Текст книги "Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей"

Детско-взрослая общность как источник рефлексивной педагогики

Онтология со-бытийности

Многомерный мир детства в своем становлении предполагает опосредующее влияние взрослого мира и взаимодействие с пространством культуры, где совместная деятельность педагога и ребенка реализует принципы со-бытийности, со-творчества, со-переживания и создает основу для проектирования развития ребенка в пространстве – времени детства. Таким образом, на каждой ступени развития ребенка фактически разрешается противоречие между актуальным уровнем и его потенциальными возможностями:

– на первой стадии, характеризующейся как биологическая адаптация, базовый процесс в развитии ребенка – жизнетворчество как творение биологической жизни в ее основных формах посредством удовлетворения витальных (жизненных) потребностей: приобретаемый опыт служит основанием перехода на следующую стадию развития;

– на второй стадии, характеризующейся как социальная адаптация и ее итог – интеграция, базовым процессом в развитии ребенка является социотворчество как творение социальной жизни в ее основных формах посредством удовлетворения социальных (интерперсональных) потребностей: создаваемая субкультура служит основанием перехода на последующую стадию развития;

– на третьей стадии, характеризующейся как культурная индивидуализация, базовый процесс в развитии ребенка – культуротворчество как творение культурной жизни в ее основных формах посредством удовлетворения потребностей в признании и любви: присваиваемая культура служит средством реализации культуротворческой функции, обеспечивающей переход на последующую стадию развития;

– четвертая стадия определяет безграничные возможности самореализации ребенка в детстве: это собственно накопленное и реализуемое акме человека, которое актуализируется в последующие периоды жизни.

Неизменным механизмом и формой развития ребенка в детстве выступает образование, рассматриваемое как человекообразование (В.Е. Клочко). Оно становится связующим звеном всех ипостасей детства и обусловливает их взаимопереход и интеграцию в результатах развития. Медиаторная роль образования выражается в педагогической составляющей всех процессов в становлении и раскрытии сущностных сил ребенка (интеллектуальных, волевых, физических, духовных и т. д.).

Целевые ориентиры дошкольного образования связаны с процессами инкультурации, имеющими первостепенное значение в обеспечении качества социализации детей. Содержание культуры, реализуемой в модели опыта и содержания образования, обеспечивает амплификацию возрастного развития и направлено на достижение проектируемых целей образования, касающихся целостного и разностороннего развития ребенка дошкольного возраста. В результативном аспекте особое внимание необходимо уделять пространству развития дошкольного детства, когда закладываются не только базовые психические качества, позволяющие ребенку как субъекту и личности быть успешным в основных видах деятельности, но и ключевые компетенции, которые являются основой успешности человека во взаимодействии с окружающим миром, залогом его продуктивной социализации.

Поиск путей оптимизации содержания дошкольного образования, когда существуют рамочные требования и ориентиры к качеству дошкольного образования, приводит к необходимости разработки регионального компонента содержания образования в ДОО. Это отвечает таким тенденциям в образовании, как вариативность и стандартизация, индивидуализация и дифференциация. Отражением данной тенденции становится насыщение образовательных программ в области дошкольного образования социокультурным компонентом, где в качестве цели определено формирование социальной компетентности ребенка.

Культурогенез детства в образовании рассмотрен нами в русле культурно-исторической парадигмы Л.С. Выготского и его последователей. Ребенок, «овладевая» взрослым, «перерастает» его, и, овладев культурой, сам становится ее творцом, субъектом в подлинном смысле этого слова.

На первом этапе становления субъектности ребенка во взаимодействии с культурой при посредничестве взрослого ситуация адаптации связана с относительной обособленностью ребенка, взрослого, культуры. Миссия взрослого состоит в организации педагогического воздействия, определяющего связь ребенка и культуры при его посредничестве. Такая позиция взрослого должна обеспечивать переход на следующий этап развития субъектности ребенка.

Освоение культуры осуществляется ребенком при посредничестве взрослого. На этом этапе начинает реализовываться принцип событийности, складываются особые детско-взрослые отношения, когда взрослый призван транслировать культуру в контексте миропонимания ребенка. Проекция культуры в ребенка напрямую зависит от «величины» педагога – его способности транслировать культуру в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, что является условием достижения следующего этапа.

Усвоение культуры характеризует достигнутый и достигаемый уровень субъектности, когда ребенок овладевает взрослым как представителем культуры. Взрослый на этом этапе обеспечивает ребенку развитие на границах актуальной (нижняя граница пересечения мира ребенка и мира культуры) и потенциальной (верхняя граница пересечения мира ребенка и мира культуры) зон его развития. Тем самым он расширяет поле потенциальных возможностей ребенка, что выражается в увеличении расстояния между актуальной и ближайшими зонами развития и становления субъектности ребенка.

Присвоение культуры связано с репродукцией культурных образцов и вообще содержания культуры во всех сферах жизнеосуществления ребенка: это этап собственно субъектности ребенка, который взаимодействует с культурой непосредственно. Миссия взрослого состоит в фасилитации этого процесса – расширении поля самореализации, актуализации потенциала развития ребенка как субъекта.

Культуротворчество характеризует высший уровень развития субъектности ребенка и содержательно связан с созданием субъективно или объективно нового содержания культуры. Взрослый в этом случае призван расширять культурное содержание ребенка, тем самым способствуя его саморазвитию.

Завершенность процессов становления субъектности и ее качество напрямую зависят от характера фасилитации взрослым развития ребенка, т. е. от уровня развития и эволюции педагогического взаимодействия в процессе сопровождения основных видов деятельности ребенка.

Сосредоточием всех аспектов рассмотренной философии дошкольного образования выступает «общественный» взрослый во всем многообразии позиций и ролей. Он рассматривается нами как уполномоченный (обществом) по правам ребенка. Миссия взрослого – перестать быть нужным ребенку: прожить вместе с ним его потребности, перестать быть для него актуальным средством их удовлетворения.

Следует признать, что успешность профессионального развития напрямую зависит от механизмов саморазвития педагога. Значимыми факторами, определяющими его профессионализацию, становятся объект воздействия (ребенок как субъект взаимодействия) и предмет взаимодействия (культура, опосредующая воздействие педагога на ребенка).

Таким образом, в самом широком педагогическом смысле, взрослый – уполномоченный по правам ребенка. В утилитарном смысле педагог – человек, способный вписывать модель и содержание социокультурного опыта в картину мира ребенка.

В приведенной ниже схеме показаны взаимосвязи основных структур педагогического процесса в дошкольном образовании (структуры личности, содержания образования, социального опыта).

Принцип человекосообразности в дошкольном образовании

Представленные модели в своем взаимодействии требуют соблюдения как минимум трех условий.

1. Разностороннее и целостное развитие ребенка достижимо при условии сформированности основных компонентов в указанной логике и последовательности – аффективно-волевой, когнитивный, действенно-практический, рефлексивно-творческий.

2. Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие четырех компонентов в структуре, взаимосвязанных следующим образом: мотивационная, теоретическая, практическая и результативная готовность.

3. Эффективность взаимодействия субъектов дошкольного образования обеспечена полноценным содержанием образования, репрезентирующим основные компоненты социокультурного опыта (И.Я. Лернер [54]): эмоционально-оценочный и мотивационно-ценностный, представления и знания, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности.

Наконец, условием существования и развития указанной педагогической системы в совокупности трех моделей – субъекта, объекта и предмета образования – служит утверждение, что эффективность дошкольного образования может быть достигнута, если обеспечена полноценная реализация принципов культуро– и природосообразности в единстве указанных компонентов и систем.

Важнейшая составляющая антропологического подхода – изучение различия и сходства мира взрослых и детей. Мы постараемся увидеть данный аспект в аналогии «ребенок – взрослый». Для начала несколько спорных утверждений: «взрослый – общественный ребенок»; «где перестает быть ребенок, там начинается взрослый».

Суть представленной ниже аналогии связана с рассмотрением базовых параметров развития субъекта в культурно-исторической парадигме: ведущего вида деятельности и общения, новообразования литического и критического периодов развития, центральной психической функции. Не углубляясь в содержание каждого свойства и характер связей между ними, представим указанные аналогии (табл. 6).

Таблица 6. Два мира, две эпохи – дети и взрослые: они такие разные

Взаимодействуя в процессе обучения, преподаватель и ребенок проходят путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, усваивая типы взаимодействия, преобразуясь в единый совокупный субъект образовательного процесса.

Единство достигается в том случае, если к концу дошкольного детства у ребенка развилась способность «осознания» и «целеполагания» совместной деятельности как основы учебной.

На примере развития сотрудничества взрослого и ребенка Н.А. Горлова в работе «Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации» определяет типы взаимодействия, разработанные в рамках преобразующего обучения с ориентацией на культурно-историческую парадигму образования [24].

Автор с опорой на четырехкомпонентную модель содержания образования И.Я. Лернера (знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) рассматривает опыт эмоционально-личностных отношений как первый тип учебного взаимодействия, преобразование опыта творческой деятельности – второй тип; обмен опытом осуществления способов деятельности для закрепления возможных способов решения учебной задачи – третий тип, приобретение знаний о мире – четвертый [54].

Все четыре типа взаимодействия, реализующие технологию преобразующего обучения, определяют способы и характер совместных действий не только преподавателя и детей, но, что самое главное в личностно-деятельностном методе обучения – взаимодействие между детьми (табл. 7).

Таблица 7. Типология взаимодействия в преобразующем образовании

Достоинство указанной типологии – субъектная позиция ребенка во взаимоотношениях со взрослым и сверстниками. Взаимодействуя между собой, принимая на себя то роль лидера («Ребенок – Дети»), то подчиненного («Ребенок 2, Ребенок 3, Ребенок 4 – Ребенок 1») или партнера («Ребенок 1 – Ребенок 2»), ребенок усваивает смысл сотрудничества, овладевает способностью брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность.

В наиболее обобщенном виде характеристика этапов и уровней взаимодействия может быть представлена логикой становления субъектности и субъект-субъектных отношений, когда инициальное воздействие субъекта на объект порождает начальную связь, обеспечивающую дальнейшее становление субъектности объекта воздействия. В свою очередь его ответное воздействие обеспечивает становление взаимовоздействия – предпосылки и условия для перехода внешнего воздействия во внутреннее, которое, по сути, и есть высший уровень в организации взаимодействия. Этот уровень можно обозначить как самовоздействие субъекта, что обеспечивает его инициативность, самостоятельность, активность, целенаправленность и осознанность в организации педагогического взаимодействия.

Представленные сопоставления убедительно иллюстрируют взаимосвязь ипостасей человека в детстве и взрослости. Однако важнее увидеть различия: основной дискурс представлен дифференцированным и интегрированным, становящимся и состоявшимся.

Рассмотрение трех ипостасей ребенка: социальной, интерпсихической (социально-психологической) и интрапсихической – собственно психологической, позволяет соотнести их с тремя компонентами сущностных сил ребенка: интеллектуальным (познавательным), деятельностным (практическим) и рефлексивным (творческим) и соответствующими сферами приложения: управление (развитие), соуправление (со-развитие) и самоуправление (саморазвитие) (табл. 8).

Таблица 8. Пространство развития ребенка в со-бытийном образовании

Таким образом, на практическом уровне рефлексивная педагогика может быть реализована в рамках совместной деятельности педагога и ребенка, реализующей принципы со-бытийности, со-творчества, со-переживания и др. Руководствуясь событийным принципом, педагог проектирует развитие ребенка в пространстве – времени детства. Такая деятельность позволяет выстроить особое игровое пространство, где дети разного возраста реализуют свои возрастные потребности и получают возможность реализовывать и развивать личностные качества, необходимые им на следующем возрастном этапе. Иными словами, в игре перспективы ребенка получают определенную материализованную форму.

Совместная деятельность и общение: от теории к практике

Понятие «совместная деятельность» очень актуально в современной дошкольной практике [97]. Оно давно используется в психолого-педагогической литературе. В психологии развития совместная деятельность – деятельность, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных. В социальной психологии совместная деятельность понимается как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры [40].

Проблематика, связанная с изучением феномена совместной деятельности, была разнообразной. Разными исследователями в разное время изучались направления групповой активности, групповой деятельности, группового взаимодействия, коллективной деятельности, субъекта последней и т. д. В результате исследований были выявлены основные характеристики совместной деятельности. К ним относится наличие:

– единой цели для участников деятельности;

– общей мотивации;

– объединения, совмещения индивидуальных деятельностей, образующих одно целое;

– разделения единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределения между участниками;

– согласования индивидуальных деятельностей участников, что предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с заранее определенной программой и с учетом характеристик деятельности;

– управления совместной деятельностью;

– единого конечного результата в виде совокупного продукта;

– единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми [40, с. 226–227].

Психологическая структура совместной деятельности включает в себя следующие компоненты: общие цели, мотивы, действия и результаты.

Общая цель – центральный компонент структуры совместной деятельности. Под ней понимается идеально представленный общий результат, которого стремится достигнуть общность индивидов (групповой субъект). Для достижения общей цели предполагается наличие более частных и конкретных задач. Коллективный субъект приближается к достижению общей цели путем поэтапного решения этих задач.

Общий мотив, побуждающий общность индивидов к совместной деятельности, – обязательный компонент ее психологической структуры.

Совместные действия также входят в структуру совместной деятельности и относятся к ее элементам, направленным на выполнение текущих задач совместной деятельности.

Общий результат, полученный участниками совместной деятельности, – завершающий элемент в ее структуре.

В психологии различают три модели организации совместной деятельности:

– каждый участник делает свою часть общей работы независимо друг от друга;

– общая задача выполняется последовательно каждым участником;

– каждый участник одновременно взаимодействует со всеми остальными.

Модель организации совместной деятельности зависит от условий деятельности, ее целей и содержания.

Среди основных характеристик субъекта совместной деятельности выделяют: целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированности), структурированность, согласованность, организованность, результативность (продуктивность), пространственные и временны́е особенности условий жизнедеятельности.

Целенаправленность группового субъекта деятельности представлена в стремлении к основной цели.

Мотивированность как свойство группового субъекта деятельности характеризует активное, заинтересованное и действенное отношение к совместной деятельности.

Целостность (интегрированность) коллективного субъекта понимается как внутреннее единство составляющих его элементов. Она оценивается наличием функциональных связей между его членами (частота и интенсивность контактов между ними); уровнем функциональной взаимосвязанности; отношением числа совместно выполняемых функций к общему их числу; типом целостности коллективного субъекта, что определяется характером доминирующих связей между членами коллектива.

Структурированность – также важное свойство группового субъекта деятельности; означает четкость и строгость взаимного распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между членами коллектива, определенность его структуры. Показателями структурированности выступают доминирующие способы распределения функций (взаимное дополнение, подстраховка, дублирование и пр.), способы принятия ответственности за выполнение функций в коллективе (концентрация, распределение ответственности), характеристики делового взаимовлияния и др.

Согласованность – гармоничное сочетание участников группы, взаимная обусловленность их действий. Параметр согласованности – характер (тип) согласования действий членов группы, который может оцениваться при помощи следующих показателей:

– доминирующий способ разрешения разногласий и противоречий;

– ведущая «зона» согласования действий участников группы;

– уровень конфликтности;

– типичные способы поведения ее участников в конфликтных ситуациях.

Организованность коллективного субъекта деятельности означает упорядоченность, собранность, подчиненность определенному порядку выполнения совместной деятельности, способность действовать точно в соответствии с заранее установленным планом.

Результативность – интегральное свойство коллективного субъекта деятельности, характеризующееся способностью достигать совместного продукта, позитивного итога [40, с. 228–229].

В рамках возрастной и педагогической психологии совместная деятельность рассматривается как фактор личностного развития ее участников. В работах В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова совместная деятельность представляется как учебное сотрудничество по решению одной общей задачи [75]. Учебное сотрудничество организуется в одно и то же время на одном общем пространстве, в процессе которого решаются исследовательские задачи.

С.И. Поздеева в рамках исследовательской работы Школы Совместной деятельности под научным руководством Г.Н. Прозументовой описала модель начальной школы как особой соорганизации взрослых и детей в образовательных пространствах разных типов совместного действия с направленностью на развитие открытого совместного действия [70].

В педагогике совместной деятельности [72] образовательная практика понимается как совместная деятельность взрослого (педагога) и ребенка (ученика), как практика установления особых связей, имеющих характер воспитывающих, обучающих, возникающая между взрослым и ребенком [70, с. 178].

Г.Н. Прозументова в качестве основания разных моделей воспитания и разных моделей совместной деятельности между взрослым и ребенком выделяет три типа связей [72]:

– нормативные, при которых взрослый использует принуждение и насилие (безличностная система воспитания);

– ценностные, где взрослый использует соподчинение (частично-личностная система воспитания);

– личностные, где взрослый использует взаимное дополнение (личностная система).

В зависимости от типа связи определяется позиция педагога по отношению к ребенку: педагог-авторитарист, педагог-лидер, педагог-партнер. В соответствии с видом связи определяется и качество совместной деятельности. По типологии Г.Н. Прозументовой, выделяют три типа совместных действий: закрытое, обращенное, открытое [72].

В нормообразующем или закрытом совместном действии взрослый выступает в качестве руководителя, а ребенок – подчиненного. Образовательная практика в этом случае – практика усвоения и исполнения норм (заданий, инструкций, требований). Педагог использует монологовые приемы организации совместной деятельности (объяснение, демонстрация образцов, алгоритм, внешние контроль и оценка). В таком действии существует четкое разделение функций между педагогом и ребенком.

В ценностно-образующем, или обращенном, совместном действии взрослый – лидер, а ребенок – соисполнитель в решении общей задачи. Образовательная практика – практика формирования ценностей совместной деятельности с использованием ситуаций успешного решения задач и достижений в совместной деятельности. В этом типе совместного действия педагог использует приемы организации функционального диалога (создание проблемных ситуаций, провокационных моментов). Здесь происходит частичная передача полномочий ребенку, которому дается возможность проявить свой интерес, высказать свое мнение, задать вопросы. В таком действии функции между педагогом и ребенком распределяются, взаимно дополняются. Педагогом активно используется личный опыт ребенка, он направляет его на поиск знания.

Личностно-образующее, или открытое, совместное действие характеризуется партнерскими отношениями между взрослым и ребенком. Педагог создает опыт совместной деятельности, активизирует поисковую активность ребенка, используя диалоговые формы организации образовательного пространства. Ребенок становится полноправным субъектом совместного действия, соорганизатором действия, имеет возможность проявлять свои отношение, интерес, самоопределяться, самореализоваться в этом действии, активно влиять на происходящее.

Взаимодействие в совместной деятельности проявляется в форме ее организации, т. е. совместных действий, направленных на общий предмет труда. В процессе взаимодействия участники совместной деятельности влияют друг на друга. Действия одного человека обусловливают действия другого (или других) участников деятельности. Взаимодействие перестраивает выполняемую деятельность, которая перестает быть индивидуальной и становится формой совместной деятельности [15].

В контексте изучения взаимодействия обсуждается вопрос соотношения общения и деятельности. Существуют две позиции по данному вопросу. Согласно одной, общение рассматривается как часть деятельности, согласно второй, – общение принципиально отличается от деятельности, поскольку связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом [76].

Г.М. Андреева предлагает рассматривать общение и как аспект совместной деятельности, и как самостоятельный феномен. По мнению Б. Парыгина, общение и деятельность не тождественные явления. Они соотносятся друг с другом как два взаимно перекрещенных круга. Таким образом, общение выступает и как условие или составляющая часть любой деятельности, в качестве специфической коммуникативной деятельности; и как социально-психологическое явление. Общение рассматривается как многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности [73]. Такие авторы, как Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Г.М. Андреева, Е.В. Коротаева трактуют совместную деятельность через общение [75].

В процессе общения у участников совместной деятельности происходит эмоциональное восприятие друг друга, складываются взаимоотношения. В рамках гуманистической психологии в концепции А. Маслоу в структуре фундаментальных потребностей человека выделяется аффилиативная потребность – потребность в общении, принадлежности к группе. Фрустрация потребности в общении, ограничение возможности ее реализации – стрессогенный фактор, особенно в раннем возрасте.

М.И. Лисина считала, что общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми культурного опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода [55].

По М.И. Лисиной, общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, а также задачей, которую решает. В состав действия, по мнению автора, входят средства общения. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми операциями. Первые выражают, вторые изображают, а третьи – обозначают содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.

Развитие общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет проходит как смена нескольких целостных его форм. Формой общения, по М.И. Лисиной, называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризующаяся по нескольким параметрам, основные из которых:

– время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;

– основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;

– ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;

– основные средства общения, с помощью которых в пределах данной его формы осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка [56]. Названия и основные параметры этих форм представлены в табл. 9.

Таблица 9. Содержание параметров форм общения

М.И. Лисина сформулировала положение о том, что общение – «сквозной» механизм смены деятельности ребенка. Взрослые играют для ребенка роль не только носителя средств и образцов действия, но и уникальной личности, воплощающей в жизнь свои индивидуальные мотивы и смыслы. Приобщиться к этим уровням ребенок способен только вместе со взрослым с помощью общения, через совместную деятельность и общие переживания.

Мотивация, как и все психические функции, «присваивается» благодаря закону интериоризации. Сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между взрослым и ребенком (как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта совместной деятельности (категория интрапсихическая). Как отмечает Е.О. Смирнова, способ передачи новой мотивации имеет свою специфику, предполагающую как «активность присвоения» со стороны ребенка, так и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. В этом случае невозможно передать мотивацию (смыслы, ценности) в качестве новой информации, или через усвоение и подражание, или через демонстрацию образцов действий.

Обсуждая психологию перевода ребенка на более высокие смысловые и ценностные уровни, Е.О. Смирнова утверждает, что сами знаки (окружающие предметы, стимулы, речь, жесты и пр.) в своей натуральной форме не содержат ничего такого, что могло бы влиять на поведение и психику. Значение знакам в качестве психологических орудий, организующих поведение ребенка и влияющих на его сознание, придается благодаря присутствию взрослого и специфике его взаимодействия с ребенком. В результате чего нейтральные стимулы превращаются в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого [84].

Таким образом, общение понимается нами как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата.

В образовательной практике особо выделяется такой вид общения, как педагогическое. Педагогическое общение – профессиональное общение педагога с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные, цели [36].

Существует несколько подходов к пониманию педагогического общения:

– профессиональное общение преподавателя с учащимся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) (А.А. Леонтьев);

– профессионально-педагогическое – система приемов для реализации целей и задач педагогической деятельности и организации, направленности взаимодействия педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик);

– профессионально-педагогическое – система взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров);

– свободное взаимодействие уникальных партнеров, когда каждый сам выбирает другого и соотносит себя с другим именно в своей и его особенности, неповторимости, единственности (М.С. Каган).

С.Л. Братченко выделил ряд установок человека на общение, некоторые можно обнаружить и при общении взрослого и ребенка [36, с. 36–37].

Диалогическая направленность – ориентация на равноправное общение, сотрудничество педагога с детьми, совместное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие.

Авторитарная – проявление эгоцентризма в общении, стремление педагога быть понятым учащимися при полном игнорировании проблем, наличие регидных авторитарных установок.

Манипулятивная направленность – утонченная форма эгоцентризма с ориентацией на собственную выгоду за счет интересов партнера общения, стремление понять партнера с тем, чтобы использовать его в личных целях, в то же время нежелание раскрываться самому.