются резким снижением основных показателей критериев профессионального развития, перестройкой подструктур личности и форм профессиональной активности. Так, на стадии профессионального обучения в гуманитарном вузе выделяется два кризиса второго и четвертого года обучения. Первый связан с преодолением противоречий между уровнем довузовской подготовки студентов и вузовскими требованиями, а второй – с преодолением противоречия между научно-фундаментальной и профессионально-методической подготовкой.
   На стадии самостоятельной профессиональной деятельности выделено три кризиса. Первыш связан с преобразованием учебно-профессиональной деятельности в профессиональную, которая соответствует требованиям конкретной специализации социально-экономической деятельности. Два других связаны с возрастными кризисами взрослости, которые приходятся, как известно из наших исследований и научной литературы, на этапах 30 и 40 лет. Профессиональные кризисы, инициированные возрастными кризисами, зафиксированы нами у специалистов гуманитарных профессий (учителей, юристов, экономистов и практических психологов).
   Неравномерность проявляется в наличии положительным экстремумов развития, когда происходит гармонизация и рост всех показателей профессионального развития. В период обучения в вузе такой экстремум отмечается на третьем курсе (гуманитарный институт и педагогический университет). В ходе самостоятельной работы такой пик зафиксирован у юристов, учителей и экономистов на четвертом– пятом году профессиональной деятельности. Неравномерность проявляется и в особенностях развития профессионально ориентированных подструктур личности. В целом следует констатировать, что происходит чередование периодов активного развития подструктур, в ходе которых они максимально развернуты и открыты для важных контактов, и периодов реализации, характеризующихся максимальной свернутостью и закрытостью.
   В то же время необходимо отметить, что гетерохронность динамики профессионального становления личности специалиста-гуманитария проявляется в следующем:
   • несовпадении динамики развития критериев профессионализации;
   • разновременности и различной скорости развития отдельных подструктур личности специалиста-гуманитария их развития;
   • непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности;
   • смене ведущей роли отдельных подструктур, а также в изменении значимости влияния социальных и индивидуальных факторов развития.
   Динамика критериев профессионализации проявляется в том, что для каждого из них фиксируется период роста, максимального проявления и период снижения. При изучении ряда гуманитарных профессий обнаруживается двухпиковая динамика критериев. Кроме того, динамика проявляется в том, что соотношения между критериями не остаются постоянными. Отмечаются периоды, когда идентичность превышает уровень продуктивности и периоды, в которых имеет место обратное соотношение. В некоторые периоды идентичность и продуктивность могут быть одинаково высокими или одинаково низкими. В ходе экспериментального исследования различных гуманитарных профессий выявлена определенная последовательность вовлечения отдельных подструктур индивидуальности в процессе профессионализации. Наиболее подвижными в этом плане являются подструктуры социального и профессионального опыта и профессиональных способностей, более консервативными – подструктуры профессиональных мотивов и характерологических качеств.
   Материалы экспериментально-теоретического анализа свидетельствуют, что профессиональное становление личности специалиста– гуманитария является циклическим процессом. Цикличность или дискретность профессионального становления прослеживается и в ходе профессионального обучения, и в ходе самостоятельной профессиональной деятельности. В ее основе лежат качественные и количественные перестройки ситуации профессионального становления гуманитария, которые инициируются либо самим субъектом, либо за счет изменения требований, предъявляемых к нему.
   В качестве единиц периодизации в рамках концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария используются стадии, периоды и фазы. Стадии в основном совпадают с этапами профессиональной специализации личности, которых насчитывается четыре: допрофессиональное развитие личности гуманитария (подготовка к профессионализации, которая проявляется в чтении художественной литературы, любви к истории, культуре, в попытках писать стихи, прозу и т. д.; другими словами, растет интерес к гуманитарным наукам); поиск и выбор профессии, учебного заведения и формы обучения (ориентируется на свои довузовские стремления, советы друзей и родителей); профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность как специалиста-гуманитария. Отмеченные периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации профессионального становления личности. В наиболее общем виде можно выделить четыре стандартный периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей; периоды наивысших достижений; периоды спада, которым может предшествовать стагнация.
   Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации профессионального становления личности будущего специалиста– гуманитария и связаны с решением более частных задач профессионального развития. К примеру, в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в гуманитарном вузе делятся на два периода: учебно-академический (первый – третий курсы) и учебно-профессиональный. На первом формируется учебно-познавательная деятельность, адекватная естественно-научной и мировоззренческой подготовке на уровне вузовских требований и способностям личности студента. На втором начинают закладываться основы личности профессионала как специалиста-гуманитария и психологические системы предстоящей профессиональной деятельности, ориентированные на социально-экономические запросы общества. Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются фазы «послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной и научной деятельности; фаза осознания неэффективности отдельных профессиональных форм учебной деятельности и формирования новых; фаза наивысшего развития учебно-академической и научной деятельности студента.
   Стадия самостоятельной профессиональной деятельности может делиться на периоды по самым различным основаниям. В качестве одного из них могут выступать кризисы профессионального развития, в качестве другого – изменение отношения к себе как профессионалу и к своим перспективам, динамика продуктивности, социальной зрелости и т. д. Одной из причин возможного разнообразия оснований периодизации является относительная стабильность ситуации профессионального развития гуманитария на данной стадии.
   Большинство периодизаций профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида. В рамках концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности специалиста-гуманитария, т. е. длительность ее профессионализации бывает затяжной, больше общетрудового стажа.
   Независимо от величины единиц профессионального становления личности гуманитария (стадии, периоды, фазы) каждая из них характеризуется конкретной ситуацией профессионального становления или задачей профессионального развития, ведущей формой профессиональной активности, специфическими профессионально важными и значимыми качествами, социально и профессионально ориентированными новообразованиями и критериями профессионализации.
   Таким образом, во-первых, в результате проведенного экспериментально-теоретического анализа обосновано содержание психологической концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария, основные положения которой раскрывают закономерности социального и индивидуально-психологического регулирования профессионального развития личности, общие тенденции формирования профессионально ориентированных на гуманитарные профессии подструктур и профессионально важных качеств личности, особенностей взаимодействия профессионального и жизненного пути личности, общие подходы к профессиональной периодизации и оценке специфики различных видов профессиональной деятельности.
   Во-вторых, установлено, что психологическое содержание профессионального становления личности специалиста-гуманитария заключается в структурно-динамическом развитии субъекта профессионального пути (профессионального становления), которое осуществляется на основе преобразования психологической структуры (психологического облика) личности, формирования ее профессионально ориентированных подструктур и профессионально важных качеств, а также развития комплекса функциональных систем деятельности, обеспечивающих реализацию различных видов профессиональной активности в соответствии с содержанием и требованиями социальной ситуации профессионального развития.
   В-третьих, ведущим средством социального регулирования профессионального становления специалиста-гуманитария является ситуация профессионального развития самой личности, в состав которой включена совокупность профессиональных требований к индивиду, характерных для соответствующих этапов профессиональной социализации и соотнесенный с его возможностями и притязаниями. Ситуация профессионального развития отражается индивидом в качестве задачи социального и профессионального становления и принимается им в соответствии с его профессиональными ценностями и мотивами, что создает основу для организации индивидуального психологического регулирования, удельный вес которого в ходе профессионализации непрерывно возрастает.
   В-четвертых, экспериментальные исследования позволили обосновать содержание показателей профессиональной продуктивности, зрелости, идентичности личности и определить критерии их оценки, а также экспериментально доказать, что уровень профессионального становления личности специалиста-гуманитария можно адекватно оценить только на основе их комплексного использования. Установлено, что в ходе профессионализации между указанными показателями складываются отношения, которые на отдельный этапах профессионального пути могут достаточно резко изменяться. В связи с этим удалось только частично подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о существовании лишь прямой связи между профессиональной продуктивностью и идентичностью (удовлетворенность профессиональной деятельностью), так как были выявлены периоды, когда между ними связь отсутствует или является обратной. Не нашла своего подтверждения и гипотеза о том, что каждый показатель связан лишь с определенными профессионально ориентированными подструктурами личности специалиста-гуманитария.
   В-пятых, материалы экспериментальных исследований свидетельствуют о вовлечении в процесс профессионализации всех подструктур личности, что проявляется в их активном преобразовании, которое осуществляется поэтапно, и в формировании на их основе профессионально ориентированных подструктур. В ходе преобразования происходит взаимное согласование содержания подструктур, смена их ведущей роли, объединение в подструктуры более высокого уровня интеграции. В экспериментах выявлена регулирующая роль подструктуры социально-профессионального самосознания, которая начинается задолго до начала профессионального становления и активно реализуется на всех его этапах. Она проявляется в формировании профессиональных идеалов, различных видов профессиональных «Я-концепций», адекватных профессиональной самооценки и адекватного уровня профессиональных притязаний. Однако, несмотря на важную роль профессионального самосознания, нельзя говорить о том, что процесс профессионального становления личности специалиста-гуманитария полностью сводится к развитию профессионального самосознания, как это утверждает ряд исследователей (Сьюпер, Кудрявцев).
   В-шестых, выявленные в ходе экспериментального исследования связи между отдельными свойствами личности специалиста-гуманитария и показателями ее профессионального становления позволили уточнить понятие профессионально важных качеств и сформулировать представление о профессионально значимых качествах. К первой группе относятся качества, которые обеспечивают непосредственное решение задач профессионализации (профспособности), а ко вторым – качества, которые определяют отношение к ним (профессиональные потребности, установки, черты характера). Анализ динамики изменения состава профессионально важных и профессионально значимых качеств на различных этапах профессионального пути подтверждает гипотезу В.Д. Шадрикова о различных профессионально важных и профессионально значимых качествах, которые обеспечивают решение задач профессиональной деятельности и профессионального становления, и позволяет предположить, что в качестве последних могут выступать профессионально значимые и важные качества, необходимые для поиска и выбора социально значимой профессии, профессионального обучения, адаптации, построения профессиональной карьеры и т. д.
   В-седьмых, анализ профессионального становления личности специалиста-гуманитария с использованием метода поперечных срезов в ходе профессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности подтвердил мнение большинства исследователей, что данный процесс является дискретным и состоит из качественно различных этапов. Вместе с тем полученные данные свидетельствуют о том, что этапы не являются однородными и имеют иерархическую структуру. Предложено использовать для анализа профессионального пути различные по содержанию и по объему единицы: стадии, периоды и фазы. Стадии непосредственно соотносятся с основными этапами профессиональной социализации и включают периоды адаптации, наивысших достижений и готовности к следующей стадии. Каждый период в свою очередь делится на фазы, отражающие конкретную динамику их реализации. Например, период адаптации может включать фазы апробирования старых способов деятельности, формирования новых и их последующее профессиональное совершенствование.
   В-восьмых, материалы теоретического анализа большинства периодизаций профессионального развития (Сьюпер, Бодров, Маркова) указывают на то, что в них учитывается только хронологический возраст индивида. Исследование представителей различных гуманитарных профессий показало, что этот возраст не совпадает с «профессиональным возрастом» личности, который начинает свой отсчет с момента ее профессионального старта и заканчивается в различные периоды хронологического возраста. Полученные экспериментальные данные доказывают, что профессиональный возраст личности специалиста-гуманитария измеряется другими хронологическими единицами. С точки зрения профессиональной социализации на стадии профессионального обучения в качестве таких единиц выступает семестры, курсы и т. д., а на стадии самостоятельной профессиональной деятельности – общетрудовой и профессиональный стаж. С точки зрения психологического содержания профессионализации в качестве такой единицы выступает динамика профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости. Все это свидетельствует о том, что наиболее активной является периодизация профессионального становления, в которой согласован профессиональный и астрономический возраст при ведущей роли первого и учтена динамика показателей профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости.
   В-девятых, несовпадение профессионального и хронологического возраста личности специалиста-гуманитария представляет собой отражение более широкой проблемы соотношения профессионального и жизненного пути, общего и профессионального развития личности. Материалы теоретического и экспериментального анализа подтверждают, что жизненный путь личности гуманитария оказывает активное влияние на процесс ее профессионального становления. Это влияние наиболее ярко выражено на начальный этапах профессионального пути, поскольку сам выбор профессии и степень ее принятия определяются потребностями и возможностями индивида, которые сформировались до начала профессионализации. Влияние жизненного пути проявляется и на последующих стадиях, о чем свидетельствуют материалы экспериментов, и в частности, это проявляется в инициировании кризисов профессионального развития в период нормальных кризисов взрослости. С другой стороны, профессиональный путь остается относительно самостоятельным, автономным процессом, что находит свое выражение в обратном его влиянии на жизненный путь (сенсибилизация, деформация, изменение сроков жизни), а также в наличии собственных закономерностей развития, которые не определяют закономерности жизненного пути личности специалиста-гуманитария.
   В-десятых, экспериментальное изучение трудового пути специалиста-гуманитария показало, что общие закономерности профессионального становления личности реализуются на фоне специфических, которые определяются особенностями конкретных профессий, условиями труда и профессионализации в целом. Материалы исследования учителей, юристов, экономистов, практических психологов свидетельствуют, что специфические закономерности проявляются в деятельности профессионального пути, в интенсивности и направлении текучести кадров, в особенностях проявления и взаимодействия основных показателей профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Полученные данные свидетельствуют о влиянии конкретных социально-экономических условий профессиональной деятельности на особенности специализации в той или иной профессии.
   В-одиннадцатых, динамика формирования личности специалиста-гуманитария характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Последняя проявляется в разновременности вовлечения в процесс профессионализации различных подструктур личности, в динамике их ведущей роли, в несовпадении положительных и отрицательных пиков проявления различных критериев профессионализации, характеризующих показатели профессиональной продуктивности, идентичности и зрелости.

Заключение

   Подводя общие итоги исследования, необходимо напомнить, что цель настоящей работы заключалась в разработке основных положений психологической концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария. Ставя такую цель, мы исходили из того, что данная концепция позволит решить целый комплекс практических, гуманитарных и научных проблем, связанных с превращением индивида в профессионала.
   К числу таковых, во-первых, относится проблема совершенствования системы профессионального образования, которая испытывает в настоящее время серьезные трудности. И как нам представляется, должна ориентироваться на глубокую, логически стройную систему знаний общенаучной и гуманитарной подготовки специалиста с широким «фасетным» взглядом и способностью, возможностью личности постоянно перестраивать свою профессиональную подготовку. Более того, на основе этой позиции строить в последующем специальную подготовку специалистов.
   Другая группа проблем, вытекающая из предыдущей, связана с совершенствованием системы социально-психологического сопровождения человека на различных этапах его профессионального пути. Практика показывает, что из-за безработицы и других форм проявления социальной нестабильности такая форма поддержки является чрезвычайно актуальной. Наконец, третья группа проблем связана с необходимостью обобщения и систематизации большого количества теоретических и экспериментальных материалов, посвященных проблемам профессионализации и разбросанных по различным отраслям психологии.
   Разрабатывая концепцию профессионального становления личности специалиста-гуманитария, мы учитывали, что профессионализация является сферой социально-экономической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является прежде всего средством воспроизводства рабочей силы, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более его развитие. При этом важно иметь в виду то, что без социальной стабильности в обществе невозможно будет даже думать о его развитии. В связи с этим роль специалистов– гуманитариев с развитием общества постоянно возрастает. Для человека профессионализация является не только формой включения в социально-экономические процессы общества, но и средством развития, самореализации и самоактуализации, а также источником средств к существованию.
   Сущность профессионализации заключается в превращении индивида в специалиста гуманитарных профессий, способного не только опосредованно создавать потребительские стоимости, поддерживать гармонию в обществе и развивать нравственно-эстетические и толерантные формы существования человеческого общества, но и оказывать активное влияние на воспроизводство и развитие профессиональной общности как таковой. Данный процесс начинается задолго до начала профессионального обучения, которое играет ключевую роль в профессиональном развитии и не прекращается одновременно с окончанием соответствующего профессионального учебного заведения. Практика и многочисленные исследования свидетельствуют, что пика своего профессионального развития человек достигает на стадии самостоятельной профессиональной деятельности, наступление которого зависит от особенностей деятельности и индивидуальных способностей человека. Стадия наивысших достижений с неизбежностью сменяется периодом снижения профессиональной продуктивности, которая может быть временной или постоянной, зависеть от возраста человека или от других его особенностей, от запросов и требований общества.
   За описанной феноменологией профессионального развития скрываются сложные механизмы приобщения человека к профессиональной деятельности специалиста-гуманитария, механизмы выбора профессионального пути и построения профессиональной карьеры, механизмы отношения к себе как профессионалу, к социально-экономическому содержанию и условиям деятельности специалистов– гуманитариев, и в целом к профессионализации. Именно эти механизмы определяют процесс и результаты профессионализации, и только знание последних дает нам возможность приблизиться к пониманию сущности профессионального развития человека, которое не может быть сведено лишь к перечислению этапов профессиональной социализации личности как специалиста-гуманитария.
   Профессионализация осуществляется как целостный, непрерывный процесс, в основе которого лежит комплекс развивающихся, взаимодействующих между собой и последовательно меняющих друг друга механизмов. Выявить и раскрыть эти механизмы можно только на основе целостной концепции профессионализации гуманитариев, которая располагает единым концептуальным аппаратом, описывающим профессиональное развитие человека от начала и до конца его жизни, от момента принятия профессии до момента завершения активной профессиональной деятельности.
   Содержание профессионального развития тесно связано с социально-экономической ситуацией, которая складывается в обществе. В связи с этим преобразования, происходящие в стране, не могли не затронуть процессуальные и результативные характеристики профессионализации личности специалиста-гуманитария. Этому способствовало появление новых профессий и существенное изменение содержания старых, создание рынка труда, на котором профессионалы-гуманитарии вынуждены конкурировать и вырабатывать для этого необходимые качества.
   Сильное влияние на профессионализацию оказывает безработица, которая независимо от формы проявления (скрытая, открытая) прерывает естественный или привычный ход профессионального развития и ставит перед человеком проблемы, традиционно решаемые на начальных этапах профессионального пути: поиск и выбор профессии, профессиональная подготовка, адаптация и сама профессиональная деятельность и т. д.
   Проблемы переходного периода изменили требования, которые предъявляются к профессионалу, а это привело к необходимости вновь поставить перед психологической наукой и практикой старые вопросы, но в новых социально-исторических условиях: что такое профессионал (специалист)? Какие функции и задачи он должен решать? Какими качествами и способностями он должен обладать? Каковы механизмы становления профессионала (специалиста) на различных этапах профессионального пути? Каковы критерии его оценки? И многое другое.
   В рамках данного исследования была предпринята попытка получить ответы на эти вопросы, опираясь на психологическую концепцию становления личности специалиста-гуманитария. Необходимость выработки данной концепции вызвана по крайней мере тремя группами причин. Во-первых, специфика социально-экономической ситуации не позволяет найти ответы на поставленные вопросы в концепциях отечественных психологов, которые в основном разрабатывались до переходного периода, в социалистическом обществе, когда к профессионалу предъявлялись иные требования. Во– вторых, отмеченная специфика не допускает механического использования западных концепций профессионала-гуманитария, вынужденного опосредованно участвовать в создании материальных благ и обеспечивать нравственную, толерантную и социально-экономическую стабильность общества. В-третьих, необходимость профессиональной подготовки специалистов-гуманитариев для жизнедеятельности в условиях хаотичного, неустойчивого и кризисного развития общества. В связи с этим следует сформировать всесторонне и гармонично развитую личность, обладающую «фасеточностью» мировоззренческого и профессионального взгляда, логично ориентированными научно-методологическими основами социально– экономической деятельности.
   В концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария конечной целью и основным критерием профессионального развития является формирование самой личности специалиста-гуманитария.
   Личность – традиционный объект психологического исследования. Ее использование при разработке концепции профессионализации позволяет привлечь для решения данной задачи богатый теоретический и эмпирический материал, накопленный в рамках психологии личности. Само понятие «личность» является междисциплинарной категорией, ее содержание «чувствительно» к динамике социально– экономических и культурный условий, что имеет принципиальное значение для согласования социально-профессиональных требований, предъявляемых к человеку, и его психологических возможностей по их реализации.
   Личностный подход к профессионализму не противоречит и другим концепциям, в которых в качестве целевых используются понятия: «профессиональная пригодность», «профессиональная компетентность», «профессиональная зрелость» и т. д., которые фактически являются отдельными свойствами человека как субъекта профессионализации и без него в реальности не существуют. В рамках концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария целью профессионального развития являются не отдельные свойства индивида, а личность специалиста-гуманитария в целом, и отмеченные выше ключевые понятия занимают свое законное место в структуре специалиста-гуманитария как ее свойства.
   Благодаря понятию «личность» данная концепция обретает уровень системности, необходимой для получения адекватных ответов на вопросы, касающиеся свойств и функций специалиста-гуманитария, особенностей его формирования на различных этапах и разных условиях профессионализации. Понятие «личность специалиста-гуманитария» создает концептуальное единство, без которого трудно изучать различные стадии, периоды и фазы профессионального развития.
   В практическом плане концепция профессионального становления личности специалиста-гуманитария обеспечивает методическое единство и преемственность при разработке и реализации процедур сопровождения и поддержки человека на различных этапах профессиональной деятельности, включая поиск и выбор профессии, профессиональное обучение, самостоятельную профессиональную деятельность и т. д.
   Концепция профессионального становления личности специалиста-гуманитария позволяет взглянуть на процесс превращения индивида в профессионала с системных позиций и на этой основе преодолеть характерные для других концепций аналитичность, склонность к редукционизму и упрощению в понимании профессионального развития. Такой подход создает необходимые теоретические предпосылки для решения столь актуальных в настоящее время проблем совершенствования систем профессиональной подготовки и социально-культурного сопровождения специалиста на различных этапах профессионального пути.
   Концепция профессионального становления личности специалиста-гуманитария полностью учитывает особенности отечественной ситуации профессионального развития, опирается на положительный опыт исследования профессионализации в отечественной и зарубежной научной психологии. Данная концепция описывает весь процесс профессионального развития – от момента принятия решения о выборе профессии до момента отказа от активной профессиональной деятельности. Концепция учитывает всю совокупность факторов, влияющих на процесс превращения индивида в профессионала, включая при этом объективные и субъективные требования профессиональной деятельности к человеку и требования самого человека к содержанию и условиям деятельности.
   Все это позволяет сделать нам вывод, что цель, поставленная в исследовании, достигнута: основные положения психологической концепции профессионализации разработаны, а сама концепция способствовала получению ответов на вопросы, касающиеся структуры и функций специалиста-гуманитария, механизмов его развития и деятельности в современный условиях.
   С другой стороны, разработка концепции профессионального становления личности специалиста-гуманитария дала возможность поставить и сформулировать целый комплекс новых проблем профессионального развития и наметить перспективы их дальнейшей разработки на основе ее концептуального аппарата.
   И наконец, в рамках настоящего исследования профессионального становления личности специалиста-гуманитария многие существенные вопросы профессионального развития не решались, другие затронуты лишь частично и явно недостаточно. К числу последних следует отнести проблему разработки адекватной периодизации профессионального развития; создание методов и процедур исследования профессионализации как целостного процесса; механизмы формирования профессиональной зрелости и профессиональной идентичности на различных этапах профессионального пути; содержание и методы разработки динамических моделей личности специалиста-гуманитария и т. д.
   Разработка этих и других проблем должна стать задачей последующего исследования профессионального развития личности специалиста-гуманитария, что будет способствовать оптимальному решению практических проблем и совершенствованию концепции профессионального становления личности.

Литература

   1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
   2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.
   3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
   4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
   5. Абульханова-Славская К.А. Проблемы личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997.
   5а. Авраамова Е.М., Александрова О.А., Логинова Д.М. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности // Общественные науки и современность. 2004. № 6. С. 41–55.
   6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976.
   7. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: практ. справочник. 9-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1998.
   8. АнанъевБ.Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 14–25.
   9. Ананъев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
   10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М., 1980.
   11. Ананъев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1976.
   12. Поликультурное образование как актуальная проблема высшего учебного заведения // Вестник развития науки и образования. 2007. № 5. С. 127–130.
   13. Анисимов С.А., Гордеева Т.П., Деркач А.А. и др. Методы акмеологических исследований. Кострома: Упр. образования, 1994.
   14. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. К методологической разработке общих схем взаимодействия наук различных типов // Методологические аспекты взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.; Обнинск, 1978.
   15. Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Л., 1973.
   16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.
   17. Анохин П.К. Теория функциональной системы как основа для понимания компенсаторных процессов организма // Ученые записки МГУ. Вып. 3. 1949. С. 74–92.
   18. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.,
   19. Арендачук И.В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности: учеб. пособие для преподавателей образовательных учреждений, повышающих квалификацию. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 2006.
   20. Анцыферова Л.И. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А. Бодрова; Ин-т психологии АН СССР. М., 1991. С. 27–42.
   21. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1980. № 2. С. 52–60.
   22. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы // Психологический журнал. 1994. № 3. С. 99–106.
   23. Анцыферова Л.И. Гуманистически-экзистенциальный подход к мудрости: способы постижения истинного «Я» и признание человека // Психологический журнал. 2005. № 6. С. 5–14.
   24. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
   25. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 122–144.
   26. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,
   27. Айзенк Г.Ю. Как измерить свой интеллект. Коэффициент IQ / пер. с англ. Н. Кириленко. СПб.: Изд-во «Северо-Запад»; Ростов н/Д: Феникс, 2005.
   28. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии (30-е – 60-е гг. XX в.): тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 131–140.
   29. Асмолов А.Т. Психология личности. М., 1990.
   30. Артемьева Т.И. Методические проблемы способностей. М., 1977.
   31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.
   32. Бакишева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие. М.: Логос, 2006.
   33. Басов М.Я. Личность и профессия. М.; Л., 1926.
   34. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1954.
   35. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: РАУ, 1993.
   36. Большой толковый психологический словарь. Т. 2: П – Я / пер. с англ. А. Ребер. М.: АСТ; Вече, 2001.
   37. Бедрин Л.М., Урванцев Л.П. Психология и деонтология в работе врача. Ярославль, 1988.
   38. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
   39. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., 1966.
   40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. М., 1979.
   41. Бодоев Т.Л. Динамика мотивов трудовой деятельности // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979.
   42. Бодров В.А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 4. С. 142–149.
   43. Бирюкевич Е А. Зачем практическому психологу изучать теорию личности? // Психология в вузе. 2004. № 2. С. 74–85.
   44. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психол. исслед. проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.
   45. Божович Л.П. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1986.
   46. Божович Л.П. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23–36.
   47. БорисоваЕ.М., ЛогиноваГ.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.
   48. Братусъ Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 9—17.
   49. Братусъ Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. 1980. № 2. С. 17–29.
   49а. Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.; СПб., 2003. С. 22.
   49б. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
   50. Брушлинский А.В. Целостность субъекта – основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и практики. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. С. 559–570.
   51. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологии // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3—11.
   52. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 6. С. 3—12.
   53. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. № 2. С. 7—17.
   54. Букварь. Наука. Философия. Религия: в 2 т. Кн. I. М., 2001.
   55. Брудный В.И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976.
   56. Воронкова Н.Ю. Роль преподавателя в становлении учебной и профессиональной мотивации у студентов // Вестник развития науки и образования. 2008. № 1. С. 96–99.
   57. Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. № 6. С. 17–26.
   58. Воробьева Л.И. Субъект и/или автор (о категориях гуманитарной психологии) // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 149–158.
   59. Ванькина И.В., Егоршин А.Л., Кучеренко В.И. Маркетинг образования: учеб. пособие. М.: Университетская книга, Логос, 2007. 336 с.
   60. Ветров Ю., Мельникова М. Проблемы моделирования педагогических систем // Высшее образование. 2005. № 5. С. 59–62.
   60а. Вайнингер О. Пол и характер. М.: Терра, 1992.
   61. Вайзер Г.А., Юдина О.Н. Теория учения развивающейся личности: история и современность // Вопросы психологии. 2005. № 3. С. 122–132.
   62. Веряскина В. Динамика развития человеческого потенциала и приоритеты высшего образования // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 29–36.
   63. ВыготскийЛ.С. Собр. соч. Т. 1. М., 1984.
   64. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М.: Наука, 1978.
   65. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Психологические науки и образование. 2002. № 4. С. 88–98.
   66. Васильева Е. Гуманитарное образование: имидж, востребовательность, популярность // Платное образование. 2008. Янв. – февр. С. 18–21.
   67. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959.
   68. Ганзен В.А., Головей В.А. К системному описанию онтогенеза человека // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 6. С. 42–53.
   69. Галицкая Е.Г., Петренко Е.С. Что такое гуманитарное образование? // Вопросы образования. 2006. № 4. С. 352–362.
   70. Геллерштейн С.Г. Психотехника. М., 1926.
   71. Галкина О.И. Об изучении профессий в свете психологии труда // Вопросы психологии и профессионального обучения. Л., 1969.
   72. Гласс Дж., СтенлиДж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.
   73. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 38–43.
   74. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43–54.
   75. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.
   76. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.
   77. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М., 1979.
   78. ГригоръевА.В. Оценка деятельности научных и инженерно-технических работников // Социалистический труд. 1974. № 6. С. 26–41.
   79. Гуленко В.В. Тип личности как система нескольких типов / Международный институт соционики. 2005. № 10. С. 46–49.
   80. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека. М., 1970.
   81. Гуселъцева М.С. Культурная психология и методология гуманитарных наук // Вопросы психологии. 2005. № 5. С. 3—18.
   82. Гуселъцева М.С. Категория культуры в психологии и гуманитарных науках // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 3—14.
   83. Гуревич К.М., Матвеев В.Ф. О профессиональной пригодности операторов и способах ее определения // Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем. М., 1966.
   84. Гуръянов Е.В. К вопросу о развитии трудовых навыков // Советская педагогика. 1943. № 7. С. 42–57.
   85. Добрышин Н.Ф. Проблема активности личности и общественная значимость в психологии // Вопросы психологии личности. М.: Учпедгиз, 1960. С. 85–92.
   86. Дмитриев А.П. Методология и методы военного исследования. М.: ВПА, 1973.
   87. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
   88. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.
   89. Дилътей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / под ред. П.Я. Гальперина, А.И. Ждан. М.: Изд-во Моск. унта, 1980. С. 258–285.
   90. Дулъщиков Ю.С., Тощенко Ж.Т. Аттестация – важнейшее средство повышения эффективности труда инженерно-технических работников // Социальные проблемы новых производственных коллективов. Вып. 1. Красноярск, 1972.
   91. Джеймс У. Психология. М., 1901.
   92. Егоров А.С. Развитие профессионально важных психофизиологических функций в процессе производственного обучения учащихся профтехучилищ. Л., 1985.
   93. Егорова М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста– психолога для системы образования // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 89–96.
   94. Ерасов Б.А. Социальная культурология. М., 1996.
   95. Желнова О.А. Соотношение профессионального образования, компетентности и традиционной ориентации // Научная жизнь. 2008. № 4. С. 79–80.
   96. Желнова О.А. Компетентность как основа деятельности специалиста // Научная жизнь. 2008. № 4. С. 77–78.
   97. Жизненный путь личности. Киев, 1987.
   98. ЖуравлевА.Л. Психология совместной деятельности. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2005.
   99. Забродин Ю.М. Методологические проблемы исследования и моделирования функциональных состояний // Психологические состояния и эффективность деятельности. М., 1983.
   100. Забродин Ю.М, Зазыкин В.Г. Основные направления исследований деятельности оператора в особых и экстремальных условиях // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. М., 1985.
   101. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993.
   102. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2006.
   103. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие. М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.
   104. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.
   105. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и динамика способностей / под ред. В. Д. Шадрикова. М., 1991.
   106. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С. 16–27.
   107. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.
   108. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. 2-е изд., перераб. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
   109. Зеер Э.Ф, ПавловаА.М. Психология профессионального образования: практикум: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008.
   109а. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986.
   110. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
   111. Зинченко В.П. Общество на пути к «человеку психологическому» // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 3–10.
   112. Золотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально– психологических аспектов адаптации // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.
   113. Золотова О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.
   114. Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество результата образования // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2003. С. 78–82.
   115. Иванников В.А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 48–52.
   116. Иващенко Ф.И. Психологические особенности трудовой деятельности старших школьников // Вопросы психологии. 1983. № 6. С. 28–35.
   117. Иващенко Ф.И. Некоторые проблемы психологии трудового воспитания // Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 16–24.
   118. Иванцева Т. Гуманитаризация образования в информационном обществе // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 104–107.
   119. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология физического воспитания и спорта. Л., 1979.
   120. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 85–94.
   121. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 27–42.
   122. Ителъсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970.
   123. ИовайшаЛ.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М., 1983.
   124. КоганЛ.Н. Человек и его судьба. М., 1988.
   125. Каган В.М. Человеческая деятельность. М., 1974.
   126. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. № 3. С. 53–68.
   127. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М., 1962.
   128. Карпов А.В. Сущность управленческой деятельности: основные подходы к исследованию // Карпов А.В. Психология менеджмента: учеб. пособие. М: Гардарики, 1994. С. 38–64.
   129. Кагерменьян В.С., Цеснек Л.С. и др. Научно-техническое образование: сущность, состояние и перспективы развития // Обзорная информация НИИВО. Вып. 1. М., 1992.
   130. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследование / под ред. Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес. Ташкент: Изд-во ФАН Уз ССР, 1990.
   131. Копытов А.Д., Турченко В.Н. Методология исследования образовательных систем: философия образования. Инновационная практика и механизмы управления: монография. Томск: Том. ЦНТИ, 2008.
   132. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.
   133. Ковалевский П.И. Русский национализм и национальное воспитание в России. М.: Книжный мир, 2006.
   134. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.
   135. Качество вузовского образования и критерии его оценки: науч. тр. СГА. М.: Изд-во Сарат. ун-та, 2007.
   136. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996.
   137. Карпов А.В. Психология профессиональной деятельности // Психология труда: учеб. для вузов / под ред. А.В. Карпова. М.: Владос-Пресс, 2003. С. 51–67.
   138. Китов А.И. К вопросу об экономико-психологическом исследовании труда // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 63–81.
   139. Климов Е.А. Обучение рабочих на производстве новым приемам труда и пути индивидуального подхода. Казань, 1985.
   140. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
   141. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998.
   142. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профконсультации. М., 1983.
   143. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.
   144. Климов Е.А. Психология профессионала // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1996.
   145. Клочко В.Е. Закономерности движения психологического познания и проблема метода науки // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 1.
   146. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.
   147. Ковалев В.И, Сырникова Н.А. Мотивы труда и адаптация рабочих // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 6. С. 49–60.
   148. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1965.
   149. Кирильцева А.А. Самооценка личностных качеств у молодых рабочих в период производственной адаптации // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980.
   150. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.
   151. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 3. С. 25–38.
   152. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
   153. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.
   154. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988.
   155. Коростелева И.С, Ротенберг В.С. Поисковая активность и проблемы обучения // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 60–70.
   156. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1986.
   157. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5.
   158. КосолаповН.А. Мечты гуманитария, или Индикатор зрелости общества? // Общественные науки и современность. 2004. № 5. С. 32–42.
   159. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
   160. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 5–12.
   161. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Речь, 2005.
   162. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин: Валтус, 1981.
   163. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.
   164. Конфуций. Афоризмы мудрости / под ред. В.П. Бугромеева, В.В. Бугромеева, Н.В. Бугромеева. М.: Белый город, 2007.
   165. Козловски Петер. Общество и государство. М.: Республика, 1998.
   166. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. Л.: ЛГУ, 1972.
   167. Крягжде С.И. Управление формированием профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.
   168. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
   169. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 20–31.
   170. КудрявцевТ.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51–60.
   171. Кузьмин М.Н., Артеменко А.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического российского социума // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 40–51.
   172. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.
   173. Кузьмин Е.С., Прохватилов А.А. О системном подходе к исследованию процесса адаптации // Психологические проблемы повышения эффективности коллектива. Курган, 1981.
   174. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
   175. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25–33.
   176. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
   177. Кремянский В.И. К анализу понятия активности материальных систем // Вопросы философии. 1969. № 10. С. 27–36.
   178. Крупенина А.В. О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в системе образования // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 85–86.
   179. Лаврентъев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001.
   180. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характерах. Пг., 1917.
   181. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924.
   182. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1928.
   183. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.
   184. Леонтъев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
   185. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск: ГП Новосибирский полиграфкомбинат, 2002.
   186. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2004.
   187. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 3 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 136–165.
   188. Леонтьев А.Н, Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс // Материалы к совещанию по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности. М., 1962.
   189. Лебедев П.Н. Социализация индивида и воспроизводство общества // Проблемы социализации индивида: ученые записки ЛГУ. Вып. 9. Л., 1971.
   190. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 25, 29, 42.
   191. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 18–35.
   192. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.
   193. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиций системного подхода // Психологический журнал. 1987. № 1. С. 27–28.
   194. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
   195. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал 1981. № 5. С. 3–32.
   196. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989.
   197. Ломов Б.Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Инженерная психология (теория, методология, практическое применение) / отв. ред. Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубакин, В.Ф. Венда. М.: Наука, 1977. С. 31–55.
   198. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31–44.
   199. Личность: определение и описание: пер. с англ. // Вопросы психологии. 1992. № 3–4. С. 33–36.
   200. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журн. 1980. Т. 1. № 1. С. 8–21.
   201. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
   202. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. М., 1976.
   203. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
   204. Морогин В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности. Томск: Изд-во Том. пед. ун-та, 2003. 357 с.
   205. Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе. Соч. 2-е изд. Т. 3.
   206. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 12, 20, 23.
   207. Маркова А.К. Психологические закономерности становления профессионала, общие для разных профессий // Цит. по: Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / сост. В.А. Бодров. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2007.
   208. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.
   209. Малый энциклопедический словарь: в 4 т. Т.1 / Репринтное воспроизведение издания Ф.А. Брокгауза – И. А. Ефрона. М.: Терра, 1997.
   210. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А.М. Татлидаевой; науч. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. СПб.: Евразия, 1997.
   211. Маслоу А.Г. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд – во Моск. ун-та, 1982.
   212. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 24–28.
   213. Медведев В.И. Адаптация человека. СПб.: Ин-т мозга чаловека РАН, 2003.
   214. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 5. М., 1975.
   215. МелъниковЛ.И. Деловая оценка работников в сфере управления. М., 1974.
   216. Морозов С.М. Деятельность как субстанция – медиатор // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2006. № 1. С. 52–61.
   217. Мелюхин С.Т. Материя в ее единстве, бесконечности и развитии. М., 1966.
   218. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
   219. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.
   220. Методология инженерной психологии труда и управления: сб. ст. / АН СССР; отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1991.
   221. Миронова Т.Б. Актуальные проблемы профессионального самоопределения студентов-психологов // Психология в вузе. 2005. № 3. С. 31–42.
   222. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58–63.
   223. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 110–122.
   224. Моргун В.Ф., Ткачев И.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
   225. Мордкович В.Г. Активность как философская категория // Материалы межвуз. конф. Курск, 1968.
   226. МясищевВ.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
   227. Назимов И.Я. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в капиталистических странах. М., 1968.
   228. НебытицытВ.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.
   229. Ниемаля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека // Проблемы психологии личности. М., 1982.
   230. Носкова О.Г. Психология труда / под ред. Е.А. Климова. М.: Академия, 2004.
   231. Новая Российская энциклопедия: в 12 т. Т. 2. М.: Энциклопедия, 2005.
   232. Новейший психологический словарь / под ред. В.Б. Шапарь. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
   233. Новиков А.В. Модуль личности студента юридического вуза // Высшее образование сегодня. 2008. № 3. С. 42–44.
   234. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.
   235. ОлехЛ.Г. Реформирование образования по ноосферному вектору: моногр. – пособие. Новосибирск, 2002.
   236. Олех Л.Г. Вероятностный прогноз на начало XXI века. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 2003. 320 с.
   237. Определение содержания и формирования учебных планов высших учебных заведений. М., 1977.
   237а. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Институт психологии РАН, 2005. 330 с.
   238. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
   239. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
   240. Педагогическая психология: методика и тесты / авт. – сост. М.В. Демиденко, А.И. Клюева. М.; Самара: Бахрах, 2004.
   241. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 26–38.
   242. Петренко В.Ф. Конструктивная парадигма в психологической науке // Психологический журнал. 2002. № 3. С. 113–121.
   243. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962.
   244. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963. № 11. С. 28–39.
   245. Платонов К.К, Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.
   246. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.
   247. Поваренков, Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления человека // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабанщикова. М: Ин-т психологии РАН, 2005.
   248. Поваренков Ю.П. Динамика познавательных способностей в процессе освоения деятельности операторского типа // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.
   249. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионализации // Психологические проблемы профессионального становления личности. М., 1992.
   250. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей // Диагностика и способности. М., 1992.
   251. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. 160 с.
   252. Пономаренко В.А. Психологические духовности профессионала. М.: РАО, 1977.
   253. Принцип развития в психологии / под ред Л.И. Анцыферовой. М., 1978.
   254. Проблемы социализации индивида: ученые записки ЛГУ. Вып. 6. Л., 1971.
   255. Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
   256. Психология субъекта профессиональной деятельности / под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. М.; Ярославль: Ин-т психологии РАН, 2001.
   257. Психология труда / под ред. К.К. Платонова. М., 1979.
   258. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / сост. В.А. Бодров. М.: Персэ; Логос, 2007.
   259. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.
   260. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М: Педагогика-Пресс, 1998.
   261. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М: Когито-центр, 2002.
   262. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 83–88.
   263. Рубинштейн М.М. О смысле жизни: тр. по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу. Т. 1. / под ред. И.С. Плотникова, К.В. Фарадчиева. М.: Территория будущего, 2008.
   263а. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.
   264. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.
   265. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
   266. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
   267. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Изд– во АПН СССР, 1973.
   268. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.
   268а. Рубанцова Т.А., Соколков Е.А. Место и роль образования в российской культуре. Новосибирск, 2002.
   269. Рудик П.А. Умственная одаренность и ее измерение. М., 1972.
   270. Сафин В.Ф., Никонов Г.Л. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 14–19.
   271. Сачко Н.Н., Галъперин П.Я. Формирование двигательных навыков // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. С. 1—71.
   272. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе // Социологические исследования 1980. № 3. С. 17–21.
   273. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. М., 1965.
   274. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988.
   275. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. М., 1952.
   276. Сигов И.И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч. – методолог. проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л., 1974.
   277. Соколков Е.А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.
   278. Соколков Е.А, Шибанов А.Г. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования: Материалы I Всерос. науч. – методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корни. М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.
   279. Соколков Е.А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. Новосибирск, 2004.
   280. Соколков Е.А., Рубанцова Т.А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.
   281. Соколков Е.А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2007.
   282. Соколков Е.А, Буланкина Н.Е. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании. М.: Университетская книга; Логос, 2008.
   283. Соколков Е.А., Кондратенко А.П., Буланкина Н.Е. Проблемы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в современном образовании. М.: Университетская книга; Логос, 2009.
   284. Соколков Е.А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч. – практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.
   285. Силкина Н.В, Соколков Е.А., Силкин Р.С. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: монография. Новосибирск, 2006.
   286. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37–50.
   287. Спиридонов Л.И. Социализация индивида как функция общества // Проблемы социализации индивида: ученые записки ЛГУ. Вып. 9. Л., 1971.
   288. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
   289. Тарасова С., Таранова Е. Становление специалиста: психолого-педагогический мониторинг // Высшее образование в России. 2006. № 2. С. 129–132.
   290. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20–26.
   291. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
   292. Трушкова И.Ю. Гуманитарные технологии в образовании // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 70–74.
   293. УзнадзеД.Н. Психологические исследования. М., 1966.
   294. Тюнис Л.Ю. Актуальные проблемы юридического образования // Юридическое образование и наука. 2005. № 3. С. 8—10.
   295. Улановский А.М. Качественная методология и конструктивная ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 27–37.
   296. Урванцев Л.П, Колодиж Б.Н. Аналитический обзор методик аттестации организаторов социалистического производства // Проблемы индивидуальной психологии. Ярославль, 1976.
   297. Философские проблемы теории адаптации. М., 1975.
   298. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: монография. М., 2001.
   299. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: хрестоматия / под ред. Л.В. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. С. 414–423.
   300. ФридманЛ.М. Потребности людей // Психология в вузе. 2005. № 2. С. 106–124.
   301. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.
   302. Ханин Г.Н. Высшее образование и российское общество // Наука и образование. 2008. № 8. С. 75–92; № 9. С. 121–132.
   303. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. М., 1986.
   304. Хяюрюнен Ю.П. Некоторые проблемы лонгитюдинального исследования жизненного пути и профессиональной карьеры // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1987.
   305. Шагеева Ф, Иванов В. Современные образовательные технологии // Высшее образование в России. 2006. № 4. С. 129–132.
   306. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения: принципы и управление. Ярославль, 1974.
   307. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.
   308. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.
   309. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 5.
   310. Шадриков В.Д, Шевчук В.Ф. Зависимость эффективности опознания объектов от стратегии усвоения отдельных компонентов сложного сигнала // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 124–127.
   311. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.
   312. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
   313. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007.
   314. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26–31.
   315. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.
   316. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2004.
   317. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.
   318. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.
   319. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967.
   320. Шешин М.М., Поваренков Ю.П. Анализ целеполагания в условиях соревновательной деятельности // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1989.
   321. Шибанов А.Г. Дистанционное обучение в условиях непрерывного образования: проблемы и перспективы развития. М.: Изд-во Соврем. гуманит. академии, 2003.
   322. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
   323. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 286–300.
   324. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии (30-е – 60-е гг. XX в.): тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 186–198.
   325. Шустерман Р. Мыслить через тело: гуманитарное образование // Вопросы философии. 2006. № 6. С. 52–67.
   326. Щукин., М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 4.
   327. Черникова О.В. Особенности профессиональных умений в деятельности педагога // Психологическая наука и образование. 2005. № 3. С. 68–73.
   328. ЧесноковаИ.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
   329. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3.
   330. Чуръянов Ю.Д. Основные направления подготовки инженерно– технических кадров во Франции // Обзорная информация НИИВО. Вып. 2. М., 1994.
   331. Элъконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
   332. Эшби У.Р. Конструкция мозга. М., 1962.
   333. Юнг К.Г. Аналитическая психология // История зарубежной психологии (30-е – 60-е гг. XX в.): тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 142–170.
   334. ЯкиманскаяИ.С. Воспитание сенсорной культуры труда. М., 1969.
   335. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков. М., 1979.
   336. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.
   337. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
   338. Ярмакеев И. Гуманитарные смыслы педагогического образования // Высшее образование в России. 2006. № 1. С. 41–45.
   339. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., 1974.
   340. Adler A. The individual Psychology of Alfred Adler. A systematic presentation of selections from his writings. N. Y., 1956.
   341. Buhler Ch. Basic Theoretical conceptions of Humanistic Psichology // American Psychol. 1971. V. 26. N. 4. P. 378–386.
   342. Burns A. The Self-Concept: Theory, measurement and behaviour. N. Y., 1979.
   343. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis. N. Y., 1968.
   344. Erikson E.H. Childhood and society. Penguin Books, 1967.
   345. Holland J.L. ^сЫвд vocational choice: A theory of careers. N. Y., 1973.
   346. Holland J.L. Exploration of a theory of vocational choice // J. Appl. Psychol. 1968. V. 52. N. 1.
   347. Maslow A.H. Motivation and Personality. N. Y., 1954.
   348. Mead G.H. Ming, self and society. Chicago, 1934.
   349. MeadM. Human Nature and the Power of Culture. N. Y., 2006.
   350. Rokheach M. The nature of human values. N. Y., 1973.
   351. RosenbergM. Society and the Adolescent Self-Image. Princeton, 1965.
   352. SchlenkerB. Impression management: the self-concept, social indentity and interpersonal relations. Belmot (Calif.), 1980.
   353. Seymour W.D. Industrial Training of Manual Operations. London, 1954.
   354. Salwendy G. Prediction and development of Industrial Work Performance / G. Salwendy, W.D. Seymour. N. Y., 1973.
   355. SuperD.E., Bahn M.Y. Occipational psychology. London, 1971.
   356. Tijfin J., Cormick E.J. Industrial Psychology. New Jersey, 1965.
   357. White R.W. Exploring personality the long way: the study of lives // Further explorations in personality. N. Y., 1981.
   358. Walch W.B. Handbook ofVocational Psychology / W. B. Walch, S. H. Osipow, eds. Vol. 2. New Jerscey, London, 1983.

Приложения

Часть 2

Приложение IV-1

Таблица 1
Результаты сравнительного анализа успешности профессионального обучения студентов между I–V курсами, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни [2 - Здесь и далее курсивом обозначаются значения с вероятностью ошибки менее 5 %, если при этом есть выделение полужирным шрифтом, то вероятность ошибки менее 1 %.]

   Таблица 2
   Структура связей прогноза успешности профессионального обучения студентов на I–V курсах (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

   Таблица 3
   Структура связей успеваемости профессиональной, методической, профессиональной успешности обучающихся на I–V курсах (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Таблица 4
Результаты значимых различий сравнительного анализа формирования профессиональной идентичности студентов гуманитарного вуза I–V курсов, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни

Таблица 5
Результаты значимых различий сравнительного анализа оценки профессиональной направленности студентов I–V курсов с помощью методики Холанда, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни

   Таблица 6
   Структура связей, характеризующая профессиональную идентичность и профессиональную направленность студентов по методике Холанда на различных курсах (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Приложение IV-2

Таблица 1
Данные развития структуры интеллекта студентов I–V курсов (тест Амтхауэра)

   Таблица 2
   Структура связей, характеризующая уровень интеллектуального развития и успеваемости студентов I–V курсов обучения (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

—Спирмена)

Таблица 3
Результаты значимых различий сравнительного анализа оценки интеллектуального развития студентов I–V курсов с помощью методики Амгхауэра, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни

Таблица 4
Результаты значимых различий интегративности и дифференцированности структуры интеллекта и его отдельных компонентов студентов I–V курсов, выявленные с помощью методики Амтхауэра и рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни

   Таблица 5
   Структура связей интегративности и дифференцированности интеллекта и его отдельных компонентов с успеваемостью студентов I–V курсов (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Таблица 6
Динамика изменения ценностных ориентаций студентов I–V курсов в условиях педагогической деятельности

Таблица 7
Результаты частотного анализа выборов ценностей студентов I–V курсов

   Таблица 8
   Структура связей процессов профессионального развития и ценностей студентов (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Таблица 9
Структура черт личности студентов I–V курсов (тест Кеттелла)

Таблица 10
Сравнительный анализ динамики значимых изменений черт личности (тест Кеттелла) студентов I–V курсов, рассчитанных по U-критерию Манна – Уитни

Приложение IV-3

Таблица 1
Результаты сравнительного анализа изменения состава познавательной и регулятивной структуры ИОД на различных этапах освоения профессиональной деятельности, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни (значимые результаты)

   Таблица 2
   Структура связей между информационной основой деятельности и уровнями профессионализации (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Приложение V-1

Таблица 1
Критерии профессионализации на различных этапах профессионального становления (средние значения)

Таблица 2
Результаты сравнительного анализа изменения профессионализации на различных этапах профессионального становления, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни (значимые результаты)

   Таблица 3
   Структура связей между критериями профессионализации и профессиональным стажем (этапами профессионализации) (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

   Примечание. Цифрами обозначаются следующие показатели:
   21 – активность и качество профессиональной деятельности;
   23, 24, 25 – различные параметры неудовлетворенности;
   22, 26, 27, 28 – разные параметры экспертных оценок.

   Величина стажа на различных этапах профессионализации

Приложение V-2

   Список 1
   Название познавательных и сенсомоторных функций, критериев диагностируемых специалистов-гуманитариев
   1. Пространственная ориентация.
   2. Простая сенсомоторная реакция.
   3. Пространственные представления.
   4. Абстрактно-логическое мышление.
   5. Образное узнавание.
   6. Сенсомоторная координация.
   7. Прохождение лабиринтов.
   8. Точность ударных движений.
   9. Сложная сенсомоторная реакция.
   10. Линейный глазомер.
   11. Распределение внимания.
   12. Наглядно-образное мышление.
   13. Острота зрения.
   14. Механическая память на числа.
   15. Проприочувствительность к малым амплитудам.
   16. Проприочувствительность к средним амплитудам.
   17. Проприочувствительность к большим амплитудам.
   18. Критическая частота слияния световых мельканий (КЧСМ).
   19. Возраст.
   20. Стаж.
   21. Эффективность профессиональной деятельности.
   22. Общая экспертная оценка.
   23. Удовлетворенность профессиональной деятельностью (значимость факторов).
   24. Удовлетворенность профессиональной деятельностью (потребность в переменах).
   25. Удовлетворенность профессиональной деятельностью (общая).
   26. Экспертная оценка (профессиональное мастерство).
   27. Экспертная оценка (отношение к профессиональной деятельности).
   28. Экспертная оценка (процент активности профессиональной деятельности).

   Список 2
   Характерологические качества личности специалистов-гуманитариев
   5. Тест Айзенка, экстраверсия.
   6. Тест Айзенка, нейротизм.
   7. Тест Айзенка, шкала лжи.
   8. Потребность в достижениях.
   9. Потребность в общении.
   10. Потребность в творческой деятельности.
   11. Потребность в доминировании.
   12. Потребность в повышении статуса.
   13. Уровень субъективного контроля (УСК), интернальность общения.
   14. Интернальность достижений.
   15. Интернальность неудач.
   16. Интернальность в профессиональной деятельности.
   17. Интернальность в межличностный: отношениях.
   24. Методика Р.Б. Кеттелла. Фактор А.
   25. Фактор В.
   26. Фактор С.
   27. Фактор Е.
   28. Фактор F.
   29. Фактор G.
   30. Фактор Н.
   31. Фактор I.
   32. Фактор L.
   33. Фактор М.
   34. Фактор N.
   35. Фактор О.
   36. Фактор Q1.
   37. Фактор Q2.
   38. Фактор Q3.
   39. Фактор Q4.
   40. Вторичные факторы. Фактор I.
   41. Фактор II.
   42. Фактор III.
   43. Фактор IV.
   44. Направленность на себя (методика Смейкала – Кучера).
   45. Направленность на взаимодействие.
   46. Направленность на задачу.

   Таблица 1
   Связь компонентов психологической структуры личности с критериями профессионализации (коэффициенты множественной регрессии)

Приложение V-3

   Таблица 1
   Связь критериев профессионализации с компонентами личности профессионала (корреляционный анализ с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Таблица 2
Значения интегративности и связи между критериями профессионализации компонентов подструктуры профессиональных способностей и уровнями профессионализации личности

   Примечание. И – интегративность; К – связь с критериями.

   Таблица 3
   Значения интегративности и связи между критериями профессионализации подструктуры и характерологическими качествами личности специалистов-гуманитариев

   Примечание. И – интегративность; К – связь с критериями.

   Таблица 4
   Результаты факторного анализа, матрица интеркорреляций познавательных и сенсомоторных способностей специалистов-гуманитариев

   Примечание. Значимость факторных весов: (3) – 0,95; (2) – 0,99; (1) – 0,999.

   Таблица 5
   Результаты факторного анализа, матрица интеркорреляций познавательных и сенсомоторных способностей специалистов-гуманитариев

   Примечание. Значимость факторных весов: (3) – 0,95; (2) – 0,99; (1) – 0,999.

   Таблица 6
   Результаты факторного анализа, матрица интеркорреляций познавательных и сенсомоторных способностей специалистов-гуманитариев

   Примечание. Значимость факторных весов: (3) – 0,95; (2) – 0,99; (1) – 0,999.

   Таблица 7
   Результаты факторного анализа, матрица интеркорреляций познавательных и сенсомоторных способностей специалистов-гуманитариев

Примечание. Значимость факторных весов: (3) – 0,95; (2) – 0,99; (1) – 0,999.

Приложение V-4

Таблица 1
Внутрисистемная интегративность подструктур, связь с критериями профессионализации и между структурами

Приложение VI-1

Таблица 1
Динамика самооценки реальных и потенциальных возможностей в зависимости от возраста, профессионального стажа, квалификации и развития способностей

   Таблица 2
   Структура связи возраста, спортивного стажа и квалификации с самооценкой (с применением г -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

   Таблица 3
   Структура связи стажа практических психологов с самооценочными характеристиками и эффективностью деятельности (с применением г -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

   Таблица 4
   Структура связи возраста практических психологов с самооценочными характеристиками и эффективностью деятельности (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Таблица 5
Динамика самооценочных характеристик и удовлетворенности трудом с изменением возраста специалистов

Приложение VI-2

Таблица 1
Представления об идеальном, реальном и антиидеальном учителях (У – учителя, С – студенты, Ш – школьники)

Таблица 2
Результаты сравнительного анализа представлений учителей, студентов, школьников об идеальном, реальном и антиидеальном педагогах по методике Т. Лири, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни (значимые результаты)

Таблица 3
Динамика социальных и индивидуальных самооценок в ходе профессионализации

Приложение VI-3

Таблица 1
Динамика комплексного отношения к профессиональной деятельности в зависимости от стажа, %

   Таблица 2
   Структура связи между факторами социально-экономической среды, эффективности деятельности специалистов-гуманитариев и различным уровнем стажа (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

   Таблица 3
   Структура связи между величиной потребности в переменах и различными уровнями стажа (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

   Таблица 4
   Структура связи между степенью неудовлетворенности профессиональной деятельностью и различными уровнями стажа (с применением r -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– Спирмена)

Приложение VII-1

Таблица 1
Результаты сравнительного анализа социальной профессиональной самооценки и индивидуальной профессиональной самооценки с изменением возраста, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни (значимые результаты)

Приложение VII-2

Таблица 1
Результаты сравнительного анализа удовлетворенностью профессией, удовлетворенностью деятельностью и профессиональной продуктивности в зависимости от изменения возраста, рассчитанные по U-критерию Манна – Уитни (значимые результаты)

Евгений Алексеевич Соколков Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария