Текст книги "Детская психология: учебник для вузов"

Выше мы говорили о том, что акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Каков же конкретный психологический механизм этого влияния?

Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального отношения к другому человеку, рождается активное действие, направленное на предмет?

В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос. Первый из них состоит в том, что предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями ребенка закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Согласно этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений младенца.

Второй ответ заключается в том, что в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сенсорных способностей ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую познавательную и двигательную активность малыша должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.

Третий вариант ответа связан отношением взрослого к окружающим предметам. Интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает через отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедливой, имеет не только научный интерес, но и практическое значение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для проверки данных гипотез было проведено специальное экспериментальное исследование Е. О. Смирновой и Г. Н. Рошка. Их методика состояла в том, что младенцам от 3 до 12 месяцев предъявлялись два предмета разными способами – в общении со взрослым (активный способ) и вне общения (пассивный способ). В предварительных пробах были выявлены 4 предмета (детские игрушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не вызывающие сильной ориентировочной реакции детей. Причем наименее привлекательный предмет (им оказалась белая пластмассовая машинка) был включен в общение со взрослым. На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее различные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней осуществлять (крутил колесики, возил машинку по столу, трогал окошки и пр.). Заключительная часть такого трехминутного занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предметом. При пассивном способе предъявления игрушка помещалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытянутой руки, а взрослый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две игрушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после окончания занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, включенный в общение со взрослым, вызывает значительно большую активность младенцев, чем предмет, предъявляемый независимо от взрослого. Даже младенцы 3–4 месяцев из всех игрушек выделяли белую машинку, останавливались на ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после занятий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребенка по отношению к игрушке становились более интенсивными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгляды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3–4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрослого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрослого привлечь к ней внимание, без адресованного обращения к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближение к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были неизбежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и достаточное условие возникновения целенаправленного хватания предметов.

Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых, интерес младенцев к предметам не определялся их физическими свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показывал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал принципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, направленная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на предмет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наметить психологические механизмы влияния взрослого на формирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно сосредоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни. Однако, как отмечал Выготский, «своеобразие сенсомоторного единства… заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия приводит к такому единству». Результаты приведенной выше работы свидетельствуют о том, что аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение к нему ребенка и «замыкает» сенсомоторное единство, первоначально возникает через общение младенца со взрослым, опосредованное этим предметом.

Возникновение и развитие манипулятивных действий с предметом знаменует окончание первой половины младенчества и возникновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

Важнейшее достижение первого полугодия – овладевание схватыванием предметов – кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со второго полугодия эта деятельность становится главной для ребенка и выдвигается на положение ведущей, поскольку именно в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка.

В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах – он стремится схватить и потрогать окружающие предметы. Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик. Всеми предметами малыш действует одинаково: трогает, ощупывает, бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. Поскольку эти действия не зависят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифическими. Примитивность и однообразие этих действий не позволяют ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.

Вместе с тем на протяжении второго полугодия происходит интенсивное развитие хватательных движений и манипулятивных действий младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково, прижимая пальцы к ладони. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, она как бы тянется к предмету наугад. В дальнейшем, на 5—7-м месяце жизни, происходит дальнейшее совершенствование хватания. Во-первых, движения руки становятся все более точными, направленными на цель; во-вторых, рука как бы раскрывается (ручки новорожденного плотно сжаты в кулачок), появляется противопоставление большого пальца всем остальным, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мячик берется растопыренными пальцами, шнурок – кончиками пальцев и пр. Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятивных действий. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предметов) вызывают тот или иной результат – приближение или удаление игрушки, бренчание погремушки, писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить – трясти погремушку, стучать палкой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать игрушки из кровати и пр. Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат, на изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия – постукивание двумя погремушками. Малыш стремится приблизить один предмет к другому, всунуть или вложить один предмет в другой, положить, поставить или нанизать один на другой и пр. Направленность на результат в таких действиях достаточно очевидна – результатом становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные результаты своих действий – они понимают, что, потянув за веревочку, можно притянуть к себе привязанный к ней предмет, нажав на кнопку – включить или выключить свет, сняв трубку телефона – услышать гудок. Многие малыши ловко управляют пультом телевизора. Все эти действия приносят детям огромное удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их.

С помощью взрослого возможности действия младенца существенно расширяются: взрослый может показать различные свойства предмета и новые способы действия с ним. Он показывает, что мячик можно катать, кольцо пирамидки надевать на стержень, волчок крутить и пр. Овладевая этими действиями, малыш переходит к специфическим действиям с предметами, которые он осваивает к концу года. Появление специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует о начале новой, предметной деятельности, характерной для следующего периода.

Развитие познавательной активности в младенческом возрасте, которая является важнейшей предпосылкой становления мышления, происходит в манипулятивной деятельности с предметами.

С разнообразными свойствами предметов – их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и пр. – младенец знакомится в процессе манипулирования. Изменение положения пальцев в то время, как рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Предмет как бы «учит» руку подстраиваться под его свойства, а глаз «учится» у руки. К 10—11-му месяцу это «обучение» приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребенок складывает свои пальцы в соответствии с его формой и величиной – таким образом возникает координация руки и глаза. Складывается зрительное восприятие формы и величины. Манипулирование предметами приводит к открытию в предметах все новых свойств, которые вызываются совершаемыми действиями или обнаруживаются в них. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость или твердость, сжимаемость, устойчивость и пр. Переход к манипулированию двумя предметами открывает новые свойства – расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на, над или под другим.

Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда он действует; как только прекращается действие, исчезает и «знание».

К 8–9 месяцам малыша начинают привлекать не только действия и их результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения к незнакомым предметам. Новизна привлекает ребенка на протяжении всего первого года, но до известного момента новый предмет – это только новый материал для известных и привычных манипуляций. Появление интереса к свойствам предмета выражается в том, что прежде, чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентируется в его свойствах, как бы исследует его: ощупывает его поверхность, переворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования применяет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден.

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предмета обнаруживается к концу года, когда он пытается применить усвоенные действия к разнообразным предметам, имеющим разные свойства (толкает палочкой шарик, колесико, мячик).

Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет начинает выступать для ребенка как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. В 8–9 месяцев дети уже понимают, что предметы, исчезнувшие из поля их зрения, не перестали существовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ищут спрятанные предметы, и такая игра становится любимой забавой малышей. Примерно к этому же возрасту дети начинают узнавать предметы, независимо от их положения в пространстве, и правильно определяют величину предметов, независимо от расстояния до них. Таким образом складываются представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов. Получаемые при манипулировании впечатления складываются в образы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.

Следует подчеркнуть, что познавательная активность и исследовательская деятельность ребенка во многом определяются его отношениями с близкими взрослыми.

В работе С. Ю. Мещеряковой (1982 г.) изучалось влияние аффективно-личностных связей на характер исследовательской деятельности детей в конце первого года жизни в незнакомой ситуации. В этой работе участвовали две группы детей – младенцы из семьи и из дома ребенка. Поведение детей наблюдалось в двух экспериментальных ситуациях – положительного и отрицательного эмоциогенного характера (в «отрицательной» ситуации ребенку показывали незнакомую и пугающую его заводную игрушку). В каждой ситуации ребенок сначала находился без близкого взрослого, а затем – в его присутствии (для семейных детей близким взрослым была мать, а для детей из дома ребенка – ухаживающая за ними медсестра).

Эти эксперименты выявили значительные различия между группами семейных детей и воспитанников дома ребенка в обеих ситуациях. В положительной эмоциогенной ситуации приход близкого взрослого значительно повышал игровую активность детей, они старались привлечь матерей к игре, поделиться с ними своими впечатлениями. Воспитанники дома ребенка почти не проявляли никакой инициативы в общении с медсестрой, они, напротив, ожидали ее активных действий.

В отрицательной эмоциогенной ситуации различия были еще заметнее. Появление матерей в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей: они переставали бояться пугающего предмета и обращались к матерям за эмоциональной поддержкой, а получив ее, начинали смело обследовать «страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познавательный интерес и исследовательскую активность. Появление и присутствие медсестры не вносило существенных изменений в поведение детей из дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пытаясь защититься от пугающего предмета, но не разворачивали никакой исследовательской или коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познавательную активность.

Все эти факты говорят о том, что под влиянием общения со взрослым к концу младенчества у нормально развивающегося ребенка начинают складываться познавательная активность и первоначальные представления об окружающем мире, которые составляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта.

В первом полугодии жизни познавательная активность младенца проявляется в слуховом и зрительном сосредоточении на воспринимаемых предметах, в эмоциональных реакциях на сенсорные стимулы. В конце первого полугодия благодаря тому, что взрослый привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, возникают движения младенца, направленные на схватывание и удержание предмета, – акт хватания.

Во втором полугодии первого года жизни возникает новая, манипулятивная деятельность младенца, которая выдвигается на положение ведущей, и в ней происходит интенсивное развитие предметных действий и познавательной активности младенца.

Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково, прижимая пальцы к ладони.

В дальнейшем, на 5-7-м месяце жизни, происходит совершенствование хватания.

Во-первых, движения руки становятся все более точными, направленными на цель. Во-вторых, рука раскрывается, расположение пальцев все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок.

Совершенствование хватательных движений приводит к усложнению манипулятивных действий. Ребенок начинает замечать результат своих действий и активно его воспроизводить.

Во втором полугодии ярко проявляется направленность на результат. Дальнейшее развитие манипуляций состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами.

К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные результаты своих действий. Манипулирование предметами позволяет ребенку выделить постоянные, устойчивые их свойства, благодаря чему формируется образ предмета и представление о его инвариантности.

Наличие аффективно-личностных связей повышает познавательную и практически-действенную активность ребенка. Под влиянием общения со взрослым к концу младенчества у нормально развивающегося ребенка складываются любознательность и первоначальные представления об окружающем мире, которые составляют необходимую предпосылку для усвоения разных форм общественного опыта.