Текст книги "Профессиональная супервизия для семейных психотерапевтов"

В нарративном подходе, стремящемся в еще большей степени отдалиться от экспертной позиции и приблизиться к сотрудничеству взаимодействующих сторон, появляются известные метафоры супервизора – «заинтересованного слушателя» или «любопытствующего интервьюера», «свидетеля» и т. д. (White, 1999; Фридман, Комбс, 2001). Стремление к децентрализации супервизионного процесса ведет к тому, что процесс супервизии становится ориентирован на «самоопределение супервизанта» как основное направление этого процесса (White, 1999). Более того, ставится вопрос о преодолении односторонней направленности супервизионного процесса, в котором супервизор обычно так или иначе предъявляет ожидания относительно супервизанта. Супервизант может и должен в этом понимании предъявлять свои ожидания и ставить перед супервизором вопросы, касающиеся власти, представлений супервизора об адекватных способах ведения супервизии и достижения в ней результатов и т. п. (Кутузова, 2011).

* * *

Как известно, однозначно хороших решений не бывает. И в обсуждении новой методологии возникают дискуссионные вопросы. Ведь в пределе последовательное воплощение идеи сотрудничества или экспертности клиентов стирает различия между помогающим и тем, кому помогают.

Вероятно, не стоит однозначно воспринимать утвердившееся с конца XX века конструктивистское мировоззрение как некую «новую нормативность», которая, в частности, должна полностью переопределить принципы организации обучающей супервизии или профессиональной экспертизы. В соответствии с ней, например, супервизор старается избегать обсуждения ошибок супервизанта, отклонений в его работе от идей и норм выбранного им способа работы над случаем и т. п. Однако некоторые исследования (например, Anderson, Schlossberg & Rigazio-DiGilio, 2000) показывают, что полный отказ преподавателя от экспертной позиции в обучении может вызвать сложности у обучающихся, особенно на ранних этапах обучения. При этом отдельную ситуацию может представлять собой потенциальная или даже реальная небезопасность действий супервизанта для его клиентов, допускаемые им этические нарушения и другие ситуации подобного рода.

Это ставит перед профессионалами новые вопросы наряду с тем бесспорным фактом, что чрезмерная «иерархизированность» супервизионного взаимодействия или критичность со стороны супервизора являются блокирующими продуктивность обучающихся факторами, а противоречие самой логики построения обучения тем идеям, которые в нем содержатся, ведет к неадекватному усвоению приемов и принципов изучаемого подхода.

Иначе говоря, перед профессионалами встает задача определить соотношения постулатов новой методологии и актуального контекста существования профессиональной терапевтической помощи и супервизии как социальных институтов. В терапии выходом здесь становится идея разных зон экспертности: клиенты понимаются как эксперты в своей жизни, «носители потенциально богатого текста описаний»; терапевты – как эксперты в построении беседы и организации взаимодействия, то есть фасилитаторы в широком смысле слова. Вероятно, подобное «разнесение» зон экспертности во взаимодействии супервизанта и супервизора тоже может оказаться полезным, причем для разных этапов профессионального обучения и становления супервизанта могут требоваться специальные уточнения. Полезным может быть и следование принципу «бинокулярного зрения» Г. Бейтсона (Будинайте, 2006), где актуальному социальному контексту и тем действующим социальным институтам, в которых идеи новой методологии воплощаются в реальности, необходима «изоморфность». Социальные институты связаны с системой ожиданий, ценностей и собственного опыта супервизантов, контекстом правил тех или иных институций, в которых они на деле реализуются (например, одни из них могут определяться тем, что обучающая супервизия, помимо прочего, еще и дисциплина в рамках магистерской программы одного из университетов, другие – этическим кодексом профессионального сообщества, где проводится групповая супервизия кейсов, реализованных членами общества).

Все названное оставляет пространство не только для дальнейших дискуссий и новых идей, но, в первую очередь, приближает нас к понимаю того, в каком сложном и предполагающем собственную отрефлексированную профессиональную позицию положении сегодня оказывается не только терапевт, но и супервизор, обеспечивающий профессиональную подготовку и сопровождение коллег.

Отдельно стоит сказать о пуле технических приемов, в том числе используемых в супервизии, которые появились благодаря возникновению и развитию на системном поле в конце XX века так называемых неоклассических подходов – эмоционально-фокусированной терапии или терапии субличностей (Джонсон, 2018; Шварц, 2011). Не неся трансформации методологического плана и представляя собой скорее компиляцию или модификацию классических системных школ, они представляют собой полезный профессиональный инструментарий для супервизии.

Если теперь снова вернуться к обзору пространства супервизии, классических системных и сформировавшихся на их поле новых подходов, легко заметить, как разнообразны могут быть – в зависимости от того, на что методологически опирается и как широко видит свои технические возможности супервизор – потенциальные возможности и технические приемы его работы.

Современная ситуация предполагает необходимость это осознавать, размышлять и на основе данных размышлений формировать свою профессиональную позицию супервизора и личный стиль ее воплощения.

Вопросы

1. Кто выступает супервизируемым в ситуации супервизионного обучения, когда преподаватель как терапевт показывает обучающимся терапевтический прием? Почему?

2. Можно ли сказать, что в классической системной супервизии границы клиентской системы определены однозначно? От чего они могут зависеть?

3. Какие варианты развития групповой динамики в процессе групповой супервизии вы можете предположить? Каковы вероятные пути их разрешения?

4. Возможно ли использование техник одной школы классической системной терапии при супервизии работы, проводимой супервизируемым как терапевтом в другой школе? Приведите примеры.

5. Назовите еще две (кроме упомянутых в тексте) ситуации в супервизии, в которых могут возникать этические вопросы.

6. Отличается ли взаимодействие в индивидуальной супервизии профессионалов с разным и примерно одинаковым опытом терапевтической работы? Какие особенности каждого вида взаимодействия вы можете назвать?

7. Можно ли однозначно связать выделяемые Э. Уильямсом роли супервизора (учитель, фасилитатор, консультант и эксперт) с перечнем основных задач супервизии – обучение, сопровождение и т. д.? Какие вы тут видите возможные несоответствия или нетипичные задачи?

8. Можно ли считать, что очная супервизия и супервизия, основанная на рассказе супервизанта, имеют дело с одним и тем же материалом?

9. Можно ли сказать, что сам характер терапевтического взаимодействия вносит вклад в то, что будет выступать проблемным текстом клиента и нужной (предпочитаемой) жизненной ситуацией? Как вы видите влияние на это супервизионного взаимодействия с таким терапевтом?

10. Представляется ли вам продуктивным использование конструктивистских техник в супервизии терапевтического случая, который ведется в классическом подходе?

11. Существует ли, на ваш взгляд, противоречие между обучающейся или получающей профессиональную поддержку позицией супервизируемого и задачей развития его креативности?

12. Каково содержание специальной подготовки супервизора, если он уже получил терапевтическую подготовку?

Список использованной литературы

1. Бейгсон Г. (2000). Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / пер. с англ. М: Смысл. 476 с.

2. Будинайте Г. Л. (2001). Классическая системная терапия и постклассические направления (краткосрочная ориентированная на решение терапия и нарративный подход): революция, эволюция или…? // Психотерапевтический журнал. 2001. № 3. С. 79–90.

3. Будинайте Г. Л. (2006). Особенности обучения пост-классическому методу психологической помощи семье: в системе «Ориентированной на решение краткосрочной терапии»: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07.

4. Варга А. Я., Будинайте Г. Л. (2005). Теоретические основы системной семейной психотерапии / В кн.: Системная семейная психотерапия: классика и современность. М.: Класс. С. 11–60.

5. Джонсон С. (2018). Обними меня крепче. М.: Манн, Иванов и Фербер. 310 с.

6. Кутузова Д. (2011). О супервизии в нарративном подходе. https://dariakutuzova.wordpress.com/2011/04/15/n-supervision/.

7. Матурана У. (1996). Биология познания, язык и интеллект. М.: Издательская группа «Прогресс». 416 с.

8. Матурана У., Варела Ф. (2019). Дерево познания. Биологические корни человеческого понимания. М.: ЛЕНАНД. 320 с.

9. Уильямс Э. (2001). Вы – супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники супервизии / пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс». (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 96). 280 с.

10. Фридман Д., Комбс Д. (2001). Конструирование иных реальностей. М.: Класс. 368 с.

11. Шварц Р. К. (2011). Системная семейная терапия субличностей. М.: Научный мир. 336 с.

12. Ховкинс П., Шохет Р. (2002). Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь.

13. Anderson S. A., Schlossberg M. & Rigazio-DiGilio S. (2000). Family Therapy Trainees' Evaluations of Their Best and Worst Supervision Experiences // Journal of Marital and Family Therapy. 26(1). P. 79–91.

14. Andersen T. (1987). The Reflecting Team: Dialogue and Meta-dialogue in Clinical Work // Family Process. 26. P. 415–428.

15. Andersen T. (1991). The Reflecting Team: Dialogue and Dialogs About the Dialogues. New York: W.W. Norton& Company. 208 p.

16. Elkaїm M. (2010). Ŕ Propos du Concept de Résonance // Cahiers Critiques de Thérapie Familiale et de Pratiques de Réseaux. 45. P. 171–172. URL: https://www.cairn.info/ revue-cahiers-critiques-de-therapie-familiale-2010-2page-171.htm#.

17. De Shazer S. (1985). Keys to Solution in Brief Therapy. New York: W. W. Norton & Company. 188 p.

18. De Shazer S. (1994). Words Were Originally Magic. New York: WW Norton. 288 p.

19. Doeherman M. (1976). Parallel Process in Supervision and Psychotherapy // Bulletin of the Menninger Clinic. 40. P. 9–104.

20. Fox H. Supervision as Rich Description. URL: http:// www.theinstituteofnarrativetherapy.com//wp-content/ uploads/2019/02/supervision-as-rich-description.pdf.

21. Fox H., Tench C. & Tench M. (2002). Outsider-witness Practices and Group Supervision // International Journal of Narrative Therapy and Community Work. 4. P. 25–32.

22. Guiffrida D. (2015). A Constructive Approach to Counselling and Psychotherapy Supervision // Journal of Constructivist Psychology. 28:1. P. 40–52.

23. Haley J. (1988). Reflections on supervision / In: H. A. Liddle, D. C. Breunlin, & R. C. Schwarts. Handbook of Family Therapy Training and Supervision. New York: Guilford Press. P. 358–367.

24. Hoffman L. (1988). Beyond Power and Control. A Constuctivist Position for Family Therapy // Irish Journal of Psychology. № 9. P. 110–129.

25. Hoffman L. (2001). Family Therapy. An Intimate History. 1^st ed. New York: W.W. Norton & Company. 320 p.

26. McNeil B., Worthen V. (1989). Parallel Process in Psychotherapy Supervision // Professional Psychology Research and Practice. Vol. 20, № 5. P. 329–333.

27. Mahoney M. J. (1991). Human Change Processes: The Scientific Foundations of Psychotherapy. New York: Basic Books.

28. Marek L. I., Sandifer D. M., Beach A., Coward R. L. (1994). Supervision Without the Problem: A Model of Solution-focused Supervision // Journal of Family Psychotherapy. 5. P. 57–64.

29. Selman M., Dimmock M., Barber E. (2018). Creativity in Systemic Supervision // Context Magazine. 158, August. P. 7–10.

30. Wetchler J. L. (1990). Solution-focused Supervision // Family Therapy. 17 (2). P. 129–138.

31. White M. (1990). Family Therapy Training and Supervision in a World of Experience and Narrative / In: Epstone D. & White M. Experience, Contradiction, Narrative and Imagination. Selective Papers of David Epstone & M. White. 1989–1991. Paperback Adelaide. Dulwich Center Publications. 206 p. P. 75–79.

32. White M. (1999). Reflecting-team Work as Definitional Ceremony Revisited // Gecko: A Journal of Deconstruction and Narrative Ideas in Therapeutic Practice. 2. P. 55–82.

Глава 2
Супервизия в классической системной семейной психотерапии

А. Я. Варга

Супервизия в системной семейной психотерапии (ССП) возникла практически одновременно с самим подходом. Так, в миланском подходе она была просто «вшита» в терапевтический процесс (Сельвини-Палаццоли и соавт., 2002; Tucker, интернет-ресурс).

Миланская группа была весьма впечатлена теорией коммуникации, которую разрабатывали Г. Бейтсон, П. Вацлавик и др. (Вацлавик и соавт. 2000) Они считали, что семейная система в силу своих свойств, таких, например, как активность, может втянуть психотерапевта в себя и подчинить его законам своего функционирования. В таком случае психотерапевт становится элементом семейной системы и не может оказывать помощь. Для защиты специалиста от активности семейной системы создавалась терапевтическая система. Миланская группа состояла из четырех человек: двух женщин – Мары Сельвини-Палаццоли, Джулианы Пратта и двух мужчин – Луиджи Босколо и Джанфранко Чеккина. Дизайн приема был таким: семья по возможности в полном составе и два терапевта, мужчина и женщина, находились в одном помещении, где происходил психотерапевтический сеанс. За однонаправленным зеркалом (зеркалом Гезелла) находились два других члена группы. Они наблюдали за сеансом и анализировали происходящее с точки зрения теории коммуникации.

После часовой беседы с семьей психотерапевты покидали кабинет и присоединялись к наблюдателям. В течение получаса команда обсуждала сеанс. Разговор велся по определенным правилам и преследовал определенные цели – требовалось узнать, подтвердилась ли системная гипотеза, сформулированная по результатам либо первичного телефонного интервью, либо предыдущего сеанса, а также в каких моментах и кто из психотерапевтов терял нейтральность, способны ли коммуникации в группе специалистов помочь в понимании системной динамики семьи (принцип изоморфности систем). Кроме того, нужно было создать клиентам обратную связь, дать им предписание для выполнения ритуала.

Миланская группа очень старалась придерживаться системного мышления и системного взгляда на клиентскую семью. Ее участники даже использовали специальные обороты речи, преодолевая так называемую тиранию языка, чтобы уберечься от линейного мышления (Сельвини-Палаццоли и соавт., с. 50–51).

Таким образом, миланская группа одновременно разрабатывала и правила работы с семьей, и правила супервизии. В основе этих процессов лежат одни методические принципы:

1. Важна диагностика системы, а не диагностика проблемы или симптома.

2. Принцип системности – концентрация не на людях, а на связях и отношениях. Все члены семьи влияют друг на друга, все со всеми взаимосвязаны.

3. Принцип циркулярности – повторяющееся поведение в семье циркулярно по природе, развивается и затрагивает всех членов системы.

4. Симптом или проблема всегда рассматриваются в контексте.

5. Расширение контекста рассмотрения симптома или проблемы терапевтично.

6. В работе полезно опираться на принцип эквифинальности (Садовский, Юдин, 1969). Здесь это значит, что нельзя недооценивать внутренние ресурсы семейной системы и что к своему лучшему состоянию семья может прийти разными путями и способами.

Работа миланской группы в свое время произвела огромное впечатление на коллег в Америке. В течение почти десяти лет, начиная с 1971 года, пульс системной семейной психотерапии бился в Италии. К «миланцам» приезжали коллеги и студенты. Обучение и супервизия в каком-то смысле слились воедино, как терапия и супервизия.

Итак, отличительные черты супервизии в классической ССП:

1. «Живая» супервизия однозначно предпочтительнее. Согласно данному подходу, супервизор получает больше информации о работе супервизанта, если наблюдает ее непосредственно через веб-камеру или однонаправленное зеркало (Smith, 1993).

Такое убеждение отражает один из методологических принципов ССП: структура и организация семейной системы как системы информационной создается коммуникациями членов семьи друг с другом. При этом коммуникацией является любое поведение. Иначе говоря, любое поведение передает информацию, а значит, раз неповедения не бывает, коммуникация неизбежна (Вацлавик и др., 2000).

Когда семья приходит на прием к психотерапевту, образуется новая временная система «клиентская семья – терапевт», которая обладает своими коммуникативными паттернами. Супервизор, наблюдая за общением терапевта с клиентской семьей, фактически именно их видит, анализирует и на них может влиять в дальнейшем, общаясь с супервизантом. Процесс супервизии очень динамичный – супервизор непосредственно вмешивается в процесс и может давать указания супервизанту через микрофон в ухе и входить в комнату, где идет прием, как это делал С. Минухин (Colapinto, 1988). При рассказе супервизанта о своей работе с клиентской семьей («сухая» супервизия) супервизор скорее имеет дело с коммуникативной системой «супервизор – супервизант», а не с системой «клиентская семья – терапевт» (супервизант) (Будинайте, 2018).

2. Как говорилось выше, супервизор имеет дело с тремя социальными системами: «супервизор – супервизант», «клиентская семья – терапевт» и «клиентская семья – терапевт – супервизор». Ситуация непосредственной и опосредованной коммуникации трех систем между собой создает их подобие, или изоморфность. В приложении к терапии и супервизии изоморфность можно описать так: повторяющиеся коммуникативные паттерны в одной системе, вероятнее всего, существуют и в других, связанных системах. Обыденное сознание демонстрирует это на примере воспроизводства паттерна насилия: начальник орет на подчиненного в офисе, тот дома – на жену, она – на ребенка, а ребенок пинает собаку.

В супервизорском процессе учитываются более сложные изоморфные паттерны коммуникаций. Полезно это тем, что если какая-то коммуникация видна в одной системе, то, скорее всего, она найдется и в другой, что помогает понять системный смысл симптома. Впервые диагностический смысл изоморфности систем описала М. Сельвини-Палаццоли (Selvini, 2003). Напомню: большинство семей, которые попадали на прием к миланской группе, были либо с ребенком-аутистом, или, как мы сказали бы сейчас, ребенком с РАС (расстройствами аутистического спектра), либо с девочкой-подростком, страдающей анорексией.

Итак, перед зеркалом – семья: мама, папа и девочка с анорексией. Одна пара терапевтов работает с семьей, другая наблюдает за сеансом, сидя по другую сторону зеркала. В соответствии с протоколом через час довольно трудного взаимодействия с семьей терапевты объединяются, чтобы обсудить данный случай. М. Сельвини-Палаццоли замечает, что один из коллег-мужчин начинает вести себя нетипично – кокетливо и соблазняюще. Разговор строится вокруг этого поведения. Терапевты делают предположение, что таким же образом отец ведет себя с дочерью. Тогда системный смысл симптома проясняется: девочка уничтожает все признаки своего взросления (как известно, анорексия приводит к аменорее и замедляет развитие вторичных половых признаков), чтобы не мешать папе концентрироваться на маме. Анорексия помогает сохранять гомеостаз системы, который был, пока девочка не начала взрослеть. В дальнейшем изоморфизм систем стал широко использоваться в супервизии.

Важный вопрос: если у терапевта есть трудности в работе с клиентской семьей, не проявляются ли проблемные паттерны их взаимодействия в общении супервизанта с супервизором? И далее – если супервизор испытывает сложности в работе с супервизантом, он должен подумать о том, не подобны ли эти сложности тем, которые есть или были у супервизора в его семье.

3. В процессе супервизии роль наблюдающей группы, будь она частью терапевтической команды или студенческой группой, менялась. Изначально наблюдающая группа взаимодействовала только с терапевтами. Клиентская семья знала о существовании наблюдателей, но не более того. В 1974 году Пегги Пэпп с коллегами начала проект по краткосрочной терапии (Пэпп, 1998), в котором наблюдающей группе отводилась значительно большая роль – она являлась опосредованным участником терапевтического процесса. Мнение группы могло не совпадать с мнением терапевта, и разногласие использовалось в терапии. Терапевты озвучивали клиентам мнение группы, часто отводя ему главенствующую роль.

В 1985 году Том Андерсен соединил наблюдающую группу и клиентскую семью, и группа обсуждала свои впечатления о сеансе в присутствии клиентов. Обсуждения подчинялись определенным правилам. Их целью было, разумеется, помочь терапии. Оценочные суждения не допускались, наблюдатели лишь обменивались рефлексиями, семья тоже могла поделиться своими впечатлениями от услышанного (Andersen, 1987). Так работающая группа наблюдателей стала называться «рефлексивной командой».

Цель супервизии в данном подходе, как и в любом другом, – усилить концептуальные и перцептивные возможности супервизанта (Montgomery, Hendricks, Bradley, 2001).

Концептуальные возможности складываются из двух составляющих. Во-первых, это знание психологической концепции подхода, в котором работает супервизант. Во-вторых, по возможности знание всех существующих на момент супервизии методов и техник подхода, а также умение их применять. В классической ССП наиболее распространены сложности концептуального уровня – недостаточность системного мышления. Супервизант может не видеть круговых паттернов взаимодействия, концентрироваться на одном члене семейной системы либо на одной линии взаимодействия.

Например, коллега обратилась за супервизией. Запрос был сформулирован так: нет динамики в работе над случаем и терапевтического альянса с клиентами. К терапевту обратилась мама с дочкой 16 лет. Мама жаловалась на то, что дочка очень робкая, стеснительная и неуверенная в себе. При наблюдении за случаем был раскрыт комплементарный шизмогенез (нарастание различий) (Бейсон, 2000, с. 93–105) в общении матери и дочери: чем сильнее мама «напирала», тем больше девочка замыкалась.

Диалог между ними строился примерно так:

Мать: Я ей говорю: «Ты почему не подошла к учителю и не спросила, за что у тебя тройка? Чего стесняешься? Я сама пойду в школу и спрошу. Сколько раз тебе говорила, что молчунам трудно в жизни, на них все ездят…»

Дочь молчит, опускает глаза.

Мама демотивирует девочку тем, что выполняет за нее все, что хочет, чтобы та делала сама. Кроме того, она ее пугает «опасным» поведением в мире – «на тебе будут ездить».

Терапевт начинает объяснять маме закономерности коммуникации. Она активно и быстро говорит, пугает маму, объясняя, что та делает дочь еще более дисфункциональной. Мама замолкает и отстраняется. Таким образом, в общении терапевта с клиентом развивается тот же самый комплементарный шизмогенез.

Супервизору было бы просто стать третьим звеном цепочки воспроизводства коммуникативной последовательности. Например, начать «наезжать» на супервизанта за ошибку подобного рода. Помощь супервизора в данном случае заключалась в том, что он стал расспрашивать терапевта о других случаях, когда ему удалось найти ресурсы у гипофункционального члена семьи и изменить ригидный паттерн взаимодействия в семейной системе. Супервизант вспомнила несколько таких случаев, затем состоялось обсуждение плана, в соответствии с которым супервизант на следующей встрече с клиентами посредством циркулярного интервью узнает, где в паре «мать – дочь» есть симметричность – когда дочь воспринимается и действует более функционально и мать могла бы полагаться на нее.

Эффект супервизии здесь заключался в том, что супервизор развивает другой коммуникативный паттерн во взаимодействии с супервизантом, а это, в свою очередь, «перетекает» в общение супервизанта с клиентской семьей.

Перцептивные способности супервизанта – то, насколько он слышит сообщаемое клиентами и чувствителен к поступающей информации, есть ли у него избирательная глухота к той или иной теме, определенная стилистика общения и т. п. Такого рода сложности обычно являются следствием индивидуальных особенностей или трудностей супервизанта. В качестве примера приведу такой случай.

Коллега вел случай по скайпу. Запрос от клиентов был на психотерапию развода. Фактически супруги расстались и на момент обращения жили отдельно. Инициатором обращения за психологической помощью была жена. Она тревожилась, металась между потребностью «наказать» мужа с помощью терапевта, пыталась выстроить с ним коалицию и в то же время очевидно демонстрировала травму привязанности. Инициатором расставания являлся муж – он жил с другой женщиной, которая ждала от него ребенка. У клиентки за время брака было несколько выкидышей. Детей пара так и не смогла завести, что было отдельным поводом для страдания клиентки. При этом она постоянно нарушала сеттинг – не выходила в скайп вовремя или в последний момент отменяла встречу. Финансовые условия тоже не соблюдались. Мужчина был стабилен и разумен, сеттинг не нарушал, свою часть оплаты аккуратно вносил.

Терапевт вышел на групповую супервизию с вопросом об этичности поведения агрессивной клиентки и вопросом, продолжать ли работу с этим случаем. Он понимал, что клиентка находится в тяжелом состоянии, но считал, что важнее невыполнение ею терапевтического контракта: недавно начал собственную практику, поэтому вопрос заработка был важен. Тревога из-за оплаты сеансов помешала понять, что перед ним случай эмоционально незавершенного развода. Поведение клиентки терапевт «читал» как агрессию, а не как призыв о помощи и проверку своей (А.В.) собственной надежности.

Супервизия не является личной терапией супервизанта. Когда сложности в работе продиктованы сложностями самого терапевта, супервизор может указать ему на них и рекомендовать обсудить это на личных сессиях с психотерапевтом.

Супервизор, прежде всего, проводит диагностику системы «клиентская семья – терапевт (супервизант)». Исследование проблемы семьи или супервизанта если и происходит, то кратко. Есть острые проблемы клиентской семьи, которые производят сильное впечатление на всех. Сюда относятся все случаи, когда речь идет о жизни и смерти: терминальные заболевания кого-то из членов семьи, завершенные и незавершенные суициды, случаи домашнего насилия любого рода. Здесь легко начать думать только о семье, сочувствовать, сопереживать и не принимать в расчет главную цель системной супервизии – взаимодействие супервизанта с клиентом и все с этим связанное, концептуальные и перцептивные особенности работы терапевта и собственное взаимодействие супервизора с супервизантом.

Супервизор должен концентрироваться на системных изменениях. В классической ССП это, прежде всего, изменение системного смысла симптома. Допустим, клиент обращается с жалобой на алкоголизм члена семьи. Фокус ССП направлен на систему взаимодействия, которая выстраивается в семье вокруг симптоматического поведения идентифицированного пациента. Возникает двухфазная система, где осуществляется разное взаимодействие и распределение ролей – в зависимости от того, трезв идентифицированный пациент или пьян. Фазность является гомеостатической регуляцией динамики семейной системы. Понятно, что системное изменение касается не того, перестал ли пить идентифицированный пациент, а снятия фазности взаимодействия в семье, что, в свою очередь, требует работы с ее созависимыми членами.

Любую проблему необходимо рассматривать в контексте, его расширение всегда терапевтично. Приведу пример. Супервизант обратился за помощью в связи с трудностями в терапии девушки, страдающей клаустрофобией, которую привела на прием мама. Девушка живет на 19-м этаже и боится ездить на лифте: там возникают панические атаки. Терапевт стала применять краткосрочную стратегическую терапию по Дж. Нардонэ, но та не дала результата, потому что клиентка не выполняла предписания. Супервизор предложил изменить терапевтическую модель – пригласить всю семью и начать работать в классической ССП.

Оказалось, что два года назад отец сделал попытку уйти из семьи к другой женщине. Клиентка дала на это яркую реакцию: язва желудка, панические атаки, невозможность ездить в метро и на лифте, спускаться в подземные переходы. Отец вернулся – язву вылечили. Из-за клаустрофобических реакций дочери отец стал возить ее в институт на автомобиле и спускаться вместе с ней на лифте. Системный смысл симптома идентифицированного пациента очевиден: он привязывает отца к семье и таким образом ее стабилизирует. Супервизант начал работать со всей семьей, затем – с супружеской парой, и это дало положительный эффект.

Нередко сопротивление в терапевтическом процессе связано с тем, что расширенная семья не одобряет обращение к психологу. Значительное влияние расширенной семьи на ядерную семью часто указывает на сложности сепарации. Именно они лежат в основе системного смысла симптома, но предположить это трудно, если не спросить терапевта: «Что значит для идентифицированного пациента и его семьи обратиться за помощью»? Этот вопрос помогает расширить контекст терапевтической ситуации и бывает весьма полезен.

Могут оказаться полезными и размышления супервизанта о смысле симптома для социальных институтов, с которыми имеет дело семья. Недобровольное обращение за помощью – тот самый случай. Например, у семьи конфликт со школой, где учится ребенок. Его симптоматическое поведение – драки с одноклассниками – школа расценивает как необходимость помощи. Семья считает, что школа и, в частности, классный руководитель непрофессиональны и предвзяты, а ребенок стал жертвой буллинга (школьной травли). Сам ребенок не хочет менять школу, поэтому семья обращается за психологической помощью. Если симптоматическое поведение ребенка в школе прекратится, что это будет значить для семьи – поражение в войне со школой? Как грамотно обойтись с этим в психотерапевтическом процессе? Понятно, что такую реальность нельзя игнорировать.

Особая тема – этические требования к супервизионному процессу[4]4
  Этический кодекс европейской семейной терапии: http://www.europeanfamilytherapy.eu/code-of-ethics-of-the-european-family-therapy-association


[Закрыть]. Они создают свой контекст. Супервизант обязан получить разрешение клиентов на супервизирование их случая. Это требование касается всего, что терапевт делает для супервизии: записывает сеансы с помощью аудио– или видеотехники, транслирует сеансы через веб-камеру и т. п. Таким образом, опосредованно, даже при отсутствии рефлексивной команды, клиенты незримо участвуют в супервизии.