Текст книги "Психология рефлексивных механизмов деятельности"

Наряду с этим возможно выделение трех очень обобщенных аспектов наиболее интенсивной разработки проблемы рефлексии в настоящее время:

1) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии науки и др.);

2) при исследовании самосознания личности (в связи с проблемами воспитания и самовоспитания);

3) при исследовании процессов коммуникации и кооперации (в связи с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов).

В плане разработки теории управления и психологии менеджмента особенно значим последний аспект, без которого невозможно плодотворное сотрудничество, управленческая деятельность как таковая, развитие имитационных и организационно-деятельностных игр. Общение эффективно лишь в том случае, если оно базируется на не менее эффективной рефлексии. Данная проблема – даже при ее первоначальном анализе – требует вычленения двух относительно самостоятельных (но одновременно взаимосвязанных) сторон: 1) рефлексия в диалоге, предполагающая осознание того, как участники диалога интерпретируют для себя ситуацию общения друг с другом; 2) диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения. Модель общения должна включать набор участников общения, выступающих в социальных, игровых и других ролях, окружающую среду и ситуацию общения, а также текст, являющийся продуктом диалогового общения. При этом рефлексивные процессы играют значимую роль в анализе всех составляющих общения. Кроме того, участники должны иметь сведения друг о друге и хотя бы определенный минимум информации о целях, намерениях, способностях и возможностях, системе понятий и структуре знаний.

В. И. Сосновский трактует рефлексию как переосмысление человеком его связей и отношений с социально-предметным миром [см. 110]. Акцент при этом делается на общении с другими людьми, обеспечивающем в этом случае более высокую форму объективной детерминации процессов активного овладения принятыми в обществе нормами и средствами различных деятельностей. Она выражается и в функциональной полноте построения новых образов себя, проявляющейся в саморегулировании собственных поступков, и в функциональном богатстве знаний о мире с их последующей реализацией в виде соответствующих поступков (действий).

Приведенная позиция в понимании рефлексии тесно соприкасается с предыдущей. Процессы самопонимания, формирования Я-кон-цепции и восприятия другого не только лежат в одной плоскости, но и обусловливают друг друга, поскольку функционирование их происходит за счет рефлексивных механизмов. В этой связи представляется правомерным объединение данных двух направлений.

Еще один – собственно психологический подход, – согласно принятой за основу классификации, связан с работами по творческому мышлению. В них показано, что успешное решение задач предполагает наличие рефлексивного плана, который опосредствует «предметно-операционный план» и «выражается в форме фиксации различных моментов содержательного движения их рефлексивного осмысления путем оценок и самооценок и, наконец, регулирования с помощью установок на изменение последующего движения» [75, с. 102]. В русле данного подхода сформулировано следующее ключевое положение: «Лишь в той мере, в какой субъект мыслительной деятельности оказывается способным сделать объектом анализа и контроля свои собственные исполнительные действия (а затем и планирующие и контрольные действия), он получает возможность проигрывать предварительные варианты решения, формировать гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности» [223].

Н. И. Гуткина считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексию на виды в зависимости от области ее проявления. Н. И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая соотносится с областью мышления, вторая – с областью аффективно-потребностной сферы и Я человека, а третья – с областью взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься и как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной – свое Я, межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя: это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек рассматривает не только нечто, но и себя как исследователя этого «нечто» [54, с. 104].

С нашей точки зрения, наиболее полная классификация подходов к исследованию рефлексии как предмета психологического познания представлена в работе Н. И. Люрья [148]. Автор выделяет восемь направлений в психологии рефлексии в зависимости от области психологического знания, в рамках которого осуществляются исследования:

1) деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);

2) исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов, В. Ю. Степанов);

3) изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В. С. Библер, С. Ю. Курганов,

A. Липман);

4) анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В. А. Недоспасова, А. Н. Перре-Клемон, В. В. Рубцов);

5) педагогическое направление, представители которого рассматривают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О. С. Анисимов, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А. В. Захарова);

6) личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф. Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А. Ф. Лазурский);

7) генетическое направление исследования рефлексии (В. В. Барцалкина, Ю. В. Громыко, Н. И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков);

8) «системомыследеятельностный» подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев,

B. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий).

Кроме того, можно выделить следующие направления:

• метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная);

• исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков);

• анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).

Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных (а также в иных) направлениях четко определило две важные особенности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огромный фактический материал, получены интереснейшие экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого – «рефлексивного» – движения, которое не только существенно расширяет (а иногда и изменяет) традиционные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение. С другой стороны, по мере развития этих представлений все отчетливее проявляются и определенные негативные особенности и трудности, без преодоления которых невозможно дальнейшее конструктивное развитие проблемы рефлексии. Наиболее значимые из них, а также пути их возможного преодоления будут специально рассмотрены в следующей главе.

Итак, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в своей совокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авторы большинства классификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторых ключевых пунктах; их классификации отличаются друг от друга скорее не по принципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природу рефлексии, которая сложилась в современной психологии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анализа в зависимости от поставленных целей, вместе с тем должен учитывать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.

* * *

Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии должен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.

Когнитивное направление является хронологически более ранним, чем все иные среди отмеченных, и в связи с этим более теоретически разработанным в зарубежной психологии. Первые работы в рамках этого направления появились в 1930-е годы. Тем не менее тематика метапроцессов, к которым относятся рефлексивные процессы и феномены, начала интенсивно разрабатываться лишь в 1970-е годы. Среди многочисленных работ, посвященных проблемам метапамяти и метамышления, специально остановимся на ранних работах Дж. Флейвелла, А. Брауна и Дж. Кампьоне [262; 264; 280; 282], а также более подробно охарактеризуем современное состояние проблемы рефлексивных процессов в метакогнитивизме.

Первой работой, открывшей метакогнитивное направление в зарубежной психологии, стала работа Дж. Флейвелла «Метапамять» [280], в которой автор, анализируя развитие познавательных функций, выделяет в структуре мнестических процессов метауровень, содержащий знания индивида о собственной памяти: ее содержании, процессах и стратегиях запоминания[4]4
  Следует, правда, иметь в виду, что еще за несколько лет до этой работы Дж. Флейвелла Э. Тульвинг и С. Мадиган писали в одной из своих статей: «…Возможно, имеет смысл отойти от традиционных способов экспериментирования и поискать пути исследования такой уникальной особенности человеческой памяти, как память о самой себе» (курсив мой. – А. К.).


[Закрыть]. Кроме процессов метапамяти, Дж. Флейвеллом были обозначены еще два регулятивных процесса высшего уровня – метапонимание и метакоммуникация. После выхода данной работы заметно интенсифицировались экспериментальные исследования метамнестических процессов, результаты которых привели к необходимости постановки проблемы метамышления и сознательной регуляции познавательных процессов в целом.

А. Браун и Г. Уэллман, исследуя метамышление, выделяют в качестве основных его функций контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование [329; 330]. Эти процессы появляются и функционируют в сознательной деятельности в зависимости от трудности задачи и специфики мотивации индивида на ее решение. В своих более поздних работах Г. Уэллман выделяет четыре группы явлений, попадающих под определение «метамышление»:

A. Постоянные знания человека о мыслительных задачах, процессах, стратегиях и др., которые Дж. Флейвелл называет метакогнитивными знаниями, а Уэллман – теорией человека о душе.

Б. Знания о состоянии, содержании, пределах собственного мышления в определенный момент времени, который Дж. Флейвелл называет метакогнитивным опытом, а Г. Уэллман – когнитивным слежением.

B. Регуляцию и контроль за процессами и стратегиями мышления.

Г. Сознательные эмоции, сопровождающие процесс познания (Дж. Флейвелл относит эти процессы к метакогнитивному опыту) [331].

В своих более поздних работах Дж. Флейвелл описывает структуру метакогнитивного опыта, состоящую из трех уровней [281; 282]. Первый уровень составляют метакогнитивные знания человека о себе, о своих жизненных задачах и стратегиях их реализации. Следующий уровень представлен метакогнитивным опытом, выполняющим функции структурирования прошлого опыта и отслеживания событий непосредственной данности. Наконец, на третьем уровне имеет место метакогнитивная регуляция деятельности, основная задача которой – поиск релевантных цели ресурсов. Кроме того, Дж. Флейвелл обозначает те ситуации в процессе выполнения деятельности, которые запускают участие в ней метапознавательных процессов:

• когда познавательная ситуация нова;

• когда внимание акцентируется на том, как решающий мыслит;

• когда решающий обнаруживает существенные рассогласования в деятельности;

• когда на решение задачи дано много времени.

А. Браун указывает, что при исследовании метамышления следует применять метод словесных самоотчетов испытуемых о том, что им известно о собственном мышлении, например, об операциях мышления, и с какой целью они будут использовать это при решении экспериментальных задач [262]. Указывая на включенность процессов метамышления в деятельность, А. Браун отмечает, что их появление и исчезновение в деятельности зависит от факторов трудности задачи и мотивации испытуемого на ее решение.

В плане состава и содержания регулятивных функций метамышление исследовал М. Лефебр-Пинар [300]. Автор выделяет такие регулятивные функции метамышления, как активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляция и согласование. У. Шнайдер и М. Прессли разделяют метакогнитивное знание и метакогнитивную регуляцию [321]. Под метакогнитивным знанием понимается знание человека о собственном познании, которое включает в себя осознанные познавательные стратегии, их возможности и ограничения, возможные сочетания в процессе решения задач, а также представления о собственных интеллектуальных возможностях, о том, какие задачи являются более или менее трудными для индивида. Метакогнитивная регуляция предполагает мониторинг и контроль над познавательными процессами в ходе разрешения проблемных ситуаций. Анализируя формирование метакогнитивной регуляции в онтогенезе, Дж. Меткалф обозначает начальный этап ее развития двухлетним возрастом [308]. В этот период формируется первичное метакогнитивное образование – «чувство знания об объектах реальности». Это слабо дифференцированное представление о доступных и недоступных осознанию элементах опыта. Окончательно метакогнитивные навыки, по мнению автора, формируются после подросткового возраста, который является сензитивным периодом с точки зрения их целенаправленной тренировки.

Л. Редер отмечает, что до юношеского возраста взаимосвязи между метамнестическими способностями и эффективностью мнестической деятельности являются более тесными, чем у взрослых, у которых взаимосвязи между метапроцессами и соответствующими им аналитическими познавательными процессами становятся более опосредованными, множественными и образуют единую структуру, на несколько порядков повышающую эффективность как познавательных, так и метакогнитивных функций [317].

Многие зарубежные авторы подчеркивают возможность целенаправленного формирования метакогнитивных способностей. В частности, Б. Кампьоне полагает, что при любом типе обучения необходимо формировать у обучающихся метакогнитивные стратегии, позволяющие структурировать и впоследствии обогащать когнитивный опыт [263]. В качестве основных шагов обучения исследователь предлагает следующие: 1) экспликацию стратегии, 2) выяснение условий, в которых она является наиболее эффективной, 3) тренировку способов и вариантов реализации данной стратегии в различных познавательных и проблемных ситуациях.

При обозначаемой большинством авторов значимости формирования метакогнитивных стратегий в зарубежной литературе, так же как и в отечественной, практически отсутствуют описание и анализ самих стратегий. Одна из немногочисленных работ в этой области принадлежит К. Лину [см. 312]. Автор подробно анализирует стратегию, названную им «картографирование концепта», указывая на широкие возможности ее применения при решении целого ряда мыслительных задач. Тем не менее суть стратегии сводится к созданию ментального образа проблемной ситуации или объекта и расположению его в поле «мысленного взора», феномен которого был описан С. Косслиным в 1980-е годы.

В свете проблемы общих способностей как метакогнитивных образований заслуживают внимания работы Р. Джермена [294]. В результате серии эмпирических исследований им была установлена высокая степень корреляционной взаимосвязи между развитием метаспособностей и общей интеллектуальной продуктивностью (G-фактором). При этом, как отмечает исследователь, не все взаимосвязи между метаспособностями и отдельными частными интеллектуальными показателями оказались статистически значимыми. Вместе с тем в случаях интеллектуального снижения при некоторых видах психической патологии практически всегда в той или иной степени нарушаются метапроцессы, причем отдельные интеллектуальные функции могут оставаться сохранными. Таким образом, автор приходит к выводу о том, что метапроцессы являются своеобразным «клеем», удерживающим психику в целостном организованном состоянии. Действительно, нарушения регуляторики являются наиболее тяжелыми и сложными видами психических расстройств, так как в этом случае утрачиваются возможности произвольной организации и модификаций процессов как первого, так и второго уровня.

Еще одним широко обсуждаемым в зарубежной психологии вопросом является вопрос о составе метакогнитивных функций. Хронологически более ранней является точка зрения о наличии «своего» метапроцесса, регулирующего первичный познавательный процесс. Соответственно выделялись процессы метамышления, метапамяти, метаперцепции и др. Однако в настоящее время большинство исследователей указывают на роль метапроцессов в регуляции различных этапов целенаправленной активности, то есть деятельности. Так, Г. Майер и К. Уитрок выделяют следующие виды метапроцессов: осознание требований со стороны задачи, планирование решения, выбор стратегий решения, отслеживание и коррекция его хода [320]. Т. Нельсон и Л. Нарренс в качестве метапроцессов рассматривают только мониторинг и контроль за процессами решения задач [312]. К. Лин рассматривает процессы антиципации как важнейшие в метакогниции [см. 320].

В отличие от упоминавшихся выше американских исследователей в европейской когнитивной психологии в последнее время получили распространение исследования кортикальной представленности метапроцессов. Немецкий исследователь К. Фогели, рассматривая церебральную представленность саморепрезентации, отмечает, что при актуализации испытуемым метакогнитивных знаний о собственных навыках происходит активация области передней поясной извилины, а при обращении к когнитивным компонентам Я-образа активизируется темпопариетальная зона коры правого полушария [259]. Таким образом, автор делает вывод о том, что Я-кон-цепция и метапроцессы, регулирующие познавательную активность субъекта, представляют собой на нейронном уровне две различные системы, причем различия наблюдаются по фактору латерализации.

Англичане М. Ваврик и П. Уолтон относят ориентированность в собственном познании к функциям коры лобных долей, а функции «саморефлексии тела» – к париетальной коре [323]. Приведенные данные соотносятся с исследованиями отечественных нейропсихологов, выделивших кору лобных долей и зону топико-пространственной ориентации (ТПО) как высшие интегративные зоны головного мозга, формирующиеся полностью к подростковому возрасту и отвечающие за высшие формы регуляции деятельности и поведения.

Таким образом, в зарубежной когнитивной психологии в последнее время в качестве метапроцессов рассматриваются и изучаются комплексные процессы произвольной регуляции деятельности, наиболее полно исследованные в концепции интегральных психических процессов [91; 92]. Особую категорию такого рода процессов, согласно метакогнитивизму, составляют именно рефлексивные процессы.

Исследования рефлексивных процессов в метакогнитивизме. В настоящее время в метакогнитивной психологии рефлексивность рассматривается не только как когнитивно-стилевая характеристика, но и более широко – как базовый регулятивный компонент метакогниции. Согласно определению У. Брюера, рефлексивность есть способность к мышлению о мышлении, к мониторингу и контролю умственных действий [259]. Автор также называет следующие рефлексивные навыки: предвидение вариантов исхода проблемной ситуации, перепроверка хода решения задачи, генерализация полученных решений на более широкий спектр проблемных ситуаций. И. Каралиотас выделяет в рамках активности субъекта три типа ситуаций, «запускающих» рефлексивные процессы: неопределенность, препятствие и неожиданное для индивида развитие ситуации [см. 264].

Анализируя уровни организации рефлексивных процессов в структуре психики, канадский исследователь М. Феррари предлагает следующую иерархию психических процессов:

1) аналитический уровень первичных познавательных процессов, частично доступный контролю со стороны сознания;

2) рефлексивный уровень, который составляют процессы сознательного контроля когниции;

3) уровень метасознания, отвечающий за сознательное построение жизненного пути индивида. К процессам этого уровня автор также относит рефлексию второго и более высоких порядков [см. 264].

В американской психологии во взглядах на формирование рефлексивных процессов также существуют два основных направления: рассмотрение развития рефлексии в структуре самооценки и как автономного образования в структуре личности. Д. Шэнк утверждает, что о сформированности рефлексивных процессов может идти речь тогда, когда в структуре самосознания сложились такие функции, как самооценивание, самоатрибуция и самоадаптация [322].

Указывая на относительную автономность рефлексивных процессов в структуре психики, К. Лин формулирует следующие стратегии их целенаправленного формирования у подростков и взрослых:

• экспликация стратегий решения мыслительных задач, • направление внимания на отслеживание мыслительных операций,

• обучение «рефлексивной интроспекции»,

• создание коммуникативных ситуаций, в рамках которых должны быть задействованы рефлексивные процессы,

• подражание модели [см. 323].

И. Каралиотас, различая рефлексию над действием (ретрофлексию) и рефлексию в действии, подчеркивает особую роль рефлексии в структуре действия [см. 261]. «Именно включение рефлексивных функций в действие ставит индивида в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности» [261, с. 187]. По мнению автора, формирование у индивида открытой познавательной позиции по отношению к реальности во многом тождественно развитию его рефлексивных процессов. Цель «рефлексивного практикума», разработанного И. Каралиотасом, заключается в том, чтобы в условиях защищенности в процессе групповой работы выработать у обучающихся репертуар «усложненных и опосредованных когнитивных реакций».

Обобщая приведенные данные о направлениях исследований метакогнитивных процессов в зарубежной психологии, мы можем заключить, что на современном этапе метакогнитивизм представляет собой самостоятельное исследовательское направление, в рамках которого изучаются все психические процессы, имеющие отношение к отслеживанию и контролю познавательных психических функций. При этом метапроцессы изучаются не только и не столько в структуре систем переработки информации, как в ранней когнитивистской традиции, сколько в структуре коммуникации, индивидуального и группового решения задач, а также в контексте адаптации. Многочисленность исследований метапроцессов в настоящее время обусловлена запросами на их результаты со стороны таких прикладных психологических дисциплин, как педагогическая, возрастная психология, нейропсихология, юридическая психология [278; 282; 308].

Хронологически более ранним направлением зарубежной когнитивной психологии, нежели метакогнитивизм, является изучение когнитивных стилей как индивидуальных характеристик процесса познания. Когнитивный стиль определяется как «относительно устойчивая индивидуальная особенность познавательных процессов субъекта, выражающаяся в используемых им познавательных стратегиях».

Большинство сторонников когнитивного подхода выделяют полярные когнитивные стили: аналитичность – синтетичность, полезависимость – поленезависимость, импульсивность – рефлексивность и др. Дж. Ройс разделяет все стили на аффективные, аффективно-когнитивные и импульсивность – рефлексивность, не относимую ни к одной из групп [318]. Автор также разделяет стили по способу получения информации на эмпирические, рациональные, метафизические.

Остановимся на параметре «импульсивность – рефлексивность». Данный стиль характеризует процессуальную сторону деятельности по двум характеристикам: скорости выполнения и количеству совершаемых ошибок. Импульсивные личности склонны осуществлять деятельность быстро, допуская при этом значительное количество ошибок, рефлексивные – медленно и с высокой степенью точности. По данным М. С. Егоровой, биологическую основу формирования данного стиля составляют нейродинамические особенности регуляции познавательной деятельности, имеющие 50-процентную наследственную обусловленность и складывающиеся к концу младшего школьного возраста [66].

Синтезировав различные взгляды на сущность когнитивного стиля, К. Стросс предложил следующий обобщенный подход к его пониманию:

1. Выделение когнитивных стилей происходило эмпирическим путем, поэтому теоретические положения о месте и роли стилей в структуре личности практически не разработаны.

2. Когнитивные стили описываются как континуум между двумя противоположными полюсами, на котором значения выраженности стилевого параметра у индивида определяются соотношением между двумя противоположными тенденциями поведения.

3. Когнитивные стили рассматриваются как компенсаторные механизмы, связанные с определенным типом психологической защиты (интеллектуализация, рационализация), что является признаком высокой психологической дифференцированности личности [см. 225].

Когнитивно-стилевые особенности рассматриваются как личностные образования, обладающие значительной генерализованностью, и проявляются в широком диапазоне поведенческих актов, что является основанием для их интерпретации как личностных факторов высокого порядка. Данный подход расширяет традиционное понимание когнитивного стиля, что открывает возможности исследования стилевых параметров индивида не только в аспекте переработки информации, но и при анализе личностных и общеадаптивных особенностей.

В отечественной психологии понимание рефлексии в рамках когнитивного направления существует как в узко когнитивистском, так и в более широком общепсихологическом плане. Кроме уже упомянутых работ М. С. Егоровой [66], к первому направлению можно отнести работы В. Н. Дунчева, выделяющего, помимо традиционной дихотомии импульсивность – рефлексивность, дополнительный параметр этого стиля: понятийную дифференцированность – недифференцированность [64]. В. Я. Буторин, исследуя уровни организации процессов переработки информации, определяет роль и функции рефлексии в этом процессе [36]. Автор разделяет предметный и реальный уровни сознания. Первый уровень – предметный – характеризуется усвоением человеком поступающей извне информации о предметах и явлениях природной и социальной среды и включением их в систему знаний. Второй уровень – рефлексивный – предполагает осознание: а) факта воздействия социальной информации, б) ее роли и места в жизнедеятельности человека и в) трансформацию с помощью рефлексии полученной информации в собственно знания.

Оригинальное понимание рефлексивности как когнитивного стиля было предложено В. Н. Азаровым [2]. Оставаясь в рамках узкого понимания рефлексивности как отдельного когнитивного стиля, автор расширяет его внутреннее содержание до уровня комплекса импульсивность – рефлексивность. В состав данного комплекса входят как личностные (беззаботность, сила супер-Эго, волевой самоконтроль, общая дифференцированность личности), так и когнитивные элементы (аналитичность на уровне восприятия, преобладание символического операционального мышления, независимость от перцептивного материала в создании стратегий решения перцептивных и когнитивных задач, структурированность в переживании внешнего мира). Автор также отмечает взаимосвязанность рефлексивности с такими стилевыми чертами, как аналитичность, вербальность и поленезависимость, в рамках единого комплекса более высокого порядка. Тем самым В. Н. Азаров явным образом указывает на сложность структуры свойства рефлексивности, включающей как личностные, так и когнитивные компоненты. В то же время остается непонятным, почему автор не ставит вопрос о статусе рефлексивности в ряду других психических свойств, так как в результате проведенного им анализа становится очевидной ограниченность когнитивистского понимания данного свойства только как познавательного стиля.

Широкое, общепсихологическое понимание рефлексивных процессов в рамках когнитивного подхода привело к созданию «расширенной» когнитивной парадигмы исследования познавательных стилей в отечественной психологии. Сторонники данной парадигмы рассматривают психику как сложную систему, состоящую из различных взаимосвязанных подсистем, среди которых важнейшее место занимает когнитивная подсистема, внутри которой и реализуются познавательные процессы и способности личности. Широкое понимание рефлексии в рамках данной парадигмы достаточно полно изложено в работе М. А. Холодной, где рефлексия получает свое определение в рамках «феноменологической» концепции интеллекта как формы организации ментального опыта [240].

Ментальный опыт, по М. А. Холодной, представлен в трех основных формах: ментальных структурах, ментальном пространстве и ментальной репрезентации.

Ментальные структуры – «это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразовании, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения» [240]. Ментальное пространство представляет собой «особую динамическую форму состояния ментального опыта, которая оперативно актуализируется в условиях осуществления субъектами тех или иных интеллектуальных актов» [240]. В свою очередь ментальные репрезентации – это «актуализированный умственный образ того или иного конкретного события» [240].

На уровне ментальных структур выделяется три уровня опыта, каждый из которых выполняет свои функции:

• когнитивный опыт – это ментальные структуры, основное назначение которых – оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

• метакогнитивный опыт включает в себя ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процессов переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности;

• интенциональный опыт включает ментальные структуры, предопределяющие субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления и т. д.