Текст книги "Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика"

Необходимо отметить, что многие исследования в области интеллекта обосновывают тезис о влиянии социального окружения, конкретных социальных ситуаций на его проявления.

В последнее время во многих работах высказывается мысль, что интеллектуальную деятельность нужно рассматривать исключительно в процессе социального взаимодействия. Такой подход к пониманию интеллекта обуславливает введение понятия «совместная интеллектуальная деятельность» (Воронин, 2006). Совместная интеллектуальная деятельность определяется как «внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается интеллектуальная несостоятельность (по крайней мере одним из участников)» (Воронин, 2004).

Эмпирические исследования, проведенные в этом направлении, показали, например, что при изучении взаимодействия «учитель – ученик» различные типы межличностных отношений приводят к изменению уровня различных видов интеллекта. Так, заметный рост общего интеллекта наблюдается у групп с сотрудничающе-дружелюбным стилем взаимодействия по сравнению с независимо-доминирующим стилем. Невербальный интеллект возрастает в группах с патерналистским стилем взаимодействия, а вербальный интеллект значительно выше при конвенционально-сотрудничающем стиле взаимоотношений учеников и учителя, адекватно оценивших стиль межличностных отношений (независимо от стиля межличностного взаимодействия). Успеваемость же заметно повышается у учеников, адекватно оценивших стиль межличностных отношений. Также в исследовании было изучено влияние позитивности/негативности отношения ученика к учителю на уровень развития его интеллекта. Результаты показывают, что позитивное отношение к учителю и более высокие показатели общего интеллекта обусловливают доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. Напротив, негативное отношение к учителю и более низкие показатели общего интеллекта приводят к преобладанию невербального интеллекта. Успешность обучения выше при позитивном отношении.

Глава 2
Специфика научного дискурса в исследованиях познавательных способностей

В рамках коммуникативной парадигмы дискурс, в том числе научный, рассматривается как компонент коммуникативного процесса, как форма целенаправленного, соотнесенного с контекстом, вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний (Павлова, 2002). В основе научного дискурса лежат основные принципы проведения научных исследований, ясно сформулированные Р. Мертоном и Т. Куном: универсализм, коллективизм, бескорыстие, организованный скептицизм (Merton, 1973; Кун, 2004). Признание познаваемости мира, необходимость преумножать знания и доказывать их объективность, беспристрастность в поисках независимой от человека истины определяет основные ценности научного дискурса: поиск истины, получение объективного знания, проведение эмпирических исследований (Карасик, 2004). Попытки реализовать иные подходы к организации исследований и/или интерпретации получаемых результатов в психологии способностей (по В. С. Степину, исследования в соответствие с принципами неклассической и постнеклассической науки) либо отсутствуют, либо признаются «не научными» (Степин, 2000). Более успешными являются стремления реализовать исследования в рамках так называемой «научно-исследовательской программы», предполагающей «продвинутость» и «авторитет» основателей «научных школ» (Лакатос, 1995).

Принято различать формальный и неформальный научный дискурс (Гилберт, Малкей, 1987). При этом, если официальный контекст (научные статьи, доклады и пр.), базируясь на «эмпирическом репертуаре средств», обеспечивает, как правило, обезличенный характер изложения, то при неофициальных взаимодействиях функционирует иной «условный репертуар», при котором доминируют идеи автора, его догадки, способности и т. п. Однако и «официальные научные тексты» включают в скрытой форме элементы неформального дискурса: авторское определение проблемной области и предмета изучения; специфический анализ полученных другими исследователями результатов; выдвижение гипотезы и формулирование целей работы; обоснование выбора метода исследования; построение теоретической модели; представление экспериментальных и эмпирических результатов, их обсуждение; проведение экспертной оценки; определение практической значимости; представление результатов исследования в соответствующей форме (Карасик, 2004). Кроме того, для научного дискурса исследований, проводимых в рамках «научных программ», характерны частое обращение к прецедентным текстам и их концептам (Слышкин, 2000), наличие цитат и референций, выполняющих референционную, оценочную, этикетную и декоративную функции (Михайлова, 1999). Данная особенность научного дискурса, как правило, служит повышению авторитета автора и значимости его работы. Категория авторитетности в научной сфере деятельности подробно проанализирована в работе А. А. Болдыревой и В. Б. Кашкина, в которой основное внимание акцентируется на анализе реализуемых автором научного текста приемов, направленных на повышение авторитетности повествования (Болдырева, Кашкин, 2001). В результате анализа письменных форм научного дискурса выявлен ряд речевых маркеров, усиливающих авторитетность научного текста. К ним относятся: обезличенность изложения, акцентирование внимания на результатах исследования; ссылки на авторитет специалистов в данной области; употребление специальной терминологии; систематизация данных, представленных в виде формул, графиков, таблиц; использование в текстах научного дискурса элементов образности и иногда иронии.

Учитывая, что истинность результатов как основной критерий научного знания достигается с помощью объективных методов и беспристрастного логического анализа, авторы научных публикаций стремятся минимизировать субъективизм, акцентируя внимание читателя на действии и объекте действия, нивелируя своё авторское Я. Для объективности изложения материала в научном дискурсе используются определенные лингвистические приемы. Так, например, в научных текстах широко распространено повествование от 3-го лица, включающее описание основных этапов научного исследования, его результатов, при этом автор старается избегать эмоциональных оценок и суждений. В предложениях от 1-го лица предпочтительным оказывается местоимение «мы», даже в том случае, если автором работы является один человек.

Хотя характерной чертой научных текстов является частое обращение к пассивным конструкциям, создающим тон объективности и беспристрастности изложения, однако научный дискурс не свободен от субъективного мнения автора, групповых пристрастий и личных интересов. В научных публикациях в скрытой форме часто проявляется завуалированная борьба между различными группами ученых и их оценками работ коллег по цеху, что достигается специальным подбором фактов и ссылок.

Таким образом, с одной стороны, для автора научного изложения важно показать значимость личного вклада в научное исследование, с другой стороны, следуя правилам научного дискурса, ученый демонстрирует свою компетентность, вуалируя собственное Я за точными фактами и строгими доказательствами. Соотношение этих двух тенденций в научном дискурсе для каждого автора является индивидуальным.

Наличие в тексте корректных ссылок и обоснований обеспечивает правильное понимание и оценку научной работы. Встречаются как минимум три вида ссылок: 1) цитирование работ, которые послужили базой для проведения исследования; 2) описание противоположных точек зрения и результатов, не совпадающих с исследованиями автора, и их критика; 3) простое упоминание определенного факта или мнения. Благодарность автора работы лицам, оказавшим помощь в ее написании, также можно рассматривать как одну из форм ссылки на авторитет (Болдырева, Кашкин, 2001).

Повышению авторитетности научного дискурса способствует систематизация и классификация данных, иллюстрирующих результаты исследования и повышающих доверие к тексту. Наглядность материала не только улучшает восприятие и запоминание представленной информации, но и делает письменный дискурс более убедительным. Несмотря на то, что нарративный, табличный и графический варианты представления данных передают одну и ту же информацию, два последних, являясь более наглядными, лучше воспринимаются читателем.

Использование в научном дискурсе специальной терминологии позволяет не только точно и однозначно определить соответствующие конструкты, но и придает строгость и официальность научным публикациям, помогает автору завоевать авторитет, доверие и уважение в среде коллег. Как правило, в начале любого научного текста (статьи, монографии, диссертации) или в специальном разделе автор дает определения основных понятий, ссылаясь на ученых, употребивших эти термины первыми, и указывая на связь (сходства и различия) используемых терминов.

Одна из основных целей научного дискурса – максимально объективно, четко и кратко изложить факты, поэтому точность и лаконичность стиля важнее оригинальности и образности (Gibaldi, 1995). Однако в разных жанрах научного дискурса встречаются различные выразительные приемы, умелое использование которых помогает оживить «сухой» научный стиль, привлечь внимание к определенным фактам и выводам.

Как отмечалось выше, в научных работах многих авторитетных ученых нередко можно встретить элементы юмора и иронии. Например, в шуточной форме предлагаются рекомендации по написанию и оформлению диссертаций. Подобный стилистический эффект достигается за счет того, что основное значение слова, фразы или предложения не уничтожается контекстуальным значением, а сосуществует с ним, обостряя противоречивые отношения (Гальперин, 1981). Используя иронические замечания, автор, как правило, основывается на «эффекте обманутого ожидания» (Якобсон, 1998). Как уже отмечалось, научный дискурс предполагает логичность и строгость изложения материала, появление элементов малой вероятности нарушает непрерывность и предсказуемость его смыслового содержания, вызывая сопротивление восприятия, преодоление которого требует некоторого усилия со стороны участников коммуникации, приводя к более сильному эффекту (Арнольд, 1981). Таким образом, употребление в научном дискурсе, казалось бы, неуместной иронии вызывает у его участников положительные эмоции, делая более интересным изложение научных результатов. Научный юмор можно охарактеризовать как вид профессионального юмора, который основан на необычных или парадоксальных аспектах научных теорий и научной деятельности. Однако часто научный юмор не может быть адекватно воспринят людьми, не имеющими знаний в соответствующей области науки.

Конкретные особенности научного дискурса можно проследить в психологических исследованиях способностей (Индивидуальность и способности, 1993; Когнитивная психология, 2002; Способности и деятельность, 1984; и др.). Необходимость изучения научного дискурса в области психологии способностей обусловлена переплетением в ней множества как общенаучных, так и частных проблем. Одной из таких проблем является неоднозначность толкований научных понятий. Так, конкретное содержание, вкладываемое в тот или иной термин, например, «способность», становится понятным только в контексте парадигмы исследования, которая либо осознается и ясно эксплицируется автором, либо находится на периферии его сознания, либо слабо осознается им. В результате некорректных следствий (теоретических, методических, практических) «развития» парадигмы и/или «добавлений» к оригинальной концепции (расширении предметной области, переходе на более обобщенный уровень и т. п.) наиболее ярко проявляется игнорирование научного дискурса.

Можно указать несколько основных парадигм, в рамках которых описывается и раскрывается понятие «способность»: феноменологическая, деятельностная, психометрическая, системная. Но в любой из парадигм смысловым «окружением» собственно понятия способности является другое понятие – «деятельность» и, прежде всего, «профессиональная деятельность». Способности определяют эффективность деятельности и в ней развиваются и совершенствуются. Справедливости ради следует отметить, что во многих исследованиях «деятельность» представлена скрыто и скорее подразумевается. Именно поэтому важным является ясное отнесение того или иного исследования к исходной парадигме, поскольку именно парадигма позволяет оценить корректность исследования в целом.

Так, феноменологическая парадигма предполагает описание способности как некоторого феномена. Феноменологическое описание осуществляется с использованием различных средств как обыденного языка, так и языка более или менее научного, в различной степени опирающегося на систему устоявшихся научных понятий (по крайней мере, внутренне логически непротиворечивых и теоретически обоснованных). Основным достоинством феноменологического подхода можно считать создание своеобразного тезауруса возможных терминов, связанных с указанной проблематикой. В достаточно полном виде такой перечень сводится к следующему: способности, задатки, склонности, таланты, умения, компетентность, одаренность, навыки, возможности (природные); в англоязычной традиции – ability, talent, faculty, capacity, flair, genius, dexterity, adhesiveness, aptitude, skill, capability, competence. Часть указанных терминов охватывает широкую реальность, другие являются значимо более узкими. Некоторые из них используются в соответствующих психологических теориях, другие исключительно в разговорном языке.

Основной феномен психологии способностей заключается в том, что есть нечто (способность, задатки и далее по списку), обеспечивающее легкость/трудность освоения некоторой деятельности и достижение или не достижение в ней высоких результатов. При этом деятельность понимается крайне широко: от обобщенных форм (познавательная, учебная, музыкальная и т. п.) до более конкретных (деятельность полководца, деятельность наладчика или менеджера по продажам). Работы, выполненные в данной парадигме, представляют собой в определенной степени произвольные описания того, как и каким образом человек (обычно наиболее яркие представители определенных профессий) выполняет ту или иную деятельность (Теплов, 1943, 1945, 1947; Климов, 1993, 1996, 2003; сборники «Человек и профессия» 1981–1986 гг. и др.).

Например, в работах С. Л. Рубинштейна способность рассматривается как сложное синтетическое образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, вырабатывающихся лишь в процессе определенным образом организованной деятельности (Рубинштейн, 1997). К. К. Платонов относит к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности: «Способность – качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней» (Платонов, 1981, с. 126). Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые легли в основу наиболее часто используемого определения: индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливающие легкость и быстроту их приобретения (Теплов, 1985).

Научный дискурс такого рода крайне размыт и неустойчив: множество понятий используются как синонимы без указания их точного значения и сопоставления на теоретическом уровне. Вполне вероятно, что это является следствием недостаточной обоснованности терминологии, привлекаемой для описания феноменов. В определенном смысле такая ситуация характерна для периода становления любой научной дисциплины на этапе формирования ее научного аппарата. Работы такого рода вызывают эмоциональный отклик на уровне симпатии/антипатии, и научный дискурс уступает место дискурсу, характерному при обсуждении художественного текста.

Деятельностная парадигма является наиболее естественной для описания проблематики способностей, поскольку именно характеристики внешней деятельности непосредственно входят в определение способностей. Можно утверждать, что научный дискурс проблематики способностей при обращении к деятельностной парадигме определяется спецификой терминологического аппарата, используемого для описания деятельности как таковой. При этом основные различия проявляются в понимании самой деятельности (внешняя и внутренняя, абстрактная и конкретная, групповая и индивидуальная, профессиональная деятельность и жизнедеятельность, деятельность и общение и т. п.) и различных ее компонентов (мотивы, цели, информационная основа, характеристики блока принятия решения и т. п.). Например, одно из основных положений концепции О. К. Тихомирова состоит в том, что понимание природы мышления предполагает анализ всех аспектов изучения психической деятельности, и прежде всего операционального и мотивационного (Тихомиров, 1969).

Традиционно выделяют исследования способностей, актуализируемых в ходе познавательных процессов: аттенционных, мнемических, имажинарных и т. д. Соответственно, дискурс такого рода исследований, как правило, связан с обсуждением «протекания» анализируемых познавательных процессов и их влиянием на познавательную (чаще учебную) деятельность (Шадриков, 2001; Черемошкина, 2002; Зотова, 1992; Воронин 1993а, 1993б; и др.). Специфический дискурс появляется при рассмотрении способностей, напрямую связанных с различными видами «профессиональной» деятельности: бухгалтерские, математические, музыкальные способности, ориентировка в пространстве (Завалишина, 1977; Теплов, 1985; Талина, 1995; и др.). Специфика дискурса определяется спецификой анализируемой профессиональной деятельности и в значительной мере пересекается с понятиями и терминологией, принятой в психологии труда и инженерной психологии.

Другое направление исследований связано с анализом роли познавательных способностей (интеллекта, креативности, одаренности) в регуляции жизнедеятельности человека (Бабаева, 2007; Воронин, 1993, 2004; Габриелян, 1999; Кострикина, 2001; и др.)

Специфика научного дискурса в психометрической парадигме в большей степени сходна с дифференциальной психометрикой, нежели собственно с психологией способностей. Интеллект как общая способность, проявляющаяся в поведенческих характеристиках и связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям, является предметом дифференциальной психологии. Способности рассматриваются как некоторые свойства психики, которые отличают людей друг от друга и позволяют объяснить их творческие достижения. Операциональное определение интеллектуальных способностей основывается на представлении об уровне умственного развития, определяющем успешность выполнения любых познавательных, сенсомоторных и прочих задач и проявляющемся в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Неопределенность в понимании интеллекта пытались устранить разными способами (Айзенк, 1995; Cattell, 1971; и др.). Например, одни считали, что интеллект представляет собой то, что измеряется тестом (А. Бине), другие под интеллектом понимали общий g-фактор, объясняющий корреляции между результатами выполнения заданий теста (Ч. Спирмен), позже вместо однофакторной модели была предложена многофакторная (Л. Терстоун).

В этой связи в центре обсуждения оказываются проблемы создания инструментария для измерения способностей, оценки психометрических свойств, созданных инструментов, проблемы экспликации и верификации шкал способностей, проблемы выявления и/или конструирования латентных структур способностей, проблемы дизайна исследования, проблемы моделирования и т. п. Каждая из указанных тем раскрывается устоявшимися комплексами терминов, часто объединенных в своеобразные теории более высокого уровня (например, обобщенная модель теста, априорные (апостериорные) модели структуры интеллекта и т. д.). Психометрическая парадигма исследования способностей требует внимательного отношения к проблеме изучаемых выборок, репрезентативность которых – одна из центральных проблем в данной парадигме.

Системная парадигма изучения способностей предполагает онтологический аспект рассмотрения проблемы на разных уровнях описания (физиологическом, психофизиологическом и т. д.). Справедливо предполагая, что развитие способностей – это развитие субстрата (не столько морфологически, сколько функционально), исследователи, работающие в данной парадигме, обращаются к дискурсу, характерному для описания сложных психофизиологических систем. Онтологический подход к проблеме способностей базируется на представлении о субстрате как своеобразном ментальном хранилище опыта человека, при этом интеллект определяется как форма его организации. Согласно теории М. А. Холодной, «интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» (Холодная, 1997, с. 165).

По мнению В. Д. Шадрикова, наиболее общим понятием, описывающим психологическую реальность, является психическая функциональная система, обеспечивающая достижение некоторого полезного результата (Шадриков, 1992, 1994, 2001). В рамках этой концепции способности соотносятся с познавательными процессами (восприятием, вниманием, памятью, мышлением и т. д.), и их правомерно рассматривать на трех уровнях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности индивида (общие способности) определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности познания окружающего мира и организации адаптивного поведения. Способности субъекта деятельности рассматриваются как способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности и развитые в ней. Способности личности есть свойства личности, определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

В любом случае системная парадигма на уровне эмпирических исследований сводится к упомянутым ранее парадигмам (феноменологической, деятельностной или психометрической) и характерным для них дискурсам. В определенном смысле обращение к системности – суть посылка исследования и/или объяснительный принцип при интерпретации получаемых эмпирических материалов, что позволяет исследователям обобщать самые разнородные данные, повышая при этом риск возникновения артефактов, связанных с умалением психофизической и психофизиологической проблем.

Гносеологический аспект различных парадигм исследования сводится к трем направлениям: описание-понимание, экспериментальное изучение, дифференциально-психометрическое изучение. Существует определенная связь между уровнями психической регуляции и способами их эмпирического описания (Дружинин, 1994) (см. таблицу 1).

Проблема заключается в том, что конструкты, заявляемые как способности, могут изучаться и интерпретироваться на всех уровнях. При этом связь с уровнем регуляции деятельности остается чисто декларативной, а проблема интерпретации данных, полученных на иных уровнях (не связанных с конкретной деятельностью), даже не ставится. Следует заметить, что чем шире теоретическая основа исследования (например, реализованная в рамках системной парадигмы), тем острее стоит данная проблема, сложнее интеграция различных данных и интерпретация результатов.

Если условно выделить два метода изучения психического – естественнонаучный и герменевтический, то степень их адекватности можно изобразить графически (см. рисунок 1). Адекватность в данном случае проявляется в мощности метода, используемого при изучении и объяснении соответствующих уровней психических явлений.

Независимо от гносеологического аспекта можно указать предмет анализа, находящийся в фокусе исследования. Условно это можно обозначить как сигнификативную функцию научного дискурса. Так, в центре рассмотрения часто оказывается изучаемый феномен, при этом парадигма исследования может быть любой (феноменологическая, психометрическая и т. д.) Укажем лишь некоторые феномены, описываемые в различных парадигмах: «ум полководца» (Теплов, 1985), «поддерживаемое внимание» (Davies, Jones, Taylor, 1984), интеллектуализация мнемических способностей (Черемошкина, 2002), специфические музыкальные способности (Талина, 1995; Кононенко, 2004), когнитивный ресурс (Дружинин, 1999; Горюнова, Дружинин, 2000) и т. д.

Таблица 1

Уровни психической регуляции и способы эмпирического описания

Рис. 1. Соответствие методов изучения и уровней психического

Обозначения: 0 – физиологический уровень, 1 – психофизиологический уровень, 2 – уровень элементарных систем, 3 – уровень интегративных систем, 4 – уровень подструктур индивидуальности, 5 – уровень уникальной индивидуальности.

Совершенно другая направленность в работах, посвященных характеристикам процесса проявления и использования способностей отдельного человека или исследуемой группы. Такого рода работы объединяются под общим названием – прикладные исследования психологии способностей. Проблема способностей в них отходит на второй план, но существенным остается связь способностей с эффективностью деятельности в специфических выборках (ученики, учителя, специалисты и т. д.).

Своеобразный дискурс присущ работам по развитию способностей. В таких работах в фокусе исследования оказываются изменения способностей (как правило, предполагается изменение уровня способностей, реже – качественные изменения), обусловленные различными (генетическими, средовыми и др.) факторами.

Во второй половине XX в. в научном сознании происходят серьезные сдвиги в понимании того, что в научном тексте важным является не простое использование «отобранных языковых средств», а особый тип общения и мышления. По мнению М. Н. Кожиной, научный текст – это не только отдельный стиль с хорошо описанным набором свойств (объективность, точность, ясность и пр.), но и особым образом организованное изложение, немаловажную роль в котором играет личность самого автора как субъекта познания (Кожина, 1996).

В целом ряде исследований в центре внимания оказывается изучение языка науки как вербализации научного мышления, при этом актуализируются когнитивные аспекты языка. Немаловажное значение для развития этого подхода имело исследование метафоры, рассматриваемой как «средство научного познания». Метафоризация является неотъемлемой составляющей научного мышления и научного дискурса. Установлено, что смена научной парадигмы всегда сопровождается сменой ключевой, базовой метафоры (Арутюнова, 1990).

Для исследования научного дискурса наиболее перспективным, на наш взгляд, является концептуальный анализ метафоры, предложенный Дж. Лакоффом и М. Джонсоном (Лакофф, Джонсон, 2008). Согласно основным положениям этого подхода, метафора относится не к уровню языковой техники, а к уровню мышления и деятельности. Как отмечают сами авторы, «наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей метафорична» (там же, с. 25). Метафоризация рассматривается как структурирование одного концепта в терминах другого.

Метафоры способствуют расширению научного и разговорного лексиконов, постепенно формируя наше индивидуальное представление о мире. Научные понятия, вводимые авторами в оборот как метафоры, постепенно приобретают привычные концептуальные формы. Незавершенность метафоры позволяет ей лучше вписаться в систему существующих концептуальных структур, обеспечивая более глубокое и точное понимание проблемы, нежели использование привычной лексики или введение условных терминов (неологизмов). Согласно Дж. Лакоффу, метафора дает возможность понять те области опыта, которые не обладают собственной доконцептуальной структурой (Лакофф, Джонсон, 2008).

При анализе функционирования метафоры в научной теории принято разводить понятия «метафора» и «модель». Модель порождает множество метафорических терминов, которые используются при формулировании теории. С помощью моделей выражается научное знание, которое может быть либо верифицируемо, либо фальсифицировано. В исследованиях, посвященных проблеме способностей, можно указать как минимум три основополагающие метафоры, явно или скрыто присутствующие в текстах: энергетическая, скоростная и информационная (Дружинин, 1999а).

Наиболее «старой» в психологии интеллекта является «энергетическая метафора», предложенная Ч. Спирменом, согласно которой успех любой интеллектуальной работы определяют неким общим фактором (g), а также фактором, специфическим для данной деятельности (Дружинин, 1999б). Генеральный фактор – «G-фактор» – был определен как общая «умственная энергия», которой в разной мере наделены люди и которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Основная идея данной метафоры – выделение главных существенных латентных переменных (в идеале одной), определяющих эффективность деятельности, – в скрытом виде присутствует в большинстве исследований способностей.

Другая распространенная метафора, используемая в исследованиях интеллекта, – «скоростная метафора». Существенной проблемой тестов на интеллект является проблема соотношения скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности. Так, «тесты скорости» содержат «простые задачи», а «тесты уровня» – сложные задания, которые не может решить средний испытуемый за ограниченное время. Г. Айзенк сводит факторы сложности и скорости к одному на основании того, что корреляция результатов простых тестов с ограничением времени решения и таких же тестов без ограничения времени близка к единице. В итоге, ссылаясь на свои исследования, Г. Айзенк выделяет три основных параметра, характеризующих IQ: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок, что, впрочем, типично для всех тестов, диагностирующих познавательные способности (Eysenck,1986).

Следующим этапом развития представлений об интеллекте стала информационная метафора. Начиная с работ У. Шеннона, познавательная сфера человека рассматривается как система, отражающая пространственно-временные и энергетические характеристики реальности в субъективной форме. Развитие когнитивной психологии привело к преобразованию представлений о психических процессах. Традиционно выделяемые когнитивные процессы (ощущения, восприятие, внимание, память и т. д.) стали рассматриваться в контексте функционирования единой когнитивной системы, обеспечивающей познание, хранение, преобразование и использование знаний, а также порождение новых знаний в виде гипотез, фантазий, продуктов творчества и пр. (Величковский, 2006).