Текст книги "6 универсальных компетенций. Как быть актуальным в меняющемся мире"

6 универсальных компетенций

В методике развития подростка (да и любого человека) мы выделяем 6 универсальных компетенций: рефлексивность, проактивность, креативность, деловая коммуникация, личная эффективность в деятельности и администрирование. Рассмотрим подробно каждую.

1. Рефлексивность

Рефлексивность – комплекс знаний, умений, навыков, осознанных и автоматических моделей поведения, мотивов, ценностных ориентиров, устойчивых представлений о мире, относящихся к сфере осознания и анализа собственного поведения, анализа деятельности, как собственной, так и группы, в которой работает человек, а также получения и обработки обратной связи, критики, объективной информации о себе.

Буллиты рефлексивности:

• анализ себя и своего поведения;

• анализ групповой деятельности, в которой принимает участие воспитанник;

• работа с обратной связью.

Способность человека анализировать свои действия, свое поведение и достигнутые результаты, а также деятельность группы, в которой он находится, – это базовая компетенция, в принципе необходимая для развития личности. Но здесь есть хитрость. Сама по себе рефлексивность – вещь абсолютно естественная, по большому счету присущая любому человеку. Мы задумываемся: «Правильно ли я поступаю? Как я выгляжу? Что у меня получается? Что не получается? Каков я?» В подростковом возрасте эти вопросы вообще являются естественной потребностью, ответов на них требует не только человек сам от себя, их требуют другие. «Кем ты хочешь стать?» – постоянно спрашивают ребенка. Но очень редко этот процесс рассматривают как навык. А между тем, вопрос к себе относительно успешности своих действий и достижения результата необходим для дальнейшего развития, тем более сознательного. Поэтому развитая рефлексивность в том смысле, как мы ее понимаем, – это необходимое условие для формирования всех остальных компетенций, и в первую очередь – проактивности.

2. Проактивность

Проактивность33
  Термин «проактивность» был введен Стивеном Кови, который понимал ее не как саморазвитие, но в нашей практике он уже настолько прочно вошел в употребление именно в этом смысле, что смена терминологии на данном этапе нам не кажется разумной.


[Закрыть] – комплекс знаний, умений, навыков, осознанных и автоматических моделей поведения, мотивов, ценностных ориентиров, устойчивых представлений о мире, относящихся к сфере саморазвития.

Буллиты проактивности:

• отношение к саморазвитию;

• используемые способы саморазвития;

• эффективность саморазвития (исполнение алгоритма: «поиск зоны развития – обучение – трансфер в реальность»).

Трансфер в реальность – это перенос навыка в повседневную жизнь. Это может быть сформированная привычка (постоянное бессознательное применение), или же навык может использоваться сознательно именно тогда, когда он нужен. Во втором случае человек должен совершить три действия: 1) идентифицировать ситуацию как необходимую для применения этих знаний; 2) понять, что именно из всего багажа знаний нужно применить сейчас; 3) выполнить действие надлежащим образом.

Важно подчеркнуть: это не учебное, а реальное состояние. В контексте проактивности трансфер в реальность характеризует использование результатов обучения в повседневной жизни вне зависимости от каких-то специальных внешних воздействий на человека: никто не заставляет его применять навык, не подсказывает. Случается, что люди посещают обучающие семинары, выездные мероприятия, но, возвращаясь к себе, не применяют потом полученные знания, а живут, как жили до этого, хотя результат-то нужен именно здесь, в реальной ситуации. Это тот элемент, который часто забывают, но он важен для развития вообще, не только как часть проактивности.

Наряду с рефлексивностью проактивность – основополагающая компетенция, освоение которой требуется для развития остальных четырех, без нее человек не сможет учиться чему бы то ни было. Саморазвитие позволяет человеку получить новый навык, перейти в новое качество в любой сфере, это универсальный инструмент по достижению любых целей.

3. Креативность

Креативность – комплекс знаний, умений, навыков, осознанных и автоматических моделей поведения, мотивов, ценностных ориентиров, устойчивых представлений о мире, относящихся к сфере поиска и разработки решения задачи в случае, если в опыте человека и в доступных источниках информации этого решения нет.

Буллиты креативности:

• генерация идей;

• работа со стереотипами;

• продуктивность сгенерированных решений/идей.

4. Деловая коммуникация

Деловая коммуникация – комплекс знаний, умений, навыков, осознанных и автоматических моделей поведения, мотивов, ценностных ориентиров, устойчивых представлений о мире, относящихся к сфере результативной коммуникации между людьми. То есть это коммуникация в любой форме с заранее поставленной целью и конкретным ожидаемым результатом.

Буллиты деловой коммуникации:

• вербальная коммуникация (входящий и исходящий канал);

• невербальная коммуникация (входящий и исходящий канал);

• письменная коммуникация (входящий и исходящий канал);

• эффективность (достижение цели коммуникации).

Обратите внимание, мы говорим именно о деловой коммуникации, то есть такой, которая имеет деятельностную цель: донести информацию, достигнуть определенной договоренности, а не просто «поболтать». Сюда входят и публичные выступления, и телефонные переговоры, и деловая переписка по любым каналам.

5. Личная эффективность в деятельности

Личная эффективность в деятельности (ЛЭВД) – комплекс знаний, умений, навыков, осознанных и автоматических моделей поведения, мотивов, ценностных ориентиров, устойчивых представлений о мире, относящихся к сфере самоорганизации на деятельность.

Буллиты ЛЭВД:

• целеполагание;

• организация своей деятельности;

• контроль достижения результата;

• поддержание собственной работоспособности.

Сюда входит личное целеполагание, способность замотивировать себя на работу. Мы принципиально включаем сюда также поддержание работоспособности – это очень важный элемент, который многие забывают и говорят только о достижении результата. Мы считаем, что, если человек достиг результата, но при этом изничтожил все свои ресурсы, то это неправильно и неэффективно, это говорит о низком уровне компетентности. По сути ЛЭВД – это инструментальная платформа для достижения цели.

К сожалению, нулевой уровень ЛЭВД встречается довольно часто – уклонение от деятельности вообще, от достижения результата, стремление к минимизации личной активности. Этой компетенции в социуме недостаточно, самоорганизованных людей мало, большинство требует управляющего воздействия.

6. Администрирование

Администрирование – комплекс знаний, умений, навыков, осознанных и автоматических моделей поведения, мотивов, ценностных ориентиров, устойчивых представлений о мире, относящихся к сфере управления процессом деятельности группы людей. Перефразируя, можно сказать, что это организация группы на конкретные действия, на достижение результата в работе.

Буллиты администрирования:

• целеполагание и планирование;

• организация и контроль;

• мотивация и работа с сопротивлением;

• поддержание групповой работоспособности.

Необходимо различать понятия администрирования и лидерства, потому что слово «лидер» стало настолько употребительным в общественном движении, что приобрело вид некоего штампа, который нам не подходит. Чтобы разобраться, почему, придется углубиться в историю.

Обычно выделяют три теории лидерства. Исторически первой сложилась теория черт44
  Теорию черт разрабатывали такие ав Теорию черт разрабатывали такие авторы, как Т. Карлайл, Е. Е. Дженнингс, Дж. Дауд и др. торы, как Т. Карлайл, Е. Е. Дженнингс, Дж. Дауд и др.


[Закрыть], которая говорит о том, что лидерство – это характеристика человека, принадлежащая ему. Считалось, что человек рождается лидером или не рождается лидером. В соответствии с этим подходом исследователи пытались найти общие черты характера у признанных лидеров – различных исторических деятелей. Однако анализ выраженных пересечений не выявил. Тогда маятник качнулся в другую сторону: начала активно развиваться теория ситуационного лидерства55
  Ситуационную теорию лидерства развивали такие авторы, как Г. Персон, А. Н. Леонтьев.


[Закрыть], где оно понималось как задача, которая возникает перед человеком в определенный момент времени, то есть в каждой конкретной ситуации лидерами будут разные люди.

Ни одна из этих крайностей не отражает действительность в полной мере, поэтому мы придерживаемся третьей теории – структурной66
  Структурная теория лидерства раскрыта в работах Е. С. Кузьмина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Р. Бейлза и Л. Картера.


[Закрыть], наиболее адекватной на сегодняшний день. Мы понимаем лидерство как феномен, который принадлежит одновременно и группе, и человеку. Это характеристика его устойчивой групповой роли, сформированной благодаря определенным свойствам личности. Эта роль не закреплена раз и навсегда за человеком, в каждой группе ее занимает тот, чьи характеристики наиболее подходят для этого. Причем лидер группы может занимать разные роли: миротворца, провокатора, защитника группы и т. д. Но так или иначе человек занимает некоторую функциональную позицию в группе и поддерживает ее – это характеристика лидерства, как мы его понимаем.77
  Подробно почитать о ролевой картине можно в книге Эрика Бёрна «Группа и лидерство». Он рассматривает множество характеристик группы, внутренние и внешние границы, принцип получения этих ролей и т. д.


[Закрыть]

Также лидера часто ошибочно совмещают с руководителем, приписывая лидеру только эту одну роль. Между тем руководитель – это формальная роль, занимаемая человеком вне зависимости от его характеристик. Он может получить ее разными способами: купить, получить по наследству, продавить по карьере и т. д. Это формальная должность, и человек, занимающий ее, может быть или не быть лидером в функциональной роли.

Но кем бы ни был человек – лидером или руководителем – он может обладать или не обладать навыками администратора. Потому что администрирование – это навык, это конкретные действия, которые человек умеет или не умеет делать, выполняет или не выполняет, квалифицированно или не очень: ставит цель, планирует, контролирует и т. д. Этому можно научиться, именно этот навык мы развиваем, и он дает человеку реальную возможность занять место лидера-руководителя.

Человек с развитым навыком администрирования, скорее всего, займет в группе роль лидера-организатора, то есть человека, которому коллектив передал возможность планировать свою работу, раздавать задачи, контролировать их, поддерживать и мотивировать, потому что он хорошо это делает. И потому этот лидер с высокой степенью вероятности может стать также формальным руководителем.

Таким образом, понимая, что лидер – это функциональная роль, которую занимает человек в конкретной группе, а руководитель – это формальная должность, мы подчеркиваем, что не развиваем ни одну из них, но те навыки, которые позволят их занять, – навыки администрирования.

Как и в ЛЭВД, в компетенцию администрирования мы в обязательном порядке включаем поддержание работоспособности группы. Грамотный администратор должен организовать все так, чтобы задача была выполнена качественно, в срок, но в штатном режиме и без перегрузки. Если администратор получил результат, «выжав все соки» из людей, – это плохой администратор с нашей точки зрения.

Почему универсальные?

Мы называем эти 6 компетенций универсальными по нескольким причинам.

Во-первых, их можно развить у любого человека, пусть и не до самого высокого уровня: он не будет в каждой сфере выдающимся талантом, не будет брать на себя особенно сложные задачи, но сможет применить навыки в типичной ситуации.

Во-вторых, эти компетенции можно применить к разным профессиям, областям деятельности. В любом деле человек с натренированными универсальными компетенциями будет успешнее, чем человек с неразвитыми. Кто будет эффективнее работать: хороший инженер, который при этом обладает навыками деловой коммуникации, самоорганизации и может администрировать группу, или хороший инженер, который всего этого не умеет?

В-третьих, универсальные компетенции станут хорошей базой для тех, кто еще не определился с профессиональной направленностью. Если, например, 14-летний подросток не имеет никакой специальности, но развил шесть универсальных компетенций, то он обязательно найдет себя, определится в желаниях и будет в этом гораздо успешнее, чем те, кто получил только академическое образование. Конечно, он не сможет достичь высокого результата совсем без образования, но зато сможет более обоснованно выбрать, что и как ему изучать, как стать профессионалом.

Глава 2. Внутренние факторы, влияющие на развитие компетенций

На развитие любой компетенции влияют внутренние и внешние факторы. Про внешние: деятельность группы, состояние групповой динамики, ролевое распределение, организационную культуру – мы поговорим в отдельной главе. Сейчас же нас больше интересуют внутренние факторы – та самая невидимая часть айсберга компетенции, помните? Это:

– знания, умения и навыки в данной сфере;

– мотивация выполнения действий, применения знаний, умений и навыков, относящихся к этой компетенции;

– локус контроля;

– осознанные и автоматические модели поведения, относящиеся к этой компетенции;

– система убеждений и ценности, связанные с процессом проявления данной компетенции.

Знания, умения и навыки

Мы рассматриваем знания, умения и навыки как три стадии использования знаний. Знание – это информация, которую мы можем воспроизвести. Умение – это способность превратить знание в действие. Навык – это умение, доведенное до автоматизма.

Давайте вспомним, как мы учились писать. Сначала нам показали, какую закорючку надо поставить, чтобы получилась буква «а» (дали нам знание). Мы попробовали, но сразу воспроизвести ее не получилось. Тогда у нас появилась специальная тетрадь-пропись, в которой мы рисовали кружки и палочки, старательно и сосредоточенно, контролируя сознанием этот процесс (превращали знание в действие – приобретали умение). Постепенно мы научились рисовать кружочки и палочки, и они стали получаться у нас автоматически (умение стало навыком). Тогда мы смогли собрать из двух частей букву «а». Когда написание этой буквы стало навыком, мы принялись за другие, а затем смогли собрать целое слово. И на каждой стадии мы получали новые знания, которые трансформировали в умения, а затем в навыки. Причем каждый следующий уровень требовал перевода в автоматизм предыдущего.

Другой пример: когда-то человек узнал, что первая стадия деловой коммуникации – это приветствие. Сначала он сознательно напоминал себе об этом, чтобы не забывать здороваться, а теперь делает это автоматически, не задумываясь.

Однако просто иметь знания, умения и навыки в какой-то сфере недостаточно – они должны быть применены, использованы, а для этого у человека должна быть мотивация.

Частная мотивация: зачем мне эта компетенция

Мы выделяем общую и частную мотивацию. Общая – это мотивация нахождения в системе, в нашем случае – в общественной организации. Говоря про внутренние факторы развития компетенции, мы имеем в виду частную мотивацию.

Частная мотивация – это личные мотивы человека выполнять какие-либо действия, применять знания, умения и навыки, относящиеся к данной компетенции, другими словами, каким-то образом проявлять компетенцию.

Обратимся за примером к креативности. У человека может быть достаточно знаний и умений в этой области, но он не считает себя тем, кто может предлагать решения и, соответственно, не предлагает. Может быть, он считает, что это не нужно, не видит полезности этого действия в данной ситуации, не ожидает никаких поощрений или наказаний, может быть, раньше этот метод не приносил ему результатов. И в итоге эту компетенцию он не проявляет в действиях, а значит, его оценка будет низкой.

Локус контроля: «кто виноват?»

С частной мотивацией тесно связано понятие локуса контроля88
  Понятие введено Джулианом Роттером.


[Закрыть]. Это внутреннее осознание того, где находится источник результатов. Локус контроля бывает сбалансированный и несбалансированный.

Несбалансированный локус контроля можно описать так: «Все мои достижения – это моя заслуга, а во всех моих провалах виноват кто-то другой». Может быть обратный дисбаланс: «Все мои успехи – это просто удача, а в провалах виноват только я». Бывает полностью внешний локус контроля («Все, что случилось – произошло само, я тут ни при чем») или полностью внутренний (гиперконтроль: «Я несу ответственность за все, что происходит вокруг, даже за голод в Африке»). Внешний локус контроля и отсутствие мотивации к деятельности идут рядом: если я считаю, что не могу быть источником результатов, то никогда не буду предлагать решения.

Сбалансированный локус контроля говорит о том, что человек адекватно, взвешенно оценивает свой вклад, влияние обстоятельств и других людей на результат. Отсюда – сообразное эмоциональное состояние, не перегруженное чувством вины или излишней самонадеянностью.

Автоматические модели поведения

Еще один фактор, влияющий на развитие компетенции, – автоматические модели поведения. Это тоже навык, но неосознанный: человек ему не обучался, сама жизнь приучила его в определенной ситуации действовать конкретным образом. Многое в нашем поведении определяется автоматическими реакциями, которые характерны для всего живого. Фактически это условные рефлексы, но они могут быть очень сложными, комплексными99
  Подробно и интересно о неосознанных реакциях и их формировании пишет Р. Чалдини в своей книге «Психология влияния».


[Закрыть].

Например, у подростка есть автоматическая реакция на определенное поведение взрослого, которая выработалась у него внутри семьи. Не в результате осознанного выбора или обучения, а стихийно, как стратегия поведения, которая помогает ему в определенной ситуации. Допустим, он привык отвечать агрессией на любое давление родителей, потому что за ним, как правило, следует физическое наказание, и подросток выработал на него защитную реакцию. Если теперь давление по отношению к нему проявит координатор, то получит в ответ огромный объем агрессии, просто потому, что это автоматическая реакция, которую подросток не контролирует. Но в отличие от первоначальной ситуации – семьи, в новой среде такое поведение не приводит к ожидаемому результату. Координатор обращает внимание воспитанника на то, что, хотя исходные условия могли казаться похожими (взрослый оказал давление), дальнейшие действия отличались: насилия не последовало, наоборот, координатор сидел и улыбался. Соответственно, реакция подростка была неадекватна и неэффективна. Он сам начинает это понимать, и тогда появляется пространство для переделывания навыка, выработки нового. Это непросто, ведь исправлять что-то труднее, чем формировать с нуля. Но правда в том, что почти у всех нас уже есть сформированные модели, причем во всех компетенциях. Конечно, они могут быть и эффективными – приносить нужный результат, но могут и не срабатывать, над такими моделями нужно работать.

Для воспитанника процесс тренировки новых моделей поведения может быть осознанным или неосознанным. Первый – когда координатор и воспитанник анализируют поведение, проговаривают ситуацию. Это требует от ребенка определенного уровня развития рефлексивности – не ниже второго. Если она на нуле, то осознанной работы не получится, все усилия будут бесполезны. В таком случае выработка новых автоматических моделей поведения может быть неосознанной для подростка: он будет действовать по обстоятельствам, которые на самом деле контролирует координатор с целью вынудить ребенка вести себя не так, как обычно. В ситуации, когда воспитанник видит, что привычное поведение в новых условиях не работает (например, крик не приводит к тому, что его слушают), его мозг включает естественную креативность и ищет новую стратегию – ту, которая будет приводить к нужному результату. Новую эффективную модель поведения координатор тренирует и закрепляет. Это трудно, долго, но возможно.

Главная сложность работы с моделями поведения состоит в том, что здесь нет универсального рецепта. Стратегия поведения всегда индивидуальна, нельзя выработать одни и те же «правильные» реакции для всех: в деловой коммуникации у кого-то срабатывает дружелюбие, у кого-то – напористость. Поэтому перед координатором стоит задача сделать так, чтобы воспитанник выработал свою, индивидуальную модель поведения – такую, которая приносит ему результат в той компетенции, что он развивает.

Система убеждений и стереотипов, ценности

Автоматические модели поведения берут начало в системе убеждений человека, в его представлениях о мире. Когда координатор задает воспитаннику вопрос: «Почему в этой ситуации ты ведешь себя именно так?», то ответ зависит от того, как подросток воспринимает и интерпретирует действительность. Кто-то ведет себя агрессивно, потому что считает, что добиться своего можно только силой, – так, по его мнению, устроен весь мир.

Система убеждений – это фактически набор стереотипов в восприятии реальности. Он индивидуален, но существует абсолютно у каждого человека, формируется в течение жизни стихийно, под влиянием биографических факторов. Эти стереотипы могут быть эффективны по отношению к системе компетенций или могут мешать их развитию. Следовательно, если на уровне базовых убеждений человек имеет установки, противоречащие эффективному проявлению какой-либо компетенции, то он не будет успешен в этой сфере, как бы ни старался ее развивать, какими бы знаниями и умениями он ни овладел.

Например, глубоко в душе, неосознанно, человек считает, что тот, кто обладает большими деньгами, – плохой. Себя же он считает хорошим человеком, и как бы сильно ни старался заработать много денег, какие бы продвинутые техники ни использовал, у него ничего не получится. Он просто не впустит в свою жизнь большие деньги, потому что как только он это сделает, то станет плохим человеком, а этого он допустить не может.

Или такое достаточно распространенное убеждение: готовность идти на компромисс – признак слабости. Этот стереотип мешает тому, кто его разделяет, добиваться результатов в деловой коммуникации.

И так во всем: если подобное противоречие существует в отношении любой компетенции, то развить ее не получится. А для нас неэффективность системы убеждений относительно универсальных компетенций является первейшей предпосылкой к коррекции этих убеждений.

Под коррекцией мы понимаем процесс совместной – педагога и воспитанника – выработки новых убеждений, стереотипов – таких, которые будут не мешать, а, наоборот, помогать развитию компетенций. Здесь, как и с автоматическими моделями поведения, нет единой правильной инструкции, нельзя сказать: «Думай так, делай так», необходим индивидуальный подход. В ходе развивающего диалога, когда координатор задает вопросы, помогающие проанализировать конкретную ситуацию, подросток должен прийти к такой версии интерпретации происходящего, которая бы ему позволяла эффективно действовать в рамках определенной компетенции.

Проследим всю цепочку – от убеждения до реакции. Сначала мы всегда интерпретируем ситуацию (это уровень убеждений), затем реагируем на нее (уровень автоматических моделей поведения). Если интерпретация стереотипная, то и реакция будет соответствующая, и задача педагога в том, чтобы воспитанник реагировал по-другому в тех случаях, когда его модель поведения не подходит.

Вспомним пример про агрессию: подросток идентифицировал ситуацию как угрозу, но выработанная ранее стратегия не сработала, а значит, он выбирает другую и пробует ее. При этом он может не менять убеждение, то есть интерпретировать ситуацию так же, как и раньше, а просто выработать новую модель поведения. Или может с помощью педагога перейти на уровень глубже, к убеждениям, и поменять не только реакцию, но и саму интерпретацию ситуации. Тогда то, что он считал угрозой, будет воспринято как стремление научить или уберечь от чего-то.

Как поменять стереотип? У механизма действия стереотипа есть свой «спусковой крючок»1010
  Р. Чалдини называет это реакцией по типу «Щелк, зажужжало!», почитать о ней подробнее можно в его книге «Психология влияния».


[Закрыть] – какой-то маркер, сигнализирующий о сути ситуации. Подросток видит только его (в примере с агрессией это может быть поднятая рука взрослого, определенная мимика, громкий голос) и, исходя из этого, достраивает всю ситуацию (идентифицирует ее как угрозу) и автоматически на нее реагирует (ответная агрессия). То есть когда-то раньше он уже рассмотрел подобную ситуацию, интерпретировал ее, выработал определенную модель поведения, «упаковал» в стереотип и нанес сверху «подпись» – маркер. Теперь ему не нужно каждый раз «распаковывать» ситуацию, достаточно посмотреть на маркер и среагировать соответствующим образом. Наша задача – побудить его «распаковать» стереотип, посмотреть на ситуацию целиком, по-настоящему, проанализировать, что на самом деле происходит, что в данном конкретном случае значит этот маркер и почему срабатывает «спусковой крючок».

На самом деле мы, ни много ни мало, просим человека посмотреть на мир по-другому. При этом неизбежно возникает внутренний конфликт, ведь наша психика стремится к консерватизму, устойчивости, к созданию зоны комфорта, в которой человек чувствует себя спокойно и уверенно. С помощью «упаковки» мы можем очень быстро идентифицировать происходящее и правильно реагировать, автоматически принимать решения, которые с большой долей вероятности будут соответствовать ситуации. Без этой способности мозга мы не смогли бы функционировать, даже просто писать, читать, не смогли бы ничего делать быстро, потому что каждую ситуацию приходилось бы разбирать заново. Мы бы всегда находились в состоянии маленького ребенка, который смотрит на каждую вещь, как на что-то новое и непонятное. Научить человека «упаковывать» стереотипы – это одна из прямых задач образования. И чем взрослее мы становимся, тем больше у нас накапливается этих «упаковок».

Однако дело в том, что некоторые «упаковки» являются неэффективными – не дают достигнуть нужного результата. На этот случай природой в нас заложена еще одна способность – естественная изменчивость. Это наше изначальное детское состояние: у ребенка система восприятия еще не закрепилась, и он может менять представления о мире и о себе после каждой новой порции информации извне, просто от сказанной кем-то фразы. Со временем изначальную изменчивость психики начинает перевешивать консерватизм, необходимый для формирования стабильной личности. В итоге две эти функции вступают в противоречие, и формируются такие понятия, как зона комфорта и дискомфорт обучения.

Дискомфорт обучения – это состояние, связанное с убеждением: «Я взрослый, поэтому все знаю и учиться мне больше не нужно». Здесь есть две стадии.

Первая состоит в том, чтобы признаться (другим или просто себе самому), что я чего-то не умею. Некомпетентность в какой-либо сфере вызывает у нас чувство неловкости, ведь стереотипным признаком взрослого считается именно то, что он все знает и умеет. У нас не принято признавать, что я, взрослый человек, чего-то не умею, это неизбежно вызывает чувство некоторой собственной ущербности.

Вторая стадия или тип дискомфорта возникает у взрослого человека при необходимости научиться чему-то. Он осознает, что, скорее всего, сразу это у него не получится и он попадет в нелепую ситуацию, будет чувствовать себя неловко. Потому что ему придется выйти из своей зоны комфорта – круга уже освоенных возможностей, в котором он все знает, умеет и поэтому чувствует себя спокойно.

Дискомфорт обучения возникает именно из-за преобладания функции консервативности мозга над изменчивостью у взрослого человека. 5-летняя девочка с ее детской гибкой психикой и 40-летняя женщина с устойчивой будут реагировать на одну и ту же ситуацию совершенно по-разному.

На вопрос «Умеешь ли ты кататься на велосипеде?» девочка скажет: «Не умею, научи!» Она будет чувствовать себя абсолютно комфортно: ей в радость учиться, легко пробовать и ошибаться, она понимает, что даже если при первой попытке сделает что-то неправильно, упадет, это не страшно, будет и следующий раз, более удачный. Маленький ребенок учится ходить вообще не осознавая этого, автоматически, он просто совершает попытку, потом еще попытку, потом еще, и в конце концов достигает результата.

С возрастом этот механизм исчезает, и там, где ребенок готов пробовать и терпеть неудачи, взрослому неудобно, даже страшно, оказаться в этой первой неумелой попытке. 40-летняя женщина понимает, что, скорее всего, у нее не получится с первого же раза научиться ездить на велосипеде, а значит, она будет выглядеть глупо. Скорее всего, она предпочтет вообще не пробовать.

Почему так происходит? Источником дискомфорта обучения могут быть разные убеждения. Например, один из возможных стереотипов, который приводит к косности системы восприятия самого себя, – это невозможность включить во взрослый портрет ошибающегося и пробующего человека: «Я должен быть правильным, я должен соответствовать заявленному статусу взрослого».

Дискомфорт обучения усложняет развитие основополагающей компетенции – проактивности, преодолевать его – это навык, который необходимо развивать. Дискомфорт обучения свойственен практически всем нам, он существует, и это факт. Единственное, что можно ему противопоставить, – способность проходить через этот дискомфорт, осознавая, что это психологически неприятно, но необходимо, если хочешь чему-то научиться.

Чаще всего это можно сделать только после осознанного выбора цели («Во что бы то ни стало хочу уметь кататься на велосипеде!»), или когда этот навык необходим для выживания, для достижения других целей. Если человек никогда не умел продавать, но для успеха в работе ему это стало необходимо, то он будет учиться.

Таким образом, цель – это важный элемент согласования устойчивости и изменчивости психики. Человек, тем более взрослый, со сформированной системой убеждений не должен меняться просто так, к этому его должна подтолкнуть выбранная цель, ради нее он будет готов преодолевать дискомфорт обучения.

Это потребует от человека выйти за рамки его зоны комфорта, которая сильно ограничена: она тем меньше, чем раньше сформировалась. Когда человек говорит себе: «Теперь я взрослый, знаю и умею все, что мне нужно» и, соответственно, перестает учиться, его зона комфорта закрепляется, она больше не увеличивается. У некоторых это происходит и в 14 лет, но подросток в любом случае более гибкий, чем 30—40-летний человек. Поэтому мы хотим, чтобы еще в 14—20 лет он развивал универсальные компетенции, преодолевал дискомфорт обучения. Это именно тот момент, когда человек уже в состоянии осознавать, но ему еще не очень трудно выходить из зоны комфорта, он может развиваться даже в ситуации, когда считает себя взрослым. В это время можно научить его преодолевать дискомфорт обучения для того, чтобы сохранить эту изменчивость в будущем. И хотя у него больше гибкости, ему все равно нужна цель, конкретный мотив, чтобы преодолевать дискомфорт обучения, проявлять компетенцию, осваивать ее. О мотивации воспитанника мы подробно поговорим в одной из следующих глав.

Преимущество подросткового возраста не только в менее жестком дискомфорте обучения, но и в незавершенности формирования всей системы убеждений в целом. Воспитанник пока изучает, как устроен мир, как устроен он сам, находится в процессе поиска и выбора стереотипов. Поэтому с ним можно продуктивно работать, он готов рассуждать о том, почему делает тот или иной выбор. Его система представлений о мире еще формируется, она не такая жесткая, какой станет к 35 годам, – для раскалывания той глыбы может понадобиться кувалда. А 14—17 лет – это период, когда человек имеет свое мнение, но готов принять и чужой опыт, посмотреть на мир по-другому. Чем старше он становится, тем труднее это сделать. Это важная причина того, почему наша система ориентирована на работу именно с подростками.