Текст книги "Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе"

Попытку построить детскую психологию на фундаменте биологии предпринял немецко-австрийский психолог К. Бюлер. Он, как и многие психологи, разделял распространенный взгляд на психическое развитие ребенка как на единый и биологический по своей природе процесс.

Характеризуя особенности процесса органического развития, К. Бюлер отмечает, что природа не делает скачков – развитие всегда происходит постепенно. Он отстаивал идею наследования психических свойств, их передачи от родителей детям. К. Бюлер считал, что главный интерес детской психологии должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка – периода созревания основных психических функций. Главная цель исследователя – понять и изучить биологические функции психики и внутренний ритм ее развития.

В работе «Очерк духовного развития ребенка» К. Бюлер выделяет следующие три ступени развития ребенка: инстинкт, навык, интеллект. Эти ступени должен пройти каждый ребенок в процессе индивидуального развития. Переход ребенка от одной ступени к другой определяется структурой развития коры головного мозга, т. е. имеет биологические причины. К. Бюлер перенес схемы эксперимента, используемые в исследовании человекообразных обезьян, на изучение особенностей развития детей. Он подчеркивал сходство примитивного употребления орудий у шимпанзе и ребенка – период появления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом.

Дальнейшее развитие детской психологии показало неправомерность отождествления ранних ступеней развития ребенка и человекоподобных обезьян. Было выявлено, что буквально с первых дней своей жизни ребенок развивается принципиально иначе, чем детеныши высших приматов. Была поставлена под сомнение правомерность выделения у человека отдельной ступени инстинктивного поведения.

В настоящее время теория трех ступеней детского развития К. Бюлера представляет лишь исторический интерес. Но непреходящее значение имеет поставленная им проблема истории детства. История возникновения и преобразования детства в ходе поступательного развития человечества пока не написана; отсутствуют и серьезные попытки ее создания. Из наиболее известных теоретических подходов в этом отношении являются работы французского демографа и историка Ф. Ариеса[7]7
  Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. М., 1977.


[Закрыть] и культурно-историческая теория Л. С. Выготского.[8]8
  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.


[Закрыть]

В работах В. Штерна эволюционно-биологический подход к объяснению психического развития предстает в форме теории двух факторов и их конвергенции (сближения). Согласно В. Штерну, ребенок – это организм, который при появлении на свет уже имеет определенные органические задатки, инстинкты, врожденные влечения. Эти внутренние особенности составляют первый фактор психического развития. Второй фактор составляют влияния окружающей среды – природной и общественной.

Развитие ребенка – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Психическое развитие ребенка есть результат сближения (взаимодействия) внутренних данных с внешними условиями. В. Штерн считал неправомерным вопрос о том, происходит ли определенная психическая функция извне или изнутри. Функционирование психики представляет собой всегда и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях. В. Штерн подчеркивал необходимость учитывать сензитивные периоды в психическом развитии как внутреннюю готовность для эффективного усвоения внешних воздействий, в том числе целенаправленно организуемых: например, для обучения языку, музыке, физическим действиям и т. д. Теория двух факторов, хотя и учитывает роль внешних влияний в развитии, представляет по своей сути концепцию наследственной предопределенности психического развития. Социальные факторы выступают лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности психического развития.

Своя объяснительная конструкция психического развития была предложена исследователями, полагавшими главной детерминантой развития человека социум, общество, культуру. Основы конструкции были заложены французской социологической школой; существенный вклад в его развитие внесла американская школа культурной антропологии.

Родоначальником социологического направления в психологии принято считать Э. Дюркгейма. Его работы оказали серьезное влияние на развитие психологических исследований взаимоотношений индивида и общества. Решающую роль в развитии ребенка он отводил социальному фактору, основу которого составляют коллективные представления больших общностей людей. Коллективные представления – это целостная система идей, обычаев, религиозных верований, моральных установлений, общественных институтов, письменности и т. п. Они независимы от индивида, императивны по отношению к нему, тотальны (всеобщи).

«В каждом из нас присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к нам и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом, индивидуальным Я. Другое представляет собой систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся; таковы религиозные верования, нравственные верования и практики, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные воззрения. Их совокупность составляет социальное существо, социальное Я. Сформировать в каждом из нас это существо – такова цель воспитания. Если оставить в стороне расплывчатые и неясные наклонности, которые можно отнести за счет наследственности, то ребенок, вступая в жизнь, приносит туда только свою индивидуальную природу. Следовательно, общество с каждым новым поколением оказывается почти перед tabula rasa, на которой ему предстоит писать все заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое существо, способное вести нравственную и социальную жизнь. Вот в чем состоит дело воспитания…»[9]9
  Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С. 55–56.


[Закрыть]

Развитие ребенка происходит в процессе усвоения традиций, обычаев, верований, представлений и чувств других людей. Воспринятые ребенком извне мысли и эмоции определяют характер его душевной деятельности и особенности восприятия окружающего мира. Усвоение социального опыта происходит благодаря подражанию, которое в социальной жизни имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. Во французской социологической школе был выявлен механизм формирования внутреннего мира ребенка – интериоризация как переход внешнего во внутреннее.

Видным представителем французской социологической школы является П. Жане. Он полагал, что психика человека социально обусловлена и что развитие ее заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Социальные взаимоотношения между людьми являются основой развития каждого человека.

Характерным для французской психологической школы является выделение уровней развития ребенка. П. Жане выделяет четыре таких уровня. Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми являются не сами реакции, а их социальная обусловленность. Второй уровень – развитие перцептивных действий, на котором формируются образы восприятия и представления памяти. Эти психологические образования также ориентированы на взаимодействия с другими. Третий уровень – социально-личностный – характеризуется возможностью ребенка согласовывать свои действия с действиями другого человека. Четвертый уровень – интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка как средство общения с другими и управления своими действиями. Овладение речью создает условия для интенсивного развития мышления ребенка.

Ориентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни характерна для французской школы генетической психологии. Наибольший вклад в разработку проблем генетической психологии внесли А. Валлон и Р. Заззо.

А. Валлон подчеркивал неразрывную связь социума и психики ребенка. Социум необходим для изначально беспомощного ребенка; его реакции с необходимостью должны быть поняты и дополнены взрослым. Человеческое дитя есть существо генетически социальное, социальная природа человека не появляется путем внешних влияний, а изначально включена в его биологию.

А. Валлон специально исследовал истоки человеческого поведения, условия зарождения специфически человеческих форм поведения. Он попытался понять, каким образом из биологического возникает психическое, столь отличное от него во всех отношениях, как из первоначальной слитности и нерасчлененности психического вычленяется сознание. Названия основных его работ отражают направления его поиска: «От действия к мысли» (1942), «Истоки детского мышления» (1945).

В своих исследованиях А. Валлон показал, что двигательная активность ребенка имеет две линии развития: одни движения направлены вовне, на преобразование внешнего мира, – это кинетическая активность ребенка; другие движения (позы, положения, мимика) – это тоническая активность ребенка, имеющая важное значение для развития его внутреннего мира.

Первые позы ребенка оформляются благодаря действиям других людей. Только видимая на лице другого человека мимика впервые обретает свое значение для ребенка. Лишь благодаря реакциям взрослого смех и плач ребенка превращаются в особый язык – язык эмоций. Эмоция – первая форма социального общения, пока еще глобальная и нерасчлененная, подготавливающая внутренние представления ребенка. Именно путем взаимного обмена с другими вычленяется из некой первоначальной слитности самость ребенка и рождается его сознание.

А. Валлон убедительно показал, что среди условий, влияющих на психическое развитие, наибольшее значение, особенно в первые годы жизни, имеют отношения людей и способы их поведения. Характеризуя внутренние предпосылки психического развития, А. Валлон подчеркивает, что они потенциально гораздо полнее и богаче, чем их проявление в процессе реализации. Психическое развитие ребенка осуществляется через качественные переходы от одной стадии к другой; сами же переходы совершаются через кризисы развития.

Эти исследования продолжил Р. Заззо. Являясь одновременно учеником А. Валлона и А. Гезелла, он исследовал взаимодействие наследственности и среды в психическом развитии. Он полагал, что эти факторы не являются противоположными друг другу: благодаря своей наследственности человек создает свою среду; среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления.

Р. Заззо сформулировал три основных положения о взаимодействии факторов наследственности и среды. Первое положение состоит в утверждении, что человеческий род имеет одновременно самую богатую наследственность и самую большую пластичность (обучаемость). Детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка; в процессе роста эти факторы не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются в единое целое.

Второе положение состоит в указании на необходимость строго отличать проблему наследственности и среды от проблемы индивидуальных различий. Отдельные индивиды и даже целые группы людей различаются между собой в отношении интеллекта, характера и других психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда? Согласно Р. Заззо, на этот вопрос нельзя ответить однозначно, так как не существует универсальной формулы взаимодействия наследственности и среды; оно бесконечно изменчиво.

Третье положение касается иерархизированного разнообразия окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида. Среда осуществляет свое влияние на трех уровнях: среда – это и общая ситуация, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия); среда – это ближайшее окружение ребенка, в первую очередь семья, через которую оказывает свое влияние и социальная сфера; наконец, среда – это отношения самого ребенка к окружающему, которые формируются с раннего детства.

Р. Заззо все развитие ребенка разделяет на этапы. Первые три года жизни анализируются им на основе строгих физических и психических критериев, выделенных А. Валлоном. Он использует данные о развитии мышления, эмоциональной сферы, моторики и т. д. Вместе с тем он стремится сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребенка. Последующие этапы психического развития выделяются на основе критериев, заимствованных из практики школьного обучения. В исследованиях, проводившихся Р. Заззо и его учениками, активно использовался лонгитюдный метод, или метод продольных срезов (длительное изучение отдельных детей или небольшой их выборки). Включение этого метода в арсенал широко используемых методов возрастной психологии составляет отличительную особенность этой школы.

Важный вклад в познание закономерностей развития человека, условий и движущих сил психического развития внесла американская школа культурной антропологии. Основатель школы – выдающийся антрополог, этнограф, лингвист Ф. Боас. Эта школа проводила сравнительные исследования общественной жизни и культуры народностей, находящихся на ранних ступенях исторического развития. Основной методологической установкой исследований выступило утверждение культурной обусловленности сознания и личности человека в ходе его психического развития.

Способом проверки теории культурного детерминизма выступило сравнительное изучение процессов взросления у народов, живущих в разных культурных условиях. Предполагалось, что если формы поведения подрастающих поколений детерминируются биологическими факторами, то они должны быть инвариантными и повторяться во всех обществах и культурах, независимо от уровня их социально-экономического развития, общественного строя, структуры семьи и т. п. Исключение из этого правила было бы опровержением, доказывающим, что становление форм поведения, характер психического развития зависят не столько от природных особенностей человека, сколько от свойств конкретной культуры, детерминирующей ход и результаты этого развития.

Видным представителем школы Ф. Боаса и этнографии детства является М. Мид. Ее исследования показали, что характер и способности людей в решающей степени зависят от того, чему они учатся, и от устройства общества, в котором они родились и воспитаны. М. Мид утверждает, что человеческая природа очень пластична, точно и специфично реагирует на различные социальные условия. Различия между членами разных культур, как и различия между индивидами внутри одной и той же культуры, почти полностью сводятся к различиям в условиях их жизни, особенно в раннем детстве. При этом форма, в которой реализуются эти условия, детерминирована культурой.

М. Мид разработала концепцию межпоколенных взаимоотношений, в основу которой положила представление о трех типах культур: постфигуративной, в которой дети учатся главным образом у своих предков; конфигуративной, в которой и дети и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстников; префигуративной, в которой взрослые учатся также у своих детей. Согласно М. Мид, постфигуративная культура преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое ориентируется главным образом на опыт прежних поколений, т. е. на традицию и ее живых носителей – стариков. Взаимоотношения возрастных слоев здесь жестко регламентированы, каждый знает свое место, и никаких споров на этот счет не возникает.

Конфигуративная культура формируется в условиях ускорения технического и социального развития, переносит центр тяжести с прошлого на современность. Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. Влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников. Префигуративная культура ориентируется главным образом на будущее. Поэтому не только молодежь учится у старших, но и старшие прислушиваются к мнению молодежи.

Исследование особенностей развития познавательной деятельности детей в условиях разных культур предпринял Д. Брунер. Развитие познавательной деятельности, по Д. Брунеру, осуществляется путем становления трех основных способов (средств): предметных действий, образов восприятий и символов. Эти средства познания действительности возникают в соответствующих возрастах. «Наслаивание» каждого нового способа познания на предыдущий составляет центральную линию интеллектуального развития ребенка.

Источником психического развития является возможность лишь частичного перевода содержания какого-либо одного способа познания на язык других. Несоответствие же содержания разных способов приводит к тому, что ребенок вынужден переходить, например, от выражения своих знаний посредством образов к их выражению в символах. Д. Брунер и его сотрудники исследовали психологические закономерности переходов от одного способа познания ребенком действительности к другому.

Суть позиции Д. Брунера состоит в том, что психическое развитие отдельного человека происходит в процессе усвоения средств культуры. Усвоение набора этих средств усиливает некоторые естественные двигательные, сенсорные и умственные способы познания. В частности, усиление интеллекта связано с усвоением и использованием сложных способов символизации, уровень развития которой различен в разные эпохи и у разных народов. С точки зрения Д. Брунера, исследование закономерностей развития познавательной деятельности ребенка нужно проводить на основе раскрытия характера усваиваемых им конкретных средств культуры, особенно средств символизации опыта.

Д. Брунер отмечает, что источники развития человека принципиально отличаются от условий развития животных. В отличие от животного, адаптация человека к окружающим условиям происходит не на основе биологических изменений, а путем использования различных «технических» средств познания, имеющих социальную природу. Различный характер и состав этих средств в разных культурах приводит к различию в развитии познавательной деятельности детей, вырастающих в условиях этих культур. Психическое развитие ребенка определяется не биологическими факторами, а прежде всего культурными условиями его жизни.

Сильные позиции в современной западной детской психологии занимает психоанализ, созданный З. Фрейдом. Одна из ключевых идей психоанализа состоит в том, что причины внутренних конфликтов и неврозов взрослого человека лежат в детстве. Восстановление истории развития индивида в раннем детстве является методом познания человеческой природы. Непосредственное отношение к детской психологии имеют описанные З. Фрейдом стадии психосексуального развития. При этом психосексуальное развитие человека он отождествлял с развитием личности. Каждый из пяти выделенных им этапов психосексуального развития имеет свои проявления либидо (половой энергии) через характерные для данного возраста эрогенные зоны. Меняющиеся способы и физические области удовлетворения либидо составляют стадии психосексуального развития. Если либидо не получает удовлетворения или удовлетворяется неадекватным образом, человек рискует остановиться в своем развитии на данной стадии и у него фиксируются определенные черты личности.

Оральная стадия (0–1 год). Данная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущая эрогенная зона здесь – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Во время кормления ребенка утешают, качают, прижимают и ласкают. Ребенок поначалу ассоциирует с процессами кормления удовольствие и уменьшение напряжения. Остановка на этой стадии впоследствии приводит к формированию таких черт, как курение, грызение ногтей, переедание, словесная агрессия, жадность, требовательность.

Анальная стадия (1–3 года). На этой стадии приучение ребенка к чистоплотности ведет к перемещению источника удовлетворения либидо в анальную область тела. Чувственные наслаждения связаны с процессами выделения. Ребенок озабочен проблемами управления процессами «сдерживания» и «выпускания». В процессе приучения к горшку ребенок начинает привыкать, что увеличение уровня контроля приносит ему внимание и похвалу родителей. Если родители слишком строго относятся к ошибкам ребенка, то это может привести к фиксации у него таких черт, как аккуратность, опрятность, пунктуальность, бережливость, упрямство.

Фаллическая стадия (3–5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. В этот период развития дети впервые осознают сексуальные различия. На этой стадии развивается Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек. По З. Фрейду, эти комплексы характеризуются сильным, но бессознательным влечением ребенка к родителю противоположного пола и агрессивностью по отношению к родителю того же пола. Поскольку осуществление желаний такого рода явно недопустимо, они выливаются в тревогу. Освобождение от комплексов совершается посредством идентификации ребенка с родителем того же пола; в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям и установкам, свойственным его полу. Фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

Латентная стадия (5–12 лет) характеризуется уменьшением в силе сексуальных стремлений. Многое из того, что ребенок делал или знал ранее, оставляется и забывается. На первый план выходит школьное обучение и социализация. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. В этот период возникает стыд, отвращение и мораль, предназначенные для противостояния последующим сексуальным желаниям.

Генитальная стадия (12–18 лет) начинается в подростковом возрасте. На этой стадии полового созревания происходит возвращение либидозной энергии к половым органам. У юношей и девушек формируется половая идентичность, они начинают искать пути удовлетворения своих эротических потребностей, стремиться к нормальному общению с представителями противоположного пола. Цель этой стадии – формирование зрелой сексуальности, желания работать и способности любить другого человека ради него самого.

Наиболее популярной теорией психоаналитического толка в современной западной психологии является эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона. Трактуя структуру личности так же как и З. Фрейд, Э. Эриксон существенно отступал от позиций классического психоанализа в понимании природы личности и детерминант ее развития. Он принимал идею неосознанной мотивации, но посвящал свои исследования главным образом процессам социализации, полагая, что основы человеческого Я коренятся в социальной организации общества. Им была создана психоаналитическая концепция об отношениях Я и общества.

Ключевым в теории Э. Эриксона является понятие «идентичность», определяемое как «субъективное… ощущение тождества и целостности».[10]10
  Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. С. 28.


[Закрыть] Идентичность – это тождественность человека самому себе, включающая в себя усвоенный и субъективно принимаемый образ себя, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным Я, способность личности к конструктивному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития. Идентичность – это субъективное чувство непрерывной самотождественности, это условие, при котором человек ощущает себя неизменным (в своих существенных проявлениях), действуя в самых разных жизненных обстоятельствах. В самоидентичности индивид переживает чувство того, что он остается тем же самым, что у него есть преемственность целей, намерений и представлений.

Формирование идентичности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, на каждой из которых человек делает выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. При этом первые пять стадий по обозначению совпадают со стадиями, выделенными З. Фрейдом. Задачи и содержание развития на каждой ступени определяются обществом, в котором живет человек.

Решение задачи на каждой стадии жизненного цикла сводится к установлению определенного динамического соотношения между позитивным и негативным вариантами развития. Развитие личности – борьба этих крайних возможностей, которая не прекращается при переходе на следующую стадию развития. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы самоидентичности и открывает возможности включения субъекта в более широкое социальное окружение. Широкое признание в западной психологии получила периодизация психического развития Э. Эриксона.

Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, – движущая сила развития, которую Э. Эриксон кладет в основание своей периодизации. Расширение радиуса значимых отношений задает внешние условия развития идентичности растущего человека. Вступая в новые отношения с другими, человек более или менее бессознательно делает выборы (разрешает кризисные противоречия данного типа отношений), которые и определяют направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у человека развиваются его сильные качества, или базовая способность самотождественности. Выбранное или навязанное направление развития может быть деструктивным, – в этом случае развивается центральная патология данного возраста, разрушающая, ослабляющая чувство самоидентичности.

Периодизация развития в онтогенезе, разработанная Э. Эриксоном, носит название эпигенетической. Он полагал, что схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация – это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно соприсутствуют все возрасты. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Одна стадия развития не замещает другую, а подстраивается к ней. Начало возраста – понятие весьма условное: та общая способность, которая будет ключевой в новом возрасте, уже обнаружила себя в более примитивном виде в предыдущих возрастах. Ни один возраст не кончается, не исчерпывается при начале следующего возраста. Многие проблемы, осложнения, отклонения развития являются следствием неразрешенности кризисных противоречий предыдущих периодов развития. Так, подросток, у которого базисное доверие к людям и к самому себе не сложилось в младенчестве или не развилось в последующих возрастах, будет испытывать большие трудности при вхождении в любую группу сверстников, чем подросток с устойчивым доверием к окружающим.

Говорить о разрешении того или иного кризисного противоречия, о выборе того или иного направления развития можно тоже лишь с оговоркой: при пластичном ходе развития ни один из выборов не является окончательным. Переход от одной формы самоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, – это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой.

На первой стадии – младенчество (0–1–1,5 года) – решается задача формирования базового доверия к окружающему миру («Могу ли я доверять миру?»). Признаки доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. Решающую роль в формировании у ребенка базового доверия к миру Э. Эриксон отводил матери; важным критерием доверия младенца к миру он считал способность ребенка спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Из антитезы развития на первой стадии – основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности – при поддержке, последовательности поведения близких родных, при удовлетворении основных потребностей младенца происходит рождение первого базового качества – надежды. Если ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит депривация потребностей ребенка и, как следствие, недоверие к миру.

Вторая стадия – ранний возраст (1,5–4 года). На этой стадии ребенок решает задачу формирования и отстаивания своей автономии и независимости («Могу ли я управлять своим поведением?»). Негативный вариант развития – следствие либо гиперопеки, либо отсутствия поддержки и доверия, когда взрослые проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, – приводит к развитию у детей неуверенности в себе, сомнению в своих действиях, стыдливости. Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями: оно будет положительным, если родители и близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, поддерживают стремление ребенка к автономии, не торопят его. Из противостояния автономности и стыда (сомнения) рождается новое качество – воля.

Третья стадия – детство (4–6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины («Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?»). При поощрении взрослыми исследовательской активности ребенка, направленной на окружающий мир, его фантазирования и пытливости он научается обращаться с людьми и вещами конструктивным образом и обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможные действия ребенка, строго критикуют или наказывают его, то он привыкает чувствовать себя виноватым за многие свои поступки. Интегральным качеством этой стадии Э. Эриксон называет целенаправленность.